n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2025, 72, 227 -242 DOI 10.2378/ peu2025.art15d © Ernst Reinhardt Verlag Pilotierung eines Universitätskurses für Lehrpersonen zur Förderung der psychischen Gesundheitskompetenz von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe 1 André Leonhardt 1 , Manuela Gander 1 , Kathrin Sevecke 2 1 Universität Innsbruck 2 Medizinische Universität Innsbruck Zusammenfassung: Die Zunahme psychischer Belastungen bei Kindern und Jugendlichen erfordert gezielte Prävention. Schulen bieten eine geeignete Umgebung, um entsprechende Programme umzusetzen. Im Rahmen einer Machbarkeitsstudie nahmen 23 Lehrkräfte der Sekundarstufe I an einem Universitätskurs teil, der ihr Wissen über psychische Störungsbilder verbessern, Entstigmatisierung fördern und Methoden zur Stress- und Emotionsregulierung für Schülerinnen und Schüler vermitteln sollte. Zur Evaluation der Wirkung auf Selbstwirksamkeitserwartung und Wissen über psychische Gesundheit wurden die Teilnehmenden zu Kursbeginn und -ende mit dem School Mental Health Self-Efficacy Teacher Survey (SMH-SETS), der Skala Lehrer-Selbstwirksamkeit (WirkLehr) und dem Mental Health Knowledge Questionnaire (MHKQ) befragt. Die Ergebnisse zeigten signifikante Verbesserungen in der spezifischen Selbstwirksamkeit im Umgang mit psychischen Belastungen von Schülerinnen und Schülern (p < 0.01). Eine signifikante Veränderung der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung trat erst nach Ausschluss von Ausreißern auf (p < 0.02). Diese Pilotierung legt die Grundlage für weiterführende Studien mit größeren Stichproben und Kontrollgruppen. Schlüsselbegriffe: Psychische Gesundheitskompetenz, Selbstwirksamkeit, Prävention, psychische Gesundheit, Schule Pilot Study of a University Course for Teachers to Promote Mental Health Literacy Among Secondary School Students Summary: The increase in mental health problems among children and adolescents calls for targeted prevention. Schools provide an appropriate setting for implementing such programs. As part of a feasibility study, 23 secondary school teachers participated in a university course designed to increase their knowledge of mental health issues, promote destigmatization, and teach methods to support stress and emotion regulation in students. To assess the impact on teachers’ self-efficacy expectations and mental health knowledge, participants were surveyed at the beginning and end of the course using the School Mental Health Self-Efficacy Teacher Survey (SMH-SETS), the Teacher Self-Efficacy Scale (WirkLehr), and the Mental Health Knowledge Questionnaire (MHKQ). Results showed significant improvements specific self-efficacy in addressing student mental health concerns (p < 0.01). A significant change in general self-efficacy expectations was only observed after excluding outliers (p < 0.02). This pilot study lays the groundwork for further research with larger samples and control groups. Keywords: Mental health literacy, self-efficacy, prevention, mental health, school Hintergrund Prävalenz psychischer Belastungen im Kindes- und Jugendalter Psychische Störungen im Kindes- und Jugendalter umfassen eine Reihe emotionaler und Verhaltensauffälligkeiten, die das Wohlbefinden und die Entwicklung betroffener Kinder erheblich beeinträchtigen können. Zu den häufigsten Störungen, die das Lernverhalten, die sozialen Interaktionen und die emotionale Entwicklung beeinträchtigen können, zählen Depressionen, Angststörungen, Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitätsstörungen (ADHS) und Störungen 228 André Leonhardt, Manuela Gander, Kathrin Sevecke des Sozialverhaltens (Kessler et al., 2012; Merikangas et al., 2010). Eine systematische Literaturrecherche nach Prävalenzstudien zu psychischen Störungen bei Kindern und Jugendlichen ergab, dass weltweit etwa 13,4 % der Bevölkerung im Kindes- und Jugendalter unter solchen Störungen leiden, die ihr alltägliches Leben erheblich beeinträchtigen (Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye & Rohde, 2015). Auch in Österreich zeigten Untersuchungen alarmierende Prävalenzen psychischer Beeinträchtigungen bei Kindern und Jugendlichen. Laut der HBSC-Studie, der europaweit größten Untersuchung zur Kinder- und Jugendgesundheit, berichteten 22 % der Mädchen und 10 % der Jungen im Alter zwischen 10 und 17 Jahren mittels Fragebögen im Selbsturteil von Symptomen, die auf eine depressive Störung hindeuten (Felder-Puig, Teutsch & Winkler, 2023). Eine österreichische Fragebogenstudie von Pieh, Plener, Probst, Dale & Humer (2021) untersuchte 3052 Jugendliche (Durchschnittsalter 16,5 Jahre; 70,1 % Mädchen), von denen 55 % klinisch relevante depressive Symptome und 47 % klinisch relevante Angstsymptome im Selbsturteil angaben. Darüber hinaus deuteten die Angaben bei 22,8 % der Jugendlichen auf eine Schlafstörung und bei 59,5 % auf ein gestörtes Essverhalten hin. Zusätzlich ergab die Untersuchung eine hohe Prävalenz von Suizidgedanken: 36,9 % der befragten Jugendlichen gaben an, in den letzten zwei Wochen Suizidgedanken gehabt zu haben, wobei 8,9 % diese fast täglich und 7,4 % an mehr als der Hälfte der Tage erlebten. Die COVID-19-Pandemie hat die bestehende psychische Gesundheitsproblematik weiter verschärft (Ravens-Sieberer et al., 2021). Eine Studie von Wenter, Schickl, Sevecke, Juen & Exenberger (2022) untersuchte die Auswirkung der Pandemie auf die psychische Gesundheit von 3bis 13-jährigen Kindern über vier Messzeitpunkte hinweg auf Basis des Elternurteils. Die Daten von insgesamt 2691 Eltern deuteten auf eine Zunahme an depressiven- und Angstsymptomen sowie posttraumatischen Belastungssymptomen hin. Posttraumatische Belastungssymptome treten als Reaktion auf extrem belastende Ereignisse auf und äußern sich etwa durch anhaltende Angst und Rückzugsverhalten. Diese Entwicklungen unterstreichen die Notwendigkeit, frühzeitig präventive Maßnahmen zu ergreifen, um die psychische Gesundheit in dieser Altersgruppe zu verbessern. Es ist gut dokumentiert, dass psychische Störungen, die sich im Kindes- und Jugendalter manifestieren, das Risiko für anhaltende psychische Störungen im Erwachsenenalter erhöhen, was die Dringlichkeit präventiver Maßnahmen zusätzlich hervorhebt (Mulraney et al., 2021; Patel, Flisher, Hetrick & McGorry, 2007). Schulen als Ort präventiver Maßnahmen Soziale Beziehungen und sozial-emotionale Kompetenzen stellen wesentliche Schutzfaktoren für die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen dar. Das Aufrechterhalten stabiler Beziehungen zu Gleichaltrigen und Erwachsenen sowie der Erwerb sozial-emotionaler Kompetenzen wirkt sich förderlich auf die Entwicklung aus und trägt nachweislich zu einer Verringerung von depressiver und ängstlicher Symptomatik bei (Dall, Fellinger & Holzinger, 2022; Sapra, 2019; Sancassiani et al., 2015). Zu diesen sozial-emotionalen Kompetenzen, die sich positiv auf die psychische Gesundheit auswirken, zählen etwa Fähigkeiten wie Emotionsregulation, Empathie und konstruktive Konfliktlösung. Schulen bieten eine einzigartige Umgebung, um diese Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen gezielt zu fördern und so ihre psychische Gesundheit zu stärken und psychische Belastung zu reduzieren (Sapra, 2019; Frauenholtz, Williford & Mendenhall, 2015; Weare, 2010; Shastri, 2009; Greenberg, Domitrovich & Bumbarger, 2001). Die Lehrkräfte spielen dabei eine zentrale Rolle, indem sie ein förderliches Umfeld schaffen, in dem diese Kompetenzen gezielt gefördert und die Schülerinnen und Schüler - insbesondere sozial benachteiligte (Hamre & Pianta, 2005) - in ihrer Entwicklung unterstützt werden können (Aldrup, Klusmann, Lüdke, Göllner & Trautwein, 2018; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor & Schellinger, 2011). Pilotierung eines Universitätskurses für Lehrpersonen 229 Lehrkräfte und ihre Rolle in schulbasierten präventiven Maßnahmen Lehrpersonen sind oft die ersten, die Hinweise auf psychische Probleme bei Kindern und Jugendlichen bemerken und fühlen sich im Rahmen ihrer Berufsverantwortung zuständig für die Förderung der psychischen Gesundheit von Schülerinnen und Schülern (Beames et al., 2022; Shelemy, Harvey & Waite, 2019; Phillippo & Kelly, 2014). Aufgrund ihrer kontinuierlichen Interaktion mit den Kindern und Jugendlichen ihrer Schulklassen können Lehrkräfte eine wichtige Rolle bei der frühzeitigen Wahrnehmung psychischer Belastungen einnehmen. Während etwa schulpsychologisches Personal meist erst bei akuten Problemen hinzugezogen wird, tragen Lehrkräfte als alltägliche Bezugspersonen eine besondere Verantwortung, erste Anzeichen zu bemerken und im Rahmen einer vertrauensvollen Beziehung unterstützend zu handeln (Atkins, Hoagwood, Kutash & Seidman, 2010). Dabei sind sozial-emotionale Kompetenzen der Lehrkräfte von besonderer Relevanz für die Beziehungsgestaltung sowie für eine entwicklungsförderliche Klassenatmosphäre (Collie, 2022; Aldrup, Carstensen, Köller & Klusmann, 2020; Schonert-Reichel, 2017; Domitrovich, Durlak, Staley & Weissberg, 2017; Jennings & Greenberg, 2009). Eine prospektive Studie von Hamre und Pianta (2005) zeigte, dass sozial benachteiligte Schülerinnen und Schüler erheblich von pädagogischer und emotionaler Unterstützung durch ihre Lehrkräfte profitieren konnten. Durch diese Unterstützung wurden sowohl ihre schulischen Leistungen als auch die Beziehung zu den Lehrkräften verbessert, was ihr Risiko für Schulversagen verringerte. Lehrkräfte nehmen die steigende psychische Belastung von Kindern und Jugendlichen wahr und äußern vielfach den Wunsch nach Weiterbildungsangeboten, insbesondere im Hinblick auf den Umgang mit psychischen Störungen und die Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen wie Emotionsregulation und Stressmanagement (Robert Bosch Stiftung, 2024; Shelemy, Harvey & Waite, 2019; Moon, Wiliford & Mendenhall, 2017). Trotz des hohen Engagements und der Bereitschaft vieler Lehrkräfte, die psychische Gesundheit von Kindern und Jugendlichen zu unterstützen, fühlen sich viele nicht ausgebildet, um auf psychische Belastungen einzugehen (Frauenholtz, Williford & Mendenhall, 2015; Rothì, Leavey & Best, 2008). Diese Ergebnisse stimmen auch mit der Wahrnehmung der Kinder und Jugendlichen überein. In einer kanadischen Befragung von Jugendlichen im Alter zwischen 13 und 20 Jahren war lediglich ein Drittel von ihnen der Meinung, dass ihre Lehrkräfte und ihre Schule über eine angemessene Ausbildung und Kapazität für den Umgang mit psychischen Erkrankungen in Schulen verfügen (Bowers, Manion, Papadopoulos & Gauvreau, 2013). Selbstwirksamkeit von Lehrkräften Als besonders relevant können in diesem Zusammenhang die Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrkräfte betrachtet werden. Nach Bandura (1997) beschreibt Selbstwirksamkeit die Überzeugung einer Person, bestimmte Aufgaben erfolgreich ausführen zu können, um ein spezifisches Ziel zu erreichen. Im vorliegenden Kontext bedeutet dies die spezifische Selbstwirksamkeitserwartung, angemessen auf psychische Belastungen von Schülerinnen und Schülern zu reagieren und deren sozial-emotionale Kompetenzen fördern zu können (Brann, Boone, Splett, Clemons & Bidwell, 2021). Untersuchungen zeigen, dass Lehrkräfte mit hoher Selbstwirksamkeitserwartung besser in der Lage sind, auf die emotionalen und sozialen Herausforderungen der Schülerinnen und Schüler einzugehen (Zee & Koomen, 2016; Skaalvik & Skaalvik, 2007). In einer Untersuchung von Reinke et al. (2011) mit 292 Lehrkräften stimmten 89 % von ihnen überein, dass Schulen eine wichtige Rolle bei der Unterstützung der psychischen Gesundheit spielen sollten, doch nur 34 % gaben an, über die 230 André Leonhardt, Manuela Gander, Kathrin Sevecke notwendigen Kompetenzen zu verfügen. Mangelnde Selbstwirksamkeitserwartung und fehlende Weiterbildungen, insbesondere in den Bereichen der psychischen Gesundheit und der sozial-emotionalen Kompetenzen, werden als zentrale Hindernisse für eine angemessene Unterstützung genannt und können sich überdies auch negativ auf das Stresserleben der Lehrkräfte selbst auswirken (Kidger, Gunnell, Biddle, Campbell & Donovan, 2009; Phillippo & Kelly, 2014; Mazzer & Rickwood, 2015). Lehrkräfte mit hoher Selbstwirksamkeitserwartung sind dagegen eher in der Lage, psychische Belastungen bei Kindern und Jugendlichen zu erkennen und sie zu unterstützen (Brann et al., 2021; Watson, 2022; Zee & Koomen, 2016). Eine Förderung der Selbstwirksamkeitserwartung sollte demnach ein Ziel von Weiterbildungsmaßnahmen sein, scheint jedoch auch eng mit spezifischen Kompetenzen und Wissen hinsichtlich psychischer Belastungen sowie einem angemessenen Umgang mit Betroffenen verknüpft zu sein. An dieser Stelle setzt das Konzept der psychischen Gesundheitskompetenz an. Psychische Gesundheitskompetenz Im Feld der schulbasierten Ansätze zur Entwicklungsförderung und Prävention psychischer Belastungen hat das Konzept der psychischen Gesundheitskompetenz (engl.: mental health literacy) zunehmend an Bedeutung gewonnen. Dieses Konzept ist aus dem übergeordneten Konzept der Gesundheitskompetenz hervorgegangen (Jorm et al., 1997), hat sich mittlerweile unabhängig davon weiterentwickelt (Baumeister, Mantell & Woopen, 2021) und beschreibt das Wissen und die Überzeugungen über psychische Störungen sowie das Verständnis dafür, wie psychische Gesundheit erlangt und aufrechterhalten werden kann. Als zentral werden überdies eine Reduktion von Stigmatisierung psychischer Störungen sowie die Förderung eines effektiven Hilfesucheverhaltens erachtet (Baumeister, Mantell & Woopen, 2021; Kutcher, Wei & Coniglio, 2016; Jorm, 2000). Wei, McGrath, Hayden und Kutcher (2015) konzeptualisieren die psychische Gesundheitskompetenz auf Basis eines Scoping-Reviews anhand von vier zentralen Domänen: Erstens das Wissen darüber, wie psychische Gesundheit erlangt und aufrechterhalten werden kann. Zweitens ein Verständnis von psychischen Störungen und deren Behandlungsmöglichkeiten. Drittens die Reduktion von Stigmatisierung psychischer Erkrankungen. Und viertens die Förderung effektiven Verhaltens bei der Suche nach Unterstützung. Eine Verbesserung der psychischen Gesundheitskompetenz steht nachweislich in Zusammenhang mit einer besseren psychischen Gesundheit (Bjørnsen, Espnes, Eilertsen, Ringdal & Moksnes, 2019). Demgegenüber drückt sich ein Mangel an psychischer Gesundheitskompetenz etwa in einer mangelhaften Fähigkeit in der Identifikation psychischer Erkrankungen aus (Henderson, Evans-Lacko & Thornicroft, 2013) sowie in einem mangelnden Wissen über adäquate Hilfsmöglichkeiten bei psychischen Belastungen (Stuckey et al., 2021), wobei sich Stigmatisierung und entsprechend negative soziale Konsequenzen besonders negativ auf eventuelles Hilfesuchverhalten auswirken (Salaheddin & Mason, 2016; Martínez- Hernáez, DiGiacomo, Carceller-Maicas, Correa-Urquiza & Martorell-Poveda, 2014; Yap, Reavley & Jorm, 2013; Henderson et al., 2013). Eine Studie von Merikangas, He, Brody, Fisher, Bourdon & Koretz (2010), die eine Stichprobe von 3042 Kindern und Jugendlichen im Alter zwischen 8 und 15 Jahren im Hinblick auf die Prävalenz spezifischer psychischer Störungen untersuchte, zeigte beispielsweise auf, dass nur die Hälfte der Kinder und Jugendlichen, bei denen eine psychische Störung diagnostiziert wurde, ein psychologisches Hilfsangebot in Anspruch nahm. Eine australische Fragebogenuntersuchung von Yap et al. (2013) mit 3021 Jugendlichen und jungen Erwachsenen im Alter zwischen 15 und 25 ergab, dass sich viele Betroffene aufgrund von Schamgefühlen keine Pilotierung eines Universitätskurses für Lehrpersonen 231 adäquate Hilfe suchten. Mehrere Übersichtsarbeiten deuten darauf hin, dass eine Entstigmatisierung psychischer Störungen sowie eine Verbesserung des Wissens um psychische Beschwerden das Hilfesuchverhalten positiv beeinflussen können (Henderson et al., 2013; Gulliver, Griffiths & Christensen, 2010; Kelly, Jorm & Wright, 2007). Insbesondere im kanadischen Raum gab es in den vergangenen Jahren wesentliche Forschung hinsichtlich einer Förderung der psychischen Gesundheitskompetenz sowohl von Lehrkräften als auch von Schülerinnen und Schülern durch schulbasierte Programme (Kutcher, Bagnell & Wei, 2015; Mcluckie, Kutcher, Wei & Weaver, 2014). Mittels des eigens entwickelten Manuals „Go-To Educator“, in dessen Einsatz die Lehrkräfte geschult wurden, konnte eine nachhaltige Verbesserung der psychischen Gesundheitskompetenz von Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern - auch über den kanadischen Raum hinaus - nachgewiesen werden (Simkiss, Gray, Kemp, Dunne & Snowden, 2023; Milin et al., 2016; Wei, Kutcher, Hines & MacKay, 2014; Skre et al., 2013). Der Mental Health & High School Curriculum Guide ist ein evidenzbasierter kanadischer Lehrplan zur Förderung der psychischen Gesundheit, der für den Einsatz in den Schulklassen 7 - 10 konzipiert wurde (Wei, Carr, Alaffe & Kutcher, 2020; Kutcher, Bagnell & Wei, 2015; Kutcher, Wei & Morgan, 2015). Das Handbuch dient zur Vorbereitung eines durch Lehrkräfte umgesetzten Unterrichts zur Förderung der psychischen Gesundheitskompetenz bei Schülerinnen und Schülern. Das Handbuch besteht aus verschiedenen Modulen, die Themen wie psychische Gesundheit, die Entwicklung psychischer Störungen, deren Behandlung, Stigmatisierung und angemessenes Hilfesuchverhalten behandeln. Forschungsergebnisse zu diesem Programm liefern Nachweise, dass die psychische Gesundheitskompetenz von Kindern und Jugendlichen dadurch nachhaltig verbessert wird (Wei, Church & Kutcher, 2023; Milin et al., 2016; McLuckie, Kutcher, Wei & Weaver, 2014; Wei, Kutcher, Hines & MacKay, 2014). Die vielversprechenden Ergebnisse der kanadischen Arbeitsgruppe legen nahe, dass spezifisch geschulte Lehrkräfte in der Lage sind, die psychische Gesundheitskompetenz von Schülerinnen und Schülern effektiv zu fördern. Anliegen des Pilotprojekts Basierend auf diesen Erkenntnissen wurde ein zweiphasiges Pilotprojekt für den österreichischen Raum initiiert. Im Rahmen des Kooperationsprojekts GetFit4MentalHealth der Universität Innsbruck und der Medizinischen Universität Innsbruck, gefördert durch den Tiroler Wissenschaftsfonds, wurde eine einsemestrige universitäre Weiterbildung für Lehrkräfte konzipiert. Im Gegensatz zum kanadischen Programm, das einen zweitägigen Vorbereitungskurs zur manualisierten Umsetzung im Klassenzimmer vorsieht, umfasste das österreichische Pilotprojekt eine deutlich umfassendere Weiterbildung. Im Rahmen eines einsemestrigen Universitätskurses nahmen Lehrkräfte an zwei wöchentlich stattfindenden Seminareinheiten teil, die von Expertinnen und Experten für Kinder- und Jugendpsychiatrie, klinische Psychologie und Fachdidaktik konzipiert und geleitet wurden. Ziel des Kurses war es, das Wissen der Lehrkräfte zur psychischen Gesundheit sowie ihre Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit psychischen Belastungen von Schülerinnen und Schülern zu verbessern. Das Curriculum des Kurses, das sich an internationalen Programmen wie dem „Go-To Educator“ orientierte und auf dem Konzept der psychischen Gesundheitskompetenz basierte, umfasste Inhalte zur Wissensvermittlung über psychische Störungen und deren Behandlung, Informationen zur lokalen psychosozialen Versorgungslandschaft sowie Einheiten zur Entstigmatisierung psychischer Störungen. Darüber hinaus wurden psychoedukative Module zur Förderung der Emotionsregulation und Stressresilienz bei Schülerinnen und Schülern vermittelt, die von den Lehrkräften im eigenen Unterricht umgesetzt werden können. 232 André Leonhardt, Manuela Gander, Kathrin Sevecke Das Pilotprojekt basierte auf der Hypothese, dass eine Verbesserung der psychischen Gesundheitskompetenz von Lehrkräften diese befähigt, besser auf psychische Beschwerden bei Schülerinnen und Schülern zu reagieren. Im Rahmen der vorliegenden Studie wurde ein einsemestriger Universitätskurs evaluiert, der darauf abzielte, das Wissen der Lehrkräfte über psychische Gesundheit zu erweitern und dadurch ihre spezifische Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit psychischen Belastungen zu stärken. Brann et al. (2021) stellten fest, dass Lehrkräfte, die gezielte Schulungen zur psychischen Gesundheitsförderung erhalten, nicht nur mehr Wissen erwerben, sondern auch ein gesteigertes Vertrauen in ihre Fähigkeit entwickeln, psychische Probleme bei Schülerinnen und Schülern zu erkennen und zu behandeln. Es wurde angenommen, dass eine Erhöhung der spezifischen Selbstwirksamkeit im Bereich der psychischen Gesundheitsförderung letztlich zu einem allgemeinen Zuwachs an Selbstwirksamkeit im beruflichen Kontext führt, wodurch Lehrkräfte nicht nur sicherer in der Förderung der psychischen Gesundheit agieren, sondern insgesamt souveräner und resilienter in ihrem Berufsalltag auftreten. Diese Annahme basierte auf Studien, die zeigen, dass Erfolge in spezifischen Bereichen zu einem allgemeinen Anstieg der Selbstwirksamkeit führen können (Bandura, 1997; Zee, de Jong & Koomen, 2016). Bisherige Studien zeigten, dass eine Verbesserung des Wissens über psychische Gesundheitsprobleme und deren Bewältigung eine direkte Auswirkung auf die Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften hatte (Alkahtani, 2024; Colomeischi, 2022). Methode Beschreibung der Intervention Forschungsergebnisse zeigten, dass Fortbildungsprogramme, die theoretische Inhalte mit praxisnahen Anwendungen kombinieren, langfristig sowohl die Unterrichtspraktiken der Lehrkräfte als auch die Lernentwicklung der Schülerinnen und Schüler verbessern (Borko, 2004; Darling-Hammond, Hyler & Gardner, 2017). Ziel des Projekts war es daher, eine gezielte Weiterbildung für Lehrkräfte anzubieten, um ihre psychische Gesundheitskompetenz und Selbstwirksamkeitserwartungen zu verbessern und sie damit vorzubereiten, eigenständig einen Projektunterricht zur Förderung der psychischen Gesundheit in ihren Schulklassen umzusetzen. Das Ziel des modular aufgebauten Universitätskurses war es demnach konkret, das Wissen über psychische Gesundheit zu erweitern und die spezifische Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte hinsichtlich des Umgangs mit psychisch belasteten Schülerinnen und Schülern zu stärken, wodurch schließlich auch die generelle Selbstwirksamkeit zunehmen sollte. Der nachfolgenden Tabelle (Tabelle 1) ist das Curriculum des einsemestrigen Universitätskurses zu entnehmen. Der Kurs wurde in enger Zusammenarbeit zwischen Expertinnen und Experten aus den Bereichen Kinder- und Jugendpsychiatrie, klinische Psychologie und Fachdidaktik entwickelt. Diese interdisziplinäre Konzeptualisierung ermöglichte es, fundiertes theoretisches Wissen des Fachbereichs mit praxisnahen, didaktischen Methoden in die Lehrveranstaltungen zu integrieren. Methodisch setzten die Lehrveranstaltungen auf eine Mischung aus Frontalunterricht, Gruppenarbeiten, Diskussionen und Reflexionsphasen sowie auf eine abschließende Posterpräsentation, um den Teilnehmenden die Möglichkeit zu geben, die theoretischen Inhalte praktisch zu vertiefen und eigene Konzepte zur Gestaltung von Unterrichtseinheiten zur Förderung der psychischen Gesundheit in ihren Klassen zu entwickeln. Das START-Manual (Dixius & Möhler, 2016; 2023) wurde als zentrales praxisorientiertes Modul in den Kurs integriert und diente als Verbindung zwischen theoretischen Inhalten und der konkreten Anwendung im Klassenzimmer. Es basiert auf den Prinzipien der kognitiven Verhaltenstherapie sowie der Dialektisch- Behavioralen Therapie (DBT) und hat zum Ziel, Kindern und Jugendlichen Techniken zur Emotionsregulation und Stressbewältigung zu vermitteln. Während andere Module des Kurses, wie die Grundlagen der kinder- und jugendpsychiatrischen Störungsbilder, auf die theoretische Wissensvermittlung fokussiert waren, war es Ziel des Workshops zum START-Manual, die Lehrkräfte im Einsatz eines manualisierten Programms zu schulen, um damit ihren Schülerinnen und Schülern eigenständig wirksame Strategien zur Emotionsregulation und Stressbewältigung vermitteln zu können. Die Kombination aus der Vermittlung theoretischen Wissens und der Schulung in einer manualbasierten Intervention - die sich über ein Semester erstreckte - stellt einen einzigartigen Ansatz im internationalen Vergleich dar. Pilotierung eines Universitätskurses für Lehrpersonen 233 Beschreibung der Stichprobe Mit Unterstützung der Bildungsdirektion Tirol wurden insgesamt 23 Lehrpersonen für den Kurs rekrutiert, die sich maßgeblich aus zwei Lehrkräften pro Schule in Tandems zusammensetzten. Alle Lehrpersonen (n = 23) nahmen an der Pilotierungsstudie teil und wurden im Rahmen einer Einverständniserklärung über die Studie aufgeklärt. Ein positives Votum der hiesigen Ethikkommission lag vor Beginn des Kurses vor (EK Nr: 1211/ 2023). Von den 23 Teilnehmenden waren 18 weiblich (78,3 %) und 5 männlich (21,7 %). Die Probandinnen und Probanden waren im Durchschnitt 41 Jahre alt. Im Mittel gaben sie 13,56 Jahre Berufserfahrung als Lehrperson an. Alle Lehrpersonen unterrichteten Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe 1 an Mittelschulen bzw. Bundesoberstufenrealgymnasien. Beschreibung der Instrumente und des Erhebungsablaufs Alle Teilnehmenden absolvierten eine Befragung zu ihrer spezifischen Selbstwirksamkeitserwartung, die psychische Gesundheit von Schülerinnen und Schülern fördern zu können, zu ihrer generellen Selbstwirksamkeitserwartung im Lehrberuf sowie zum Wissen über psychische Störungen. Die Fragebögen wurden einmal ausgefüllt, bevor der Universitätskurs begann (Pre-Test), um einen Ausgangswert zu erhalten. Nach Abschluss des einsemestrigen Universitätskurses - also nach 5 Monaten - wurde die Befragung wiederholt (Post-Test). Die Selbstwirksamkeit, die psychische Gesundheit von Schülerinnen und Schülern fördern zu können, wurde mittels School Mental Health Self-Efficacy Teacher Survey (SMH-SETS) (Brann et al., 2021) untersucht. Eine vorläufige Übersetzung der im Ori- Modul Inhalte 1. Grundlagen kinder- und jugendpsychiatrischer Störungsbilder (10 UE) ◾ Lehrveranstaltung zu einigen der prävalentesten Störungsbilder: Essstörungen, selbstverletzendes Verhalten, Suizidalität, affektive Störungen, ADHS ◾ Epidemiologie, Ätiologie und Störungsmodelle ◾ Warnzeichen im Schulkontext erkennen, Umgang mit Betroffenen und Eltern ◾ Reflexion der eigenen Rolle und Zuständigkeit ◾ Grundlagen der Gesprächsführung ◾ Rechtliche Grundlagen bei kritischen Störungsbildern (z. B. Essstörungen, Suizidalität) 2. Psychosoziale Versorgungslandschaft (2 UE) ◾ Überblick über schulinterne und externe Hilfsangebote ◾ Kooperationsmöglichkeiten und Schnittstellen zwischen Lehrkräften und Hilfesystem ◾ Praxisbeispiele aus der Kinder- und Jugendhilfe und durch Teilnehmende 3. Entstigmatisierung psychischer Erkrankungen (4 UE) ◾ Methode des Digital Storytelling: Selbst entworfene Videos betroffener Kinder und Jugendlicher ◾ Gemeinsames Ansehen und Reflexion der Videos ◾ Ziel: Abbau von Vorurteilen, Förderung eines Verständnisses der inneren Welt der Betroffenen 4. START-Workshop (5 UE) ◾ Workshop zur praktischen Anwendung des START-Programms im Gruppensetting mit Schülerinnen und Schülern ◾ Inhalte: Emotionsregulation, Stressresilienz, Selbstwirksamkeit, Achtsamkeit, zwischenmenschliche Kompetenzen ◾ Vermittlung der validierenden und positiv verstärkenden Grundhaltung von START 5. Fachdidaktische Methoden (4 UE) ◾ Vermittlung und Übung unterschiedlicher methodischer Ansätze, um Themen rund um psychische Gesundheit in der Schulklasse zu vertiefen Tab. 1: Curriculum des Universitätskurses im Rahmen des Pilotprojekts 234 André Leonhardt, Manuela Gander, Kathrin Sevecke ginal englischsprachigen Items ins Deutsche wurde von einem zweisprachigen Übersetzer, der beide Sprachen auf muttersprachlichem Niveau beherrscht, mittels Back-Translation-Verfahren zurück ins Englische übersetzt. Anschließend wurde auf inhaltliche Übereinstimmung kontrolliert. Solide psychometrische Eigenschaften wurden mittels Rasch-Analyse für die englische Originalversion demonstriert, die interne Konsistenz wurde mit einem starken Cronbach’s Alpha von .91 angegeben. Die Befragten gaben für 15 Items ihr Vertrauen in ihre Fähigkeiten auf einer sechs-stufigen Skala an (stimme überhaupt nicht zu bis stimme voll zu). Auf die Frage „Ich bin zuversichtlich, dass ich in der Lage bin …“ folgten Items wie „zu reagieren, wenn ein Schüler aggressives Verhalten zeigt“ oder „im Klassenraum Hilfe anzubieten, wenn ein Schüler mit psychischen Probleme zu kämpfen hat“. Der Gesamtscore wurde berechnet und je höher die Punktzahl, desto größer die wahrgenommene Selbstwirksamkeit, die psychische Gesundheit von Schülerinnen und Schülern fördern zu können. Die generelle Selbstwirksamkeit im Lehrberuf wurde mittels der Skala Lehrer-Selbstwirksamkeit (WirkLehr) (Schwarzer & Schmitz, 1999) erfasst. Die Autoren des Instruments gaben eine solide innere Konsistenz (Cronbach’s Alpha zwischen .76 und .82) und Retestreliabilität (zwischen .61 und .78) der Skala an. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer gaben ihre Zustimmung zu 10 Items in einem vierstufigen Format an, etwa: „Ich traue mir zu, die Schüler für neue Projekte zu begeistern“ oder „Ich kann Innovationen auch gegenüber skeptischen Kollegen durchsetzen“. Der Gesamtscore wurde berechnet und je höher die Punktzahl, desto größer die generelle Selbstwirksamkeit. Das in der vorliegenden Studie verwendete Instrument zur Erfassung des Wissens über psychische Störungen, ihre Ursachen, Folgen und Behandlung, basierte auf einer adaptierten Version des Mental Health Knowledge Questionnaire (MHKQ), der ursprünglich von Li, Zhang, Zhao, Li, Mu und Zhang (2018) entwickelt wurde. Nalipay, Chai, Jong, King & Mordeno (2024) adaptierten und validierten eine Version dieses Instruments, welches aus 13 Items besteht. Die Reliabilitätskennwerte des Instruments zeigten laut ihnen sowohl für ein Ein-Faktor-Modell als auch ein Drei-Faktoren-Modell eine Composite Reliability (CR) von mindestens 0.76, wodurch das Instrument eine ausreichende interne Konsistenz für ihre erste Untersuchung hatte (Nalipay et al., 2024). Diese adaptierte Version wurde in der vorliegenden Untersuchung ebenfalls durch ein Back-Translation- Verfahren verwendet. Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer gaben für jede Aussage (z. B. „Psychische Störungen werden durch falsches Denken verursacht“) an, ob diese wahr, falsch oder nicht beantwortbar ist. Eine richtige Antwort wurde mit 1 Punkt bewertet, während eine falsche Antwort oder eine unbekannte Antwort mit 0 Punkten bewertet wurde. Die Gesamtzahl der richtigen Antworten wurde berechnet. Je höher die Punktzahl, desto besser das Wissen über psychische Störungen. Datenanalyse Die Daten wurden mittels IBM SPSS Statistics (Version 29) analysiert. Um die Wirksamkeit der Intervention zu untersuchen, wurden t-Tests mit gepaarten Stichproben durchgeführt, um die Ergebnisse zu Beginn und nach Abschluss des einsemestrigen Universitätskurses zu vergleichen und zu ermitteln, ob sich die spezifische Selbstwirksamkeit, die psychische Gesundheit von Schülerinnen und Schülern fördern zu können, die generelle Selbstwirksamkeit im Lehrberuf sowie das Wissen über psychische Störungen verbessert haben. Im Sinne einer explorativen Datenanalyse wurden Pearson-Korrelationsanalysen durchgeführt, um mögliche Zusammenhänge zwischen den demografischen Variablen (Alter, Berufserfahrung) und den Veränderungen in den Ergebnissen zwischen den beiden Messzeitpunkten zu untersuchen. Alle Analysen wurden mit einem Signifikanzniveau von α = 0.05 durchgeführt. Ergebnisse Reliabilitätsanalyse der Instrumente Die interne Konsistenz der eingesetzten Skalen wurde mittels Cronbach’s Alpha überprüft. Die Reliabilität des School Mental Health Self-Efficacy Teacher Survey (SMH-SETS) (Brann et al., 2021) lag mit einem Cronbach’s Alpha von 0.88 im hohen Bereich und zeigte eine gute interne Konsistenz. Der WirkLehr-Fragebogen (Schwarzer & Schmitz, 1999) wies ebenfalls eine akzeptable Reliabilität auf (Cronbach’s Alpha = 0.71). Für die adaptierte Version des Mental Health Knowledge Questionnaire (MHKQ) (Li et al., 2018) nach Nalipay et al. (2024) ergab sich ein Pilotierung eines Universitätskurses für Lehrpersonen 235 Cronbach’s Alpha von 0.21, was auf eine geringe interne Konsistenz hindeutet. Eine Überprüfung der Inter-Item-Korrelationen zeigte, dass einige Items keine Varianz aufwiesen. Diese Items wurden entfernt, doch auch nach der Bereinigung blieb Cronbach’s Alpha mit 0.22 unverändert niedrig. Aufgrund dieser niedrigen Reliabilität wurde das Instrument nicht in die weitere Berechnung und Ergebnisdarstellung einbezogen. Überprüfung auf Normalverteilung Zur Überprüfung der Normalverteilung der Differenzen der Mittelwerte zwischen Prä- und Post- Test wurde der Shapiro-Wilk-Test für Normalverteilung durchgeführt. Die Ergebnisse zeigten, dass die Differenzen für die Skalen SMH-SETS (p < 0.05) und WirkLehr (p < 0.09) normalverteilt sind und die Voraussetzung für t-Tests mit verbundenen Stichproben gegeben sind. Untersuchung der Effektivität des Universitätskurses Um die Effektivität des Universitätskurses zu untersuchen, wurden bei gegebener Normalverteilung für den SMH-SETS und den WirkLehr- Fragebogen t-Tests für verbundene Stichproben durchgeführt, um die Veränderungen in den Mittelwerten der Fragebögen zu Beginn des Kurses und nach Abschluss des Kurses zu bewerten (Field, 2013). Ziel der Analysen war es festzustellen, ob sich signifikante Verbesserungen im Wissen über psychische Gesundheit, in der spezifischen Selbstwirksamkeitserwartung im Umgang mit psychischen Belastungen und in der allgemeinen Selbstwirksamkeit ergaben. Die dargestellten Ergebnisse in Tabelle 2 basieren auf den Differenzwerten, die durch Subtraktion der Prä-Test-Werte von den Post- Test-Werten berechnet wurden. Anhand dieser Differenzwerte wurden die Veränderungen in den Mittelwerten bewertet. Für die Skala SMH-SETS, welche die spezifische Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrkräfte im Umgang mit psychischen Belastungen von Schülerinnen und Schülern erfasst, ergab sich eine durchschnittliche Verbesserung von 5.26 Punkten (SD = 9.42) zwischen Prä- und Post-Test. Der t-Test für verbundene Stichproben zeigte, dass diese Verbesserung signifikant ist (p < 0.01). Die Berechnung von Cohen’s d ergab einen Effekt von 0.56, was auf einen mittleren Effekt der Intervention hinwies. Für die Skala WirkLehr, mit der die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrkräfte gemessen wurde, betrug die durchschnittliche Verbesserung 1.04 Punkte (SD = 3.67), wobei diese laut t-Test statistisch nicht signifikant war. Die Berechnung von Cohen’s d ergab einen Wert von 0.28, was auf einen kleinen Effekt hinweist. Dieses Ergebnis deutete darauf hin, dass der Universitätskurs keine signifikante Verbesserung in der allgemeinen Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte bewirkte. Zur Ermittlung des Einflusses möglicher Ausreißer wurden Boxplots für die Differenzwerte der Skalen SMH-SETS und WirkLehr erstellt. Dabei wurden für die Skalen SMH- SETS und des WirkLehr jeweils drei Ausreißer identifiziert. Diese Ausreißer wurden für eine erneute Durchführung der t-Tests mit verbundenen Stichproben im Sinne einer Sensitivitätsanalyse ausgeschlossen, um zu überprüfen, ob sie die Ergebnisse signifikant beeinflussten. M Prä (SD) M Post (SD) Testtyp p (2-seitig) Cohen’s d SMH-SETS WirkLehr 67.96 (9.18) 31.26 (3.18) 73.22 (6.42) 32.30 (3.40) t-Test t-Test 0.01* 0.19 0.56 0.28 Tab. 2: Mittelwerte (und Standardabweichung) der Prä-Post-Erhebung. Höhere Werte geben eine Verbesserung an (N = 23) Anmerkungen: SMH-SETS = School Mental Health Self-Efficacy Teacher Survey, WirkLehr = Fragebogen zur Lehrer- Selbstwirksamkeit, M = Mittelwert, SD = Standardabweichung *: p < 0.05 236 André Leonhardt, Manuela Gander, Kathrin Sevecke Tabelle 3 zeigt die Ergebnisse der t-Tests für verbundene Stichproben sowohl mit als auch ohne die identifizierten Ausreißer. Der Vergleich der p-Werte und Effektstärken (Cohen’s d) zeigte, wie sich der Ausschluss der Ausreißer auf die statistische Signifikanz und die Stärke des Effekts auswirkt. Die Ergebnisse der Sensitivitätsanalyse zeigten, dass der Ausschluss von Ausreißern die Signifikanz und die Effektstärke in unterschiedlicher Weise beeinflusst hat. Für die Skala SMH- SETS führte der Ausschluss von Ausreißern zu einer leichten Abschwächung der Signifikanz, wobei der p-Wert von 0.01 (mit Ausreißern) auf 0.06 (ohne Ausreißer) stieg. Trotz des Verlusts der statistischen Signifikanz wies die Effektstärke (Cohen's d = 0.40) weiterhin auf einen kleinen bis mittleren Effekt hin, was darauf hindeutet, dass der Kurs dennoch eine messbare Verbesserung der spezifischen Selbstwirksamkeit bewirkte. Für den WirkLehr-Fragebogen hatte der Ausschluss von Ausreißern einen stärkeren Einfluss auf die Ergebnisse. Während der p-Wert mit Ausreißern 0.19 betrug und somit keine signifikante Veränderung vorlag, führte der Ausschluss der Ausreißer zu einem signifikanten Ergebnis (p < 0.02). Die Effektstärke stieg entsprechend von 0.28 auf 0.43, was auf einen mittleren Effekt hindeutete. Die Ausreißer verzerrten demnach die ursprünglichen Ergebnisse. Nach deren Ausschluss konnte eine signifikante Verbesserung der allgemeinen Selbstwirksamkeit festgestellt werden. Explorative Korrelationsanalyse Im Rahmen einer explorativen Datenanalyse wurden Pearson-Korrelationsanalysen durchgeführt, um mögliche Zusammenhänge zwischen demografischen Variablen und den Veränderungen der Skalen zu untersuchen (Tabelle 4). Diese Analysen sollten erste Hinweise auf mögliche Einflüsse im Rahmen dieser Pilotstudie geben. Aufgrund des explorativen Charakters dieser Analyse wurde keine Alpha-Adjustierung vorgenommen. Die Ergebnisse der Korrelationsanalyse zeigten, dass das Alter und die Jahre im Lehrberuf in erwartungsgemäßer Weise hoch korrelierten (r = 0.86, p < 0.001). Es zeigte sich jedoch kein signifikanter Zusammenhang zwischen den demografischen Variablen und den Prä-Post-Differenzwerten des SMH-SETS. Für den WirkLehr- M Prä (SD) M Post (SD) p-Wert mit Ausreißern (2-seitig) p-Wert ohne Ausreißer (2-seitig) Cohens d (mit Ausreißern) Cohen’s d (ohne Ausreißer) SMH-SETS WirkLehr 70.06 (7.44) 31.24 (3.25) 72.88 (6.70) 32.65 (3.30) 0.01* 0.19 0.06 0.02 0.56 0.28 0.40 0.43 Tab. 3: Mittelwerte (und Standardabweichung) der Prä-Post-Erhebung mit Ausreißeranalyse (N = 23 bzw. N = 17) Anmerkungen: SMH-SETS = School Mental Health Self-Efficacy Teacher Survey, WirkLehr = Fragebogen zur Lehrer- Selbstwirksamkeit, M = Mittelwert, SD = Standardabweichung *: p < 0.05 M SD 1 2 3 4 1. Alter 2. Jahre im Lehrberuf 3. Differenz SMH-SETS 4. Differenz WirkLehr 41 13.57 5.26 1.04 11.1 11.26 9.42 3.67 .86 ** .29 .61** -.01 .58** .40 Tab. 4: Mittelwerte und Korrelationskoeffizent nach Pearson für die Variablen Alter, Jahre im Lehrberuf, und Prä-Post-Differenzwerte von SMH-SETS und WirkLehr (N = 23) Anmerkungen: SMH-SETS = School Mental Health Self-Efficacy Teacher Survey, WirkLehr = Fragebogen zur Lehrer- Selbstwirksamkeit, M = Mittelwert, SD = Standardabweichung *: p < 0.05 Pilotierung eines Universitätskurses für Lehrpersonen 237 Fragebogen ergaben sich signifikante Zusammenhänge mit dem Alter (r = 0.61, p < 0.002) und der Berufserfahrung (r = 0.58, p < 0.004). Dies könnte darauf hindeuten, dass sich erfahrenere Lehrkräfte aufgrund eines höheren Selbstwirksamkeitsempfindens eher zutrauen, die Inhalte des Universitätskurses auf die Arbeit zu übertragen. Diskussion Die vorliegende Pilotstudie untersuchte die Wirksamkeit eines universitären Weiterbildungsprogramms zur Förderung der psychischen Gesundheitskompetenz und Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften im Rahmen eines Pilotprojekts. Die Ergebnisse dieser Machbarkeitsstudie zeigten, dass dieser Universitätskurs zu signifikanten Verbesserungen der spezifischen Selbstwirksamkeitserwartungen der Lehrkräfte im Umgang mit psychischen Belastungen von Schülerinnen und Schülern führte, gemessen durch den SMH-SETS. Diese Befunde deuten darauf hin, dass die gezielte Fortbildung die Lehrkräfte in ihrem Selbstwirksamkeitsempfinden stärkte, auf psychische Probleme ihrer Schülerinnen und Schüler angemessen zu reagieren. Im Gegensatz dazu zeigten die Ergebnisse des WirkLehr-Fragebogens, welcher die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung der Lehrkräfte misst, keine signifikanten Verbesserungen in der Hauptanalyse. Erst nach dem Ausschluss von Ausreißern wurde eine signifikante Veränderung festgestellt. Dies könnte darauf hindeuten, dass andere Faktoren, wie beispielsweise die Berufserfahrung, die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung beeinflussen. Die Ergebnisse der explorativen Korrelationsanalyse legen nahe, dass Lehrkräfte mit unterschiedlicher Berufserfahrung im Hinblick auf ihre allgemeine berufsspezifische Selbstwirksamkeit unterschiedlich vom Universitätskurs profitiert haben. Während unerfahrenere Lehrkräfte einen stärkeren Zuwachs in ihrer spezifischen Selbstwirksamkeitserwartung berichteten, stärkten erfahrene Lehrkräfte durch den Universitätskurs ihre allgemeine Selbstwirksamkeit weiter, wobei diese Ergebnisse bei Einschluss der Ausreißer nicht signifikant waren. Diese unterschiedlichen Reaktionen auf die hier untersuchte Weiterbildungsmaßnahme unterstreichen die Bedeutung, dass solche Ansätze auf die jeweiligen Bedürfnisse der Lehrkräfte abgestimmt sein sollten. Zukünftige Untersuchungen sollten zudem Langzeitbeobachtungen einschließen, um festzustellen, ob die beobachteten Verbesserungen in der spezifischen und allgemeinen Selbstwirksamkeit langfristig stabil bleiben. Solche Studien könnten auch untersuchen, inwieweit regelmäßige bzw. vertiefend praxisbezogene Weiterbildungen die Selbstwirksamkeitserwartungen weiter steigern können. Durch vermehrte Erkenntnisse über die Effektivität spezifischer Formen von Weiterbildungsangeboten, wie das im Rahmen dieser Studie vorgestellte, können folglich gezielte und maßgeschneiderte Programme implementiert werden, um die psychische Gesundheitsförderung im Schulkontext nachhaltig zu verbessern. Damit würde auf die ansteigende Prävalenz emotionaler- und Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter reagiert werden. Die vorgelegten Ergebnisse stehen im Einklang mit früheren Studien, wonach Fortbildungsprogramme, die theoretisches Wissen mit praxisnahen Anwendungen kombinieren, positive Effekte auf die Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften haben (Borko, 2004; Darling-Hammond et al., 2017). Die signifikante Verbesserung der spezifischen Selbstwirksamkeitserwartung bestätigt Befunde von Brann et al. (2021), wonach gezielte Schulungen zur psychischen Gesundheitskompetenz bei Lehrkräften zu einer signifikanten Steigerung ihrer Selbstwirksamkeitserwartung führen. Die demografische Analyse der Ausreißer ergab eine Mischung aus erfahrenen und unerfahrenen Lehrkräften unterschiedlichen Alters, was darauf hindeutet, dass diese demografischen Variablen keinen klaren Einfluss auf die Ergebnisse hatten. Vielmehr scheint es, dass extreme Werte unabhängig von der Berufserfahrung oder dem Alter die ursprüngliche Analyse beeinflusst haben könnten. Weitere Untersuchungen sind not- 238 André Leonhardt, Manuela Gander, Kathrin Sevecke wendig, um genauer zu verstehen, welche Rolle Berufserfahrung und andere demografische Variablen bei der Veränderung der allgemeinen Selbstwirksamkeit spielen. Die in dieser Studie untersuchte Intervention zeichnete sich durch einen hohen personellen, materiellen und zeitlichen Aufwand aus, was möglicherweise auch die relativ geringe Anzahl teilnehmender Lehrkräfte erklärt. Vor dem Hintergrund des ohnehin hohen Belastungsniveaus bei Lehrkräften stellt sich die Frage nach einer möglichst ökonomischen und effizienten Gestaltung solcher Interventionen. Zwar liegt die Annahme nahe, dass ein zeitintensiveres Interventionsformat eine umfassendere und nachhaltigere Auseinandersetzung mit den Inhalten ermöglicht, doch bleibt offen, ob der höhere zeitliche Aufwand tatsächlich mit einem stärkeren Effekt im Vergleich mit kürzeren Interventionen einhergeht. Zukünftige Studien sollten daher die Effizienz und Nachhaltigkeit unterschiedlicher Interventionsformate systematisch vergleichen, um fundierte Aussagen darüber treffen zu können, welches Format ein möglichst günstiges Verhältnis von Aufwand und Wirkung aufweist. Lehrkräfte stehen in täglichem Kontakt mit den Schülerinnen und Schülern und sind daher in einer einzigartigen Position, um psychische Belastungen frühzeitig zu erkennen. Gleichzeitig stellt sich die Frage, ob die zusätzliche Verantwortung, die mit der Durchführung von Präventionsprogrammen einhergeht, angesichts des vielfach berichteten Belastungs- und Stresserlebens von Lehrkräften sinnvoll ist (Agyapong, Obuobi-Donkor, Burback & Wei, 2022; Kellmann & Heidari, 2020). Von zentraler Bedeutung im Hinblick auf präventive Ansätze zur psychischen Gesundheitsförderung von Kindern und Jugendlichen durch Lehrkräfte ist, dass diese nicht die Rolle von professionellem Fachpersonal, wie etwa aus den Bereichen Schulpsychologie oder Schulsozialarbeit, übernehmen sollten. Vielmehr könnten Lehrkräfte eine vermittelnde Rolle spielen, indem sie Anzeichen von psychischen Belastungen frühzeitig erkennen und anschließend den Kontakt zu Fachpersonal herstellen. Eine engere Kooperation zwischen Lehrkräften und speziell geschultem Fachpersonal sowie ein Überblick über die lokale Versorgungslandschaft, wie er im hier evaluierten Kurs vermittelt wurde, sind in diesem Zusammenhang von zentraler Bedeutung. Limitationen Zwar liefert die vorgelegte Pilotierung eines Universitätskurses im Rahmen des präventiven Schulprojekts GetFit4MentalHealth zur Förderung der psychischen Gesundheitskompetenz wichtige erste Einblicke in die Wirksamkeit dieser Weiterbildung, jedoch gab es einige methodische Einschränkungen, welche die Interpretation und Generalisierbarkeit der Befunde einschränken. Die Studie verfügte über keine Kontrollgruppe, wodurch nicht eindeutig ausgeschlossen werden konnte, dass die beobachteten Veränderungen in den Outcomes auf wiederholte Testung oder Übungseffekte zurückzuführen waren. Zudem handelte es sich um eine kleine und selektive Stichprobe, was die Generalisierbarkeit der Ergebnisse weiter einschränkte. Der Pilotcharakter der Studie sollte in zukünftigen Forschungsarbeiten durch größere, repräsentativere Stichproben überwunden werden, um robustere Schlussfolgerungen zu ermöglichen. Da keine Follow-Up-Daten vorlagen, ist unklar, ob die Verbesserungen in der spezifischen und allgemeinen Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte und das erweiterte Wissen über psychische Gesundheit auch über einen längeren Zeitraum hinweg anhielten. Zukünftige Studien sollten Follow-Up-Messungen einbeziehen, um die langfristigen Auswirkungen der Fortbildung zu untersuchen. Eine Limitation in der Interpretation der Befunde ergab sich durch die fehlende Validierung der Instrumente SMH-SETS und MHKQ in der deutschen Sprache. Der verwendete MHKQ zur Messung des Wissens über psychische Gesundheit zeigte eine geringe interne Konsistenz (Cronbach’s Alpha = 0.21). Da ein derart niedriger Reliabilitätswert nahelegte, Pilotierung eines Universitätskurses für Lehrpersonen 239 dass das Instrument das zugrunde liegende Konstrukt nicht zuverlässig erfasste, wurden die ermittelten Daten aus der Ergebnisdarstellung ausgeschlossen. Zukünftige Studien sollten ein Messinstrument einsetzen, das diese wichtige Variable reliabel erfasst. Schließlich handelte es sich bei allen eingesetzten Instrumenten um Selbstberichtsfragebögen, wodurch Verzerrungseffekte wie der Common Method Bias (Podsakoff, MacKenzie & Podsakoff, 2012) nicht auszuschließen waren. Abschließende Bemerkungen Abschließend bleibt festzuhalten, dass aufgrund der methodischen Einschränkungen keine endgültigen Aussagen über die spezifischen Effekte dieses Universitätskurses getroffen werden können. Die Ergebnisse der Studie sollten daher als vorläufige Hinweise auf mögliche positive Effekte dieses Pilotprojekts gewertet werden. Zukünftige Studien, die diese Limitationen adressieren, könnten wertvolle Erkenntnisse darüber liefern, wie das Projekt weiterentwickelt werden kann. Trotz dieser Einschränkungen lieferten die vorliegenden Ergebnisse wichtige Impulse für die Praxis. Die gezielte Förderung der psychischen Gesundheitskompetenz und der Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrkräften ist ein vielversprechender Ansatz zur Unterstützung von Schülerinnen und Schülern in ihrer psychischen Gesundheit. Fortbildungsprogramme, die auf die spezifischen Bedürfnisse von Lehrkräften eingehen und gleichzeitig ihre Belastungen im Berufsalltag berücksichtigen, könnten langfristig dazu beitragen, eine nachhaltige psychische Gesundheitsförderung im Schulkontext zu etablieren. Literatur Agyapong, B., Obuobi-Donkor, G., Burback, L. & Wei, Y. (2022). Stress, Burnout, Anxiety and Depression among Teachers: A Scoping Review. International Journal of Environmental Research and Public Health, 19 (17), 10706. https: / / doi.org/ 10.3390/ ijerph191710706 Aldrup, K., Carstensen, B., Köller, M. M. & Klusmann, U. (2020). Measuring teachers’ social-emotional competence: Development and validation of a situational judgment test. 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