n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2025, 72, Preprint Online DOI 10.2378/ peu2025.art22d © Ernst Reinhardt Verlag Effekte von Fortbildung und Coaching auf das fachdidaktische Wissen und Handeln pädagogischer Fachkräfte im Bereich der Sprachbildung Evaluation des Ansatzes „Mit Kindern im Gespräch“ Stefanie Horner, Gisela Kammermeyer, Astrid Metz, Norman Zimmermann, Anja Bambach, Wynona Kühn Rheinland-Pfälzische Technische Universität Kaiserslautern-Landau (RPTU), Landau Zusammenfassung: Die Bedeutung unterschiedlicher Professionalisierungsmaßnahmen für die Weiterentwicklung der Anregungsqualität ist bislang nicht hinreichend geklärt. Zudem sind die Wirkmechanismen von Fortbildung und Coaching von der Veränderung der Kompetenzen auf die Weiterentwicklung der Anregungsqualität kaum untersucht. In einer experimentellen Prä-Post- Studie mit randomisierter Zuordnung von pädagogischen Fachkräften (N = 132) wurde untersucht, wie sich Coaching, Fortbildung und die Kombination beider Formate auf das fachdidaktische Wissen und die Anregungsqualität auswirken. Zudem wurden direkte und indirekte Effekte auf die Anregungsqualität über das fachdidaktische Wissen fokussiert. Multiple Regressionsanalysen zeigen, dass das Coaching der Fortbildung hinsichtlich des fachdidaktischen Wissens überlegen ist, nicht aber dem kombinierten Format, und dass das Coaching der Wartekontrollgruppe hinsichtlich der Anregungsqualität überlegen ist, nicht aber dem kombinierten Format oder der Fortbildung. Strukturgleichungsmodelle deuten darauf hin, dass es einen indirekten Effekt des Coachings und einen direkten Effekt der Fortbildung auf die Anregungsqualität gibt. Die Ergebnisse legen nahe, dass unterschiedliche Professionalisierungsformate mit Fokus auf Interaktionsstrategien zu vergleichbaren Effekten auf die Anregungsqualität führen, jedoch zwei unterschiedliche Wirkmechanismen identifiziert werden können. Die geringe Varianzaufklärung der Modelle wird diskutiert. Schlüsselbegriffe: Fortbildung, Coaching, Sprachbildung, Anregungsqualität, Kindertageseinrichtung Effects of Training and Coaching on Pedagogical Content Knowledge and Instructional Support in Language Education. An Evaluation of the ‘ Talking with Children’ Approach Summary: An experimental pre-post study with random assignment of educators (N = 132) examined the effects of coaching, training, and a combination of both formats on pedagogical content knowledge and instructional support quality. Direct and indirect effects of professional development (PD) formats on instructional support quality via effects on pedagogical content knowledge were also examined. Multiple regression analyses showed that coaching was superior to training in increasing pedagogical content knowledge, but not to the combined format. Coaching was also superior to the wait-list control group in increasing instructional support quality, but not to the combined format or training. Structural equation models indicated an indirect effect of coaching and a direct effect of training on instructional support quality. Our results suggest that different PD formats focusing on interaction strategies lead to comparable effects on instructional support quality, but that two distinct mechanisms of PD can be identified to improve instructional support quality. The low level of variance explained by the models is discussed. Keywords: Training, coaching, language education, instructional support, preschool 2 Stefanie Horner et al. Die alltagsintegrierte Sprachbildung zur Unterstützung der Sprachentwicklung von Kindern steht in Deutschland seit vielen Jahren im Fokus (Schieler, 2024). Die Nutzung spontaner Sprechanlässe im pädagogischen Alltag stellt allerdings hohe Anforderungen an pädagogische Fachkräfte, da die alltäglichen Situationen komplex, hochgradig offen und unvorhersehbar sind (Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann, Pietsch, Köhler & Koch, 2014). Um in solchen Situationen „eigenverantwortlich, selbstorganisiert und fachlich begründet zu handeln“ (ebd., S. 21), bedarf es professioneller Kompetenzen, die sowohl dispositionelle (z. B. fachdidaktisches Wissen, Orientierungen) als auch performative Facetten (z. B. Anregungsqualität) umfassen. Die für die Sprachentwicklung von Kindern bedeutsame Anregungsqualität in Kindertageseinrichtungen ist jedoch sowohl national als auch international eher gering ausgeprägt (z. B. Eckhardt & Egert, 2017). In diesem Zusammenhang erscheinen Professionalisierungsmaßnahmen für pädagogische Fachkräfte vielversprechend. Auf der Grundlage von Veränderungsmodellen wird davon ausgegangen, dass diese Maßnahmen dazu beitragen, die Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte zu verändern und dadurch die Anregungsqualität zu erhöhen (Egert, Fukkink & Eckhardt, 2018). Bislang fehlen jedoch weitgehend Belege für diese Wirkmechanismen (Markussen-Brown et al., 2017). Damit bleibt die Frage offen, welchen Einfluss die Veränderung spezifischer Kompetenzfacetten, wie etwa des fachdidaktischen Wissens, auf die Weiterentwicklung der Anregungsqualität durch Professionalisierungsmaßnahmen hat. Zudem ist unklar, welche Bedeutung unterschiedlichen Professionalisierungsformaten zukommt. Vor dem Hintergrund dieser Forschungsdesiderate ist das Ziel der vorliegenden Studie, die Effekte von Coaching, Fortbildung und der Kombination beider Formate auf das fachdidaktische Wissen und die Anregungsqualität von pädagogischen Fachkräften zu untersuchen. Darüber hinaus soll mittels einer Mediationsanalyse untersucht werden, wie die Effekte der einzelnen Formate auf der Ebene des Wissens und des Handelns der pädagogischen Fachkräfte zusammenhängen. Dazu wurde eine experimentelle Prä-Post-Studie mit randomisierter Zuordnung der pädagogischen Fachkräfte zu einem der Professionalisierungsformate durchgeführt. Die Formate basierten inhaltlich auf dem Konzept Mit Kindern im Gespräch, für das in einem kombinierten Format bereits eine langfristige Steigerung der Anregungsqualität nachgewiesen wurde (Horner & Kammermeyer, 2024; Kammermeyer et al., 2019). Erfassung der Effekte und Wirkmechanismen von Fortbildung und Coaching Die Effekte von Professionalisierungsmaßnahmen können anhand des Vier-Ebenen-Modells von Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) erfasst werden (vgl. Abbildung 1). Die erste Ebene umfasst die Akzeptanz und Zufriedenheit der Teilnehmenden. Auf der zweiten Ebene geht es um Kompetenzen wie Wissen, motivationale Orientierungen, selbstregulatorische Merkmale und Überzeugungen (vgl. Baumert & Kunter, 2013; Fröhlich-Gildhoff et al., 2014) sowie auf der dritten Ebene um Verhaltensänderungen, wie etwa den Einsatz von Interaktionsstrategien. Die vierte Ebene beinhaltet die Effekte auf der Ebene der Kinder (z. B. sprachliche Kompetenzen). Die Beziehungen zwischen den einzelnen Ebenen können anhand von Veränderungsmodellen beschrieben werden. Egert et al. (2018) gehen in ihrem Modell davon aus, dass sich Professionalisierungsmaßnahmen zunächst auf latente (z. B. Wissen, Orientierungen) und beobachtbare Ergebnisse (z. B. Einsatz von Strategien) auswirken. Diese Veränderungen haben einen Einfluss auf die pädagogische Qualität, die wiederum die Lernprozesse der Kinder beeinflusst. Die Bedeutung der Interaktionsqualität, insbesondere der Anregungsqualität, für die Sprachentwicklung von Kindern wird auch durch empirische Befunde hervorgehoben Effekte von Fortbildung und Coaching 3 (z. B. Hamre et al., 2014). Hamre et al. (2012) schlagen ein Modell vor, in dem zwei mögliche Wege diskutiert werden. Zum einen könnte sich die Professionalisierungsmaßnahme auf die Kompetenzen der pädagogischen Fachkräfte auswirken, was zu einem veränderten pädagogischen Handeln führt. Zum anderen ist auch ein direkter Einfluss auf das pädagogische Handeln denkbar, da die pädagogischen Fachkräfte insbesondere von der Beobachtung effektiver Verhaltensweisen (z. B. anhand von Videobeispielen) profitieren, die sie direkt in ihrer Praxis umsetzen können. Ein spezifischeres Modell wird von Kraft, Blazar und Hogan (2018) vorgeschlagen, das davon ausgeht, dass sich die kursbasierten Elemente einer Professionalisierungsmaßnahme indirekt über das Wissen auf das Handeln der pädagogischen Fachkräfte auswirken. Für das Coaching wird hingegen ein direkter Effekt auf das Handeln angenommen. Ein differenzieller Wirkmechanismus kann auf die unterschiedliche didaktische Gestaltung zurückgeführt werden. Darauf verweist insbesondere das Angebots-Nutzungs-Modell von Lipowsky (2019), das der Quantität und Qualität von Lerngelegenheiten in Professionalisierungskontexten eine zentrale Rolle für das Lernen von pädagogischen Fachkräften einräumt. Fortbildungsformate wie z. B. Kurse und Workshops zeichnen sich dadurch aus, dass Wissen und Informationen an Gruppen von pädagogischen Fachkräften durch Fortbildende vermittelt werden, wobei in diesem Lernsetting nur begrenzt Feedback zum pädagogischen Handeln gegeben werden kann (Sheridan, Edwards, Marvin & Knoche, 2009). Diese Formate sind in Bezug auf Inhalt, Dauer, Umfang und Anzahl der Teilnehmenden stärker strukturiert (Hamre et al., 2012). Dahingegen zeichnen sich Coachings durch eine Zusammenarbeit zwischen einem Coach und einer pädagogischen Fachkraft aus, bei der die pädagogische Praxis und individuelles Feedback im Mittelpunkt stehen. Charakteristische Merkmale von Coaching sind die Individualisierung, eine angemessene Intensität, die Zusammenarbeit über einen längeren Zeitraum, die Kontextspezifität sowie die Fokussierung auf einzelne Kompetenzfacetten (Kraft et al., 2018). Beide Formate zeichnen sich durch transferrelevante Faktoren aus, wobei bei Kursen/ Workshops das kollaborative Lernen und bei Coachings das individualisierte Feedback hervorzuheben sind (Wißhak, 2022). Die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Ebenen, insbesondere zwischen der zweiten und dritten Wirkungsebene, sind bislang nur unzureichend erforscht (Rzejak, Lipowsky & Bleck, 2020). Theoretisch wird jedoch von einem Zusammenhang zwischen Dispositionen und Performanz ausgegangen (Fröhlich-Gildhoff et al., 2014). Im Verständnis von Kompe- Abb. 1: Vier-Ebenen-Modell in Anlehnung an Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) 4 Stefanie Horner et al. tenz als „Kontinuum“ liegen kognitive, affektive und motivationale Facetten der Wahrnehmung, Interpretation und Handlungsplanung zugrunde, die zu beobachtbarem Verhalten in einer bestimmten Situation führen (Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015). Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden zunächst die Effekte von Professionalisierungsmaßnahmen der zweiten und dritten Ebene des Modells von Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) getrennt betrachtet. Der Fokus liegt dabei auf Professionalisierungsmaßnahmen, die inhaltlich auf die Weiterentwicklung der Fachkraft- Kind-Interaktion und/ oder der Sprachbildung abzielen. Auf der zweiten Ebene wird fachdidaktisches Wissen als kognitive Kompetenzfacette in den Blick genommen, das sich auf das didaktische Planungs- und Handlungswissen pädagogischer Fachkräfte bezieht (Faas, 2013). Weitere dispositionelle Kompetenzfacetten, die einen Einfluss auf das pädagogische Handeln nehmen können, sind beispielsweise Förderorientierungen und Selbstwirksamkeitserwartungen. Während sich Erstere auf Orientierungen hinsichtlich der Bildungs- und Lernprozesse sowie des Aufgaben- und Rollenverständnisses beziehen (Schmidt & Smidt, 2021), umfassen Selbstwirksamkeitserwartungen Überzeugungen, durch eigenes Handeln Einfluss auf die Outcomes der Kinder nehmen zu können. Diese können sich auf Handlungsziele, Anstrengung und Ausdauer beim Handeln auswirken (Wolstein, 2021). Auf der dritten Ebene stehen Effekte auf die Interaktionsqualität, insbesondere die Anregungsqualität, im Vordergrund. Die Anregungsqualität beinhaltet Strategien, um Kinder zum Sprechen und Denken anzuregen (Konzeptentwicklung, Rückmeldung, Sprachmodellierung; vgl. Pianta, La Paro & Hamre, 2008). Effekte auf das Wissen pädagogischer Fachkräfte Die Effekte von Professionalisierungsmaßnahmen sind national und international nur eingeschränkt vergleichbar, da zum einen unterschiedliche Professionalisierungsformate untersucht werden und zum anderen Professionswissen sehr unterschiedlich operationalisiert und erhoben wird. Im Folgenden wird nicht zwischen fachlichem und fachdidaktischem Wissen unterschieden, da diese bisher kaum getrennt untersucht wurden (z. B. Phillips, Oliver, Tabulda, Wood & Funari, 2020). Im deutschsprachigen Raum wird häufig das Instrument SprachKOPF (Thoma & Tracy, 2012) eingesetzt. Diesem liegt eine breite Operationalisierung von Wissen zugrunde, die Bereiche wie Linguistik, Spracherwerb, Sprachdiagnostik und Sprachförderung abdeckt. In einem quasi-experimentellen Prä-Post-Design ohne Kontrollgruppe, in dem eine Professionalisierungsmaßnahme mit Kurs- und Coachinganteilen mit dem genannten Instrument verglichen wurde, wurde ein mittlerer Effekt von d = 0.60 für pädagogische Fachkräfte und ein großer Effekt von d = 1.02 für Spezialkräfte der Sprachbildung und Sprachförderung ermittelt (Roth, Hopp & Thoma, 2015). Das Instrument FESKO-F ist ebenfalls umfassend angelegt und erfasst Wissen aus den Bereichen Linguistik, Sprachentwicklung, -diagnostik und -förderung (Hendler, Mischo, Wahl & Strohmer, 2011). Für eine Professionalisierungsmaßnahme, in der neben Sprache und Literacy zusätzlich frühpädagogische Grundlagen vermittelt wurden, wurden langfristige Effekte auf das mit FESKO-F erfasste Fachwissen erzielt (Böhm, Stelter & Jungmann, 2017). Eine fokussierte Erfassung von Wissen im Bereich Grammatik erfolgt mit KomFra. Im Rahmen einer sprachbasierten Professionalisierungsmaßnahme (z. B. Sprachanalyse, Sprachdiagnostik) für pädagogische Fachkräfte wurde ein langfristiger Zuwachs an Wissen im Bereich Grammatik festgestellt (keine Effektstärken berichtet) (Ruberg & Rothweiler, 2018). Auch im internationalen Raum liegen Studien vor, in denen das Wissen umfassend erhoben wurde. Für das Konzept ExCELL, das sich inhaltlich auf Sprache und Literacy bezog und didaktisch auf einem Coachingkonzept basierte, Effekte von Fortbildung und Coaching 5 wurde ein moderater Effekt der Interventionsgruppe gegenüber einer Kontrollgruppe in Bezug auf das mittels Teacher Knowledge Measure erfasste Wissen zu Sprache und Literacy nachgewiesen ( β = .36; Hindman & Wasik, 2011). Im Gegensatz dazu wurden in anderen internationalen Studien keine Effekte von Coachings oder Kursen nachgewiesen. In der Studie von Neuman und Wright (2010) wurden keine Effekte auf das Wissen im Bereich Sprache und Literacy festgestellt, welches umfassend mit dem Instrument Teacher Knowledge Assessment of Early Language and Literacy Development erfasst wurde. Insgesamt wurde bisher nur selten untersucht, wie das durch Professionalisierungsmaßnahmen veränderte Wissen mit der Entwicklung der Performanz zusammenhängt. Eine Ausnahme bildet die Untersuchung einer kursbasierten Fortbildung mit inhaltlichem Fokus auf Fachkraft-Kind-Interaktionen, in der das Wissen mit dem Instrument Teachers’ Knowledge of Effective Teacher-Child Interactions erfasst wurde. Es zeigte sich ein moderater Effekt der Interventionsgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe (ES = 0.77). Zusätzlich wurde in dieser Studie ein Modell mit direkten und indirekten Pfaden von der Fortbildung zur Anregungsqualität untersucht. Es wurde kein indirekter Einfluss des fachdidaktischen Wissens über effektive Interaktionen auf die Anregungsqualität gefunden (Hamre et al., 2012). Darüber hinaus liegt eine Studie aus dem deutschsprachigen Raum vor, die den Zusammenhang zwischen dispositionellen und performativen Kompetenzfacetten untersuchte. Für eine Fortbildung zur Integration von Mehrsprachigkeit wurden für die Interventionsgruppe im Vergleich zu einer Vergleichsgruppe moderate Effekte hinsichtlich des Wissens zur Sprachentwicklung und zum Umgang mit mehrsprachigen Kindern berichtet, das mit einem selbst entwickelten, lehrzielorientierten Instrument erfasst wurde (d = 0.53). Der Effekt der Fortbildung auf das Wissen hatte jedoch keinen Einfluss auf performanzbezogene Facetten (Kratzmann, Sawatzky & Sachse, 2020). Effekte auf die Interaktionsqualität pädagogischer Fachkräfte Während auf der Wissensebene bisher nur wenige vergleichbare Primärstudien vorliegen, ist die Forschung zur Interaktionsqualität umfangreicher. Dies ermöglicht die Durchführung von Moderationsanalysen in Bezug auf unterschiedliche Professionalisierungsformate. Im Folgenden werden Ergebnisse von Moderationsanalysen vorgestellt, die im Rahmen von Metaanalysen durchgeführt wurden. Für Professionalisierungsmaßnahmen mit Kursund/ oder Workshop-Elementen wurde nachgewiesen, dass diese einen stärkeren Zusammenhang mit der Prozessqualität aufwiesen (SMD = 0.65) als Interventionen ohne diese Elemente (SMD = 0.23). Im Gegensatz dazu wurde für Kurse bzw. Workshops in isolierter Form eine nicht signifikante Effektstärke geschätzt (SMD = 0.15) (Markussen-Brown et al., 2017). Die Bedeutung von Coaching für die Weiterentwicklung der Prozessqualität wird vor allem durch die Ergebnisse der Metaanalyse von Egert et al. (2018) hervorgehoben. Dabei wurde nachgewiesen, dass Professionalisierungsmaßnahmen, die ausschließlich Coaching einsetzten, fast dreimal so effektiv waren (g = 1.98) wie andere Formate (g = 0.67). Das Vorhandensein von individualisierten Elementen erwies sich auch in der Metaanalyse von Werner, Linting, Vermeer und Van IJzendoorn (2016) als signifikanter Moderator, wobei Professionalisierungsmaßnahmen mit individuellen Komponenten größere Effektstärken erzielten (g = 0.41) als solche ohne diese Komponenten (g = 0.09). Zu ähnlichen Ergebnissen kam die Metaanalyse von Markussen-Brown et al. (2017). Im Vergleich zur Professionalisierung ohne Coachingelemente (SMD = 0.22) wurde für Interventionen mit Coachingelementen eine signifikant größere Effektstärke festgestellt (SMD = 0.68). In den Analysen von Lee und Sung (2023) wurde für Coaching in isolierter Form ein mittelgroßer Effekt (g’ = 0.43) konstatiert. Die Metaanalyse von Kraft et al. (2018), die sich ausschließlich auf Interventionen mit mindestens einem 6 Stefanie Horner et al. Coachingelement bezog, ermittelte eine kleine bis mittlere Effektstärke in Bezug auf die Prozessqualität (gepoolter SMD = 0.49). Im Gegensatz zu diesen Ergebnissen wurde in der Metaanalyse von Egert, Dederer und Fukkink (2020) kein differenzieller Effekt hinsichtlich der Einbeziehung einer individuellen Komponente festgestellt. Auch bei Lee und Sung (2023) zeigten sich keine signifikanten Unterschiede in den Effektstärken hinsichtlich des zusätzlichen Einsatzes eines Coachingelements. Mit Blick auf die Ergebnisse der Metaanalysen ergibt sich ein inkonsistentes Bild hinsichtlich der Überlegenheit der einzelnen Formate. Dabei ist zu berücksichtigen, dass es sich um korrelative Ergebnisse handelt. Zudem ist anzumerken, dass die meisten der in die Metaanalysen einbezogenen Primärstudien im nordamerikanischen Raum durchgeführt wurden und die Übertragbarkeit aufgrund der unterschiedlichen Bildungssysteme fraglich ist. Die experimentelle Untersuchung von Coaching, Kursen/ Workshops und einer Kombination beider Formate zu gleichen Teilen wurde bislang kaum durchgeführt. Dies spiegelt sich auch in den einbezogenen Primärstudien der Metaanalysen und Reviews wider, die überwiegend Ergebnisse von Studien mit Interventionen enthalten, in denen mehrere Formate kombiniert und nicht isoliert eingesetzt wurden (Kraft et al., 2018). Eine Ausnahme bildet eine kürzlich veröffentlichte Studie von Downer et al. (2024), in der der additive Effekt von Coaching und Kurs untersucht wurde und somit die Kombination von Coaching und Kurs umfassender war als die Kurs- oder Coachingbedingung allein. Downer et al. (2024) zeigten, dass durch ein Kursformat, das inhaltlich auf die Weiterentwicklung der Interaktionsqualität ausgerichtet war, der Zuwachs von Wissen über effektive Interaktionen nach der Intervention im Vergleich zu einer Kontrollgruppe signifikant höher war (d = 0.34) und auch die Anregungsqualität höher ausfiel (d = 0.27). In der Coachingbedingung, die ebenfalls Fachkraft-Kind-Interaktionen fokussierte, wurden im Vergleich zu einer Kontrollgruppe keine Effekte auf das Wissen, aber Effekte auf die Anregungsqualität nachgewiesen (d = 0.69). Synergieeffekte wurden in der Studie von Downer et al. (2024) nicht festgestellt, da die Kombination von Kurs und Coaching nicht mit einem zusätzlichen Zugewinn an Wissen und Interaktionsqualität einherging. Das Forschungsdesiderat, das mit der vorliegenden Studie adressiert werden soll, bezieht sich auf die Notwendigkeit von Primärstudien mit experimentellem Design und Konstanthaltung des Inputs, da dieser als eigenständiger Prädiktor fungiert (z. B. Pianta et al., 2014), um die Wirksamkeit von unterschiedlichen Professionalisierungsformaten zu untersuchen. Herleitung der Forschungsfrage und Hypothesen Insgesamt können berufsbegleitende Professionalisierungsformate als vielversprechende Maßnahmen zur Weiterentwicklung der Interaktionsqualität angesehen werden (Egert et al., 2020; Egert et al., 2018; Lee & Sung, 2023; Markussen-Brown et al., 2017; Werner et al., 2016). Individualisierte Elemente haben sich in Metaanalysen als besonders wirksam erwiesen (Egert et al., 2018; Kraft et al., 2018; Werner et al., 2016). Dieses Ergebnis ist vor dem Hintergrund der Berücksichtigung heterogener Lernvoraussetzungen der pädagogischen Fachkräfte und damit einer stärker adaptiven Gestaltung des Lernangebots in Coachingformaten plausibel. Es soll daher der Fragestellung nachgegangen werden, wie sich Coaching, Fortbildung und die Kombination beider Formate auf das fachdidaktische Wissen und die Anregungsqualität von pädagogischen Fachkräften auswirken. Es wird angenommen, dass bei einem höheren Anteil individualisierter Elemente die Effekte hinsichtlich der Anregungsqualität größer ausfallen als bei einem geringeren Anteil individualisierter Elemente. Hinsichtlich des fachdidaktischen Wissens wird angenommen, dass sich Formate mit einem höheren Kursanteil stärker auf das fachdidaktische Wissen auswirken (vgl. Modell von Kraft et al., 2018). Effekte von Fortbildung und Coaching 7 H1: Die Anregungsqualität ist direkt nach dem Qualifizierungsjahr bei den pädagogischen Fachkräften im Treatment „Nur Coaching“ höher als in der Wartekontrollgruppe und den Treatments „Kombiniertes Format“ und „Fortbildung ohne Coaching“. H2: Das fachdidaktische Wissen ist direkt nach dem Qualifizierungsjahr bei den pädagogischen Fachkräften im Treatment „Fortbildung ohne Coaching“ signifikant höher als in den Treatments „Kombiniertes Format“ und „Nur Coaching“. Darüber hinaus ist unklar, welche Bedeutung dispositionelle Facetten für die Performanz pädagogischer Fachkräfte haben. Dieses Desiderat zeigt sich insbesondere bei der Erfassung von Effekten von Professionalisierungsmaßnahmen, da die Wirkungsebenen häufig unabhängig voneinander untersucht werden. Daher soll explorativ untersucht werden, wie sich unterschiedliche Formate über die Veränderung des fachdidaktischen Wissens auf die Anregungsqualität auswirken. Vor dem Hintergrund der marginalen und heterogenen Forschungslage werden hierzu keine gerichteten Hypothesen formuliert. Es ist jedoch davon auszugehen, dass sich das Coachingformat durch den Fokus auf Videoanalysen direkt auf die Anregungsqualität der pädagogischen Fachkräfte auswirkt (vgl. Hamre et al., 2012) und sich die Treatments „Fortbildung mit Coaching“ und „Fortbildung ohne Coaching“ über das fachdidaktische Wissen auf die Anregungsqualität der pädagogischen Fachkräfte auswirken (vgl. Kraft et al., 2018). Methode Design Es wurde eine experimentelle, randomisierte Prä-Post- Interventionsstudie im Feld mit zwei Kohorten (in zwei aufeinander folgenden Jahren) durchgeführt, in der die pädagogischen Fachkräfte zufällig den Interventionsgruppen „Fortbildung ohne Coaching“, „Fortbildung mit Coaching“, „Nur Coaching“ oder einer Wartekontrollgruppe zugeordnet wurden. Die pädagogischen Fachkräfte der Wartekontrollgruppe wurden im darauffolgenden Jahr randomisiert einer der Interventionsgruppen zugeordnet. Interventionen Allen Interventionsgruppen war gemeinsam, dass sie sich auf das Konzept Mit Kindern im Gespräch (Kammermeyer et al., 2023) bezogen. Dieses Konzept war inhaltlich auf die Quantität und Qualität des sprachlichen Inputs der pädagogischen Fachkraft und damit auf deren Handlungskompetenz fokussiert. Im Vordergrund standen Frage- und Modellierungsstrategien, Strategien zur Konzeptentwicklung sowie Rückmeldestrategien. Der Input der jeweiligen Interventionsformate wurde gleich gehalten (vgl. Tabelle 1). Alle Veranstaltungen wurden online durchgeführt, lediglich die Auftaktveranstaltung fand bei allen Interventionen in Präsenz statt. Die unterschiedlichen Formate wurden zu gleichen Teilen von sechs erfahrenen und mit dem Konzept vertrauten Fortbildnerinnen mit einem für die frühe sprachliche Bildung relevanten Abschluss durchgeführt. Um sicherzustellen, dass die Interventionen wie intendiert implementiert wurden, fanden einmal im Monat Online-Sitzungen mit den Fortbildnerinnen statt. Die Fortbildnerinnen füllten zudem einen Fragebogen zur Implementationsqualität 1 aus, wobei sich die selbsteingeschätzte Qualität zwischen Coaching und Fortbildung nicht unterschied (W = 6885, p > .05). Zusätzlich wurde bei rund 20 % der Fortbildungs- und Coachingsitzungen die Implementationsqualität durch Projektmitarbeitende eingeschätzt, die nicht an der Intervention beteiligt waren. Auch die fremdeingeschätzte Qualität unterschied sich nicht zwischen Coaching und Fortbildung (W = 214, p > .05). Die einzelnen Interventionsformate unterschieden sich in der methodischen Umsetzung, auf die im Folgenden näher eingegangen wird. 1 Fünf Items zur Implementationsqualität wurden auf einer vierstufigen Likert-Skala (1 = „trifft überhaupt nicht zu“, 4 = „trifft voll zu“) eingeschätzt. Die Items lehnen sich an die Konzeption von Unterrichtsqualität von Helmke (2009) an (Beispielitem: „… ging die Fortbildende auf Fragen und Anregungen der Teilnehmenden ein.“). 8 Stefanie Horner et al. Fortbildung ohne Coaching In der Fortbildungsgruppe wurden insgesamt neun ganztägige Veranstaltungen durchgeführt, die sich in ein Einführungsmodul, drei Strategiemodule, fünf Situationsmodule und ein Vertiefungsmodul gliederten. Zum Einsatz kamen primär Methoden des Situierten Lernens (Rank, Gebauer, Hartinger & Fölling-Albers, 2012). Dazu wurden die Lernsituationen anwendungsorientiert und möglichst authentisch gestaltet (z. B. in Form von Übungen, Aufgaben und Rollenspielen). Dabei ging es vor allem darum, individuelle Reflexions- und Artikulationsprozesse anzuregen und gleichzeitig verschiedene Perspektiven und Kontexte zu integrieren, da die Teilnehmenden Erfahrungen aus unterschiedlichen frühpädagogischen Einrichtungen mitbrachten. In diesem Format fanden auch Videoanalysen in Partner- und Gruppenarbeit statt. Zentral war die Durchführung von Praxisaufgaben zwischen den einzelnen Sitzungen. Nur Coaching In zehn einstündigen Einzelcoachings wurden kurze Videos von pädagogischen Fachkräften in der Interaktion mit einem oder mehreren Kindern gemeinsam mit einem Coach gesichtet. Die Aufmerksamkeit der pädagogischen Fachkräfte wurde auf die Kontext-, Kind- und Fachkraftebene gelenkt, wobei ein besonderer Fokus auf das Handeln der pädagogischen Fachkraft gelegt wurde. Bei der Analyse des Filmmaterials wurde das Video angehalten, wenn besonders gelungene Handlungen identifiziert wurden. Alternative Handlungsweisen wurden erarbeitet, indem Überlegungen angestellt wurden, welche Strategien noch geeignet gewesen wären, um die Kinder zum Denken und Sprechen anzuregen. In den einzelnen Sitzungen standen alternierend ein vom Coach zur Verfügung gestelltes fremdes Video und ein von den Teilnehmenden selbst aufgenommenes Video im Mittelpunkt. Dadurch wurde sichergestellt, dass bestimmte inhaltliche Aspekte (z. B. Strategien) abgedeckt wurden. Gleichzeitig wurde aber auch der individuelle Lernweg der Teilnehmenden berücksichtigt und durch das Einbringen der eigenen Videos ein spezifisches Feedback zum pädagogischen Handeln gegeben. Kombiniertes Format: Fortbildung mit Coaching Im kombinierten Format wechselten sich Fortbildungs- und Coachingeinheiten ab. Der Fortbildungsteil umfasste vier ganztägige Veranstaltungen mit einem Einführungsmodul, drei Strategiemodulen und fünf Situationsmodulen, die jeweils in verkürzter Form angeboten wurden. Zusätzlich wurden sechs Coachingeinheiten durchgeführt, in denen es um das Identifizieren geeigneter Strategien und die Erarbeitung von Handlungsalternativen ging. Auch hier wechselten sich eigenes und fremdes Videomaterial als Coachingfokus ab. Fortbildung ohne Coaching Kombiniertes Format Nur Coaching Inhalt Interaktionsstrategien: Frage- und Modellierungsstrategien, Strategien zur Konzeptentwicklung, Rückmeldestrategien Methode Situiertes Lernen Videoanalyse Fremde Videoaufnahmen Alternierend: Fremde und eigene Videoaufnahmen Umfang 9 ganztägige Veranstaltungen à 6 h + 6 h Praxisaufgaben 4 ganztägige Veranstaltungen à 6 h + 6 individuelle Coachings à 60 Min. (äquivalent zu 5 Fortbildungsstunden a ) + 6 h Praxisaufgaben = 60 h 10 individuelle Coachings à 60 Min. (äquivalent zu 5 Fortbildungsstunden a ) + 10 h Praxisaufgaben Tab. 1: Vergleich der Interventionsgruppen Anmerkung: a Diese a priori getroffene Annahme zur Äquivalenz beruht auf der Überlegung, dass Lernprozesse in einem individualisierten Eins-zu-eins-Format in kürzerer Zeit stärker in Gang gesetzt werden als in Gruppenfortbildungen. Effekte von Fortbildung und Coaching 9 Stichprobe Es wurden systematisch Leitungen von Kindertagesstätten vorwiegend in Rheinland-Pfalz und angrenzenden Gebieten in Baden-Württemberg und Hessen angeschrieben. Die pädagogischen Fachkräfte (N=132), die sich für das Forschungsprojekt anmeldeten und eine Einverständniserklärung unterzeichneten, wurden per Zufall einer der drei Interventionsgruppen oder einer Wartekontrollgruppe zugeordnet. Die Teilnahme war freiwillig. Für beide Kohorten wurden so viele Fachkräfte rekrutiert, dass Wartelisten geführt werden mussten. Die Stichprobe setzt sich aus pädagogischen Fachkräften zusammen, die überwiegend weiblich sind (91,7 %; männlich: 8,3 %) und deren Erstsprache Deutsch ist (85,6 %; nicht Deutsch: 10,6 %; fehlend: 3,8 %). Die pädagogischen Fachkräfte verfügen im Durchschnitt über eine Berufserfahrung von 12 Jahren, sind überwiegend mit mindestens 20,5 Wochenstunden in einer Kindertageseinrichtung beschäftigt (91,7 %; ≤ 20 Stunden: 5,3 %; fehlend: 3,0 %) und haben eine Ausbildung zur/ zum staatlich anerkannten Erzieher: in absolviert (78,8 %; Assistenz- oder Pflegeausbildung: 4,5 %; facheinschlägiges Studium: 13,6 %; fehlend: 3,0 %). In Tabelle 2 sind die soziodemografischen Daten und die personenbezogenen Merkmale zu Studienbeginn nach Gruppen differenziert dargestellt. Der Vergleich der Gruppen zu Studienbeginn hinsichtlich zentraler Merkmale zeigt keine statistisch signifikanten Unterschiede. Zudem ergeben sich aus der Schwundanalyse, die die Personen, die im Laufe des Qualifizierungsjahres aus der Studie ausgeschieden sind, mit den Personen, die in der Studie verblieben sind, vergleicht, keine statistisch signifikanten Unterschiede. Variablen und Erhebungsmethoden Anregungsqualität Als Instrument zur Erfassung der Fachkraft-Kind- Interaktionen wurde das Classroom Assessment Scoring System Pre-K-3 2nd Edition (Teachstone, 2022) eingesetzt. Es besteht aus insgesamt zehn Dimensionen, die drei Domänen zugeordnet werden können. Der Fokus der vorliegenden Untersuchung liegt auf der Domäne der Anregungsqualität, die sich aus den Dimensionen Konzeptentwicklung, Rückmeldequalität und Sprachmodellierung zusammensetzt. Insgesamt sieben zertifizierte Raterinnen, die eine Fortbildung ohne Coaching (n = 37; *n = 41) Kombiniertes Format (n = 39; *n = 44) Nur Coaching (n = 39; *n = 43) Wartekontrollgruppe (n = 17) Ausfall 1 8,1 % *7,3 % 10,3 % *11,4 % 5,1 % *4,7 % 23,5 % Weiblich/ männlich 33/ 4 *37/ 4 38/ 1 *43/ 1 33/ 6 *37/ 6 17/ 0 Multilingual ja/ nein/ fehlend 3/ 34/ 0 *3/ 38/ 0 5/ 33/ 1 *7/ 36/ 1 3/ 33/ 3 *3/ 37/ 3 3/ 13/ 1 Berufserfahrung 12.59 (11.10) *12.44 (11.05) 10.35 (10.00) *10.67 (10.28) 12.00 (10.09) *12.41 (10.41) 12.25 (11.76) Tätigkeitsumfang 2 2/ 35/ 0 *2/ 39/ 0 2/ 36/ 1 *4/ 39/ 1 0/ 37/ 2 *0/ 41/ 2 3/ 13/ 1 Berufsausbildung 3 3/ 28/ 6/ 0 *3/ 32/ 6/ 0 0/ 31/ 7/ 1 *2/ 32/ 9/ 1 1/ 33/ 3/ 2 *1/ 37/ 3/ 2 2/ 12/ 2/ 3 Tab. 2: Soziodemografische Daten und personenbezogene Merkmale zu Studienbeginn Anmerkungen: In der Tabelle sind die Mittelwerte und in Klammern die Standardabweichungen angegeben. Alle mit einem Stern (*) gekennzeichneten Daten beziehen sich auf die Stichprobe, in der die Wartekontrollgruppe auf eine der Interventionsgruppen aufgeteilt wurde. 1 Der Ausfall bezieht sich auf das Ausscheiden der Teilnehmenden während des Qualifizierungsjahres. 2 1 ≤ 20 Wochenstunden; 2 ≥ 20,5 Wochenstunden; 3 = fehlend. 3 1 = Assistenz- oder Pflegeausbildung; 2 = Ausbildung zur/ zum staatlich anerkannten Erzieher*in; 3 = facheinschlägiges Studium; 4 = fehlend. 10 Stefanie Horner et al. Schulung bei Teachstone absolvierten und über ein aktuelles Zertifikat verfügten, schätzten 20-minütige Videos auf einer 7-stufigen Likert-Skala ein (niedriger Bereich: 1, 2; mittlerer Bereich: 3, 4, 5; hoher Bereich: 6, 7). Das Ratingverfahren war verblindet, d. h. die Raterinnen wussten nicht, von welchem Messzeitpunkt, aus welcher Kohorte oder Bedingung die Videos stammten. Um einen Raterdrift zu vermeiden, wurde ein Kalibrierungsverfahren eingesetzt. Projektvideos und Übungsvideos, die nicht in die Analysen eingingen, wurden abwechselnd eingeschätzt, um die Übereinstimmungsmaße kontinuierlich zu überprüfen. Rund 22 % der Projektvideos wurden von zwei Raterinnen doppelt kodiert, die insgesamt etwa 85 % der Videos einschätzten, wobei eine Übereinstimmung von 85,7 % bei der Einschätzung der Anregungsqualität erreicht wurde. Die berechneten Intraklassenkorrelationen (ICC) für die Dimensionen Konzeptentwicklung, Rückmeldequalität und Sprachmodellierung liegen zwischen .68 und .92, was auf eine moderate bis hohe Übereinstimmung zwischen den Raterinnen hinweist. Die interne Konsistenz der Skala beträgt für den Prätest Cronbachs α = .82 und McDonalds ω = .86, für den Posttest Cronbachs α = .90 und McDonalds ω = .91. Fachdidaktisches Wissen Zur Erfassung des fachdidaktischen Wissens wurde ein Vignettentest mit Videosequenzen und Standbildern eingesetzt, um mit diesem kontextualisier- „Was ist denn das, Trinkgeld? “ Wie würden Sie die Aussage der Fachkraft am ehesten benennen? nn Ja-Nein-Frage nn Alternativfrage nn Offene Frage nn Quizfrage nn Handlungsbegleitendes Sprechen nn Denkbegleitendes Sprechen Welches Ziel verfolgt die Fachkraft mit dieser Aussage aus Ihrer Sicht am ehesten? nn Zum Benennen und Beschreiben anregen nn Nach Erfahrungen und Vorwissen fragen nn Meinungen erfragen nn Zum Herstellen von Zusammenhängen anregen nn Zum Vergleichen anregen nn Zum Nachdenken über Sprache und Schrift anregen nn Sonstiges, und zwar: ____________________________________________________ Abb. 2 b: Aufgaben zur Zuordnung zu Interaktionsstrategien. Welche Äußerung der Fachkraft ist in Szene 4 geeignet, die Kinder im Gespräch anzuregen? nn „Warum muss man im Restaurant für das Essen bezahlen? “ nn „Wo schmeckt es dir besser, zu Hause oder im Restaurant? “ nn „Schmeckt es dir im Restaurant? “ nn „In welchem Restaurant warst du schon? “ Abb. 2 a: Aufgaben zum Beurteilen. Effekte von Fortbildung und Coaching 11 ten Format eine hohe ökologische Validität zu erreichen. Das Instrument ist inhaltlich eng an das Konzept Mit Kindern im Gespräch (Kammermeyer et al., 2023) angelehnt und verwendet darin vorkommende Begrifflichkeiten. In der vorliegenden Studie wurden Aufgaben mit geschlossenen Items gewählt, da dies die Vergleichbarkeit der Antworten erhöht. Die teilnehmenden pädagogischen Fachkräfte wurden gebeten, sich Videos bzw. Standbilder anzusehen, die eine Interaktion zwischen einer pädagogischen Fachkraft und Kindern zeigten. Anschließend wurden die Aussagen schriftlich präsentiert, wobei zum einen aus vier Alternativen diejenige ausgewählt werden konnte, die als am geeignetsten angesehen wurde, um Kinder zum Sprechen anzuregen (vgl. Abbildung 2 a; insgesamt 6 Items), und zum anderen Aussagen einer Frage- und Modellierungsstrategie bzw. einer Rückmeldestrategie sowie einer Konzeptentwicklungsstrategie zugeordnet werden konnten (vgl. Abbildung 2 b; insgesamt 20 Items). Die EAP (expected a posteriori)-Reliabilität liegt bei .62 und die WLE (weighted likelihood estimate)- Reliabilität bei .60. Die Infit-Werte liegen zwischen 0.92 und 1.07, was darauf hinweist, dass die Items über alle Personen hinweg zum Messmodell passen. Kontrollvariablen Die Förderorientierungen mit den Subskalen Selbstbildung, Ko-Konstruktion und Instruktion wurden mit dem Instrument von Schmidt und Smidt (2021) erhoben, das 12 Items umfasst und auf einer fünfstufigen Likert-Skala (1 = „stimme überhaupt nicht zu“ bis 5 = „stimme sehr zu“) abgebildet ist. Die interne Konsistenz der Subskalen liegt zwischen .53 und .68 (Cronbachs α ) bzw. zwischen .55 und .68 (McDonalds ω ). Die Selbstwirksamkeitserwartungen in Bezug auf die Anregungsqualität wurde mit dem Instrument von Wolstein (2021) mit vier Items auf einer neunstufigen Likert-Skala (1 = „stimme gar nicht zu“ bis 9 = „stimme voll und ganz zu“) erfasst. Die ermittelte interne Konsistenz beträgt Cronbachs α = .81 und McDonalds ω = .82. Ablauf der Untersuchung Vor der Intervention (Prätest Kohorte 1: Herbst 2022, Prätest Kohorte 2: Herbst 2023) videografierten sich die pädagogischen Fachkräfte in einer Bilderbuchsituation mit vier Kindern 2 . In diesem Zeitraum füllten die pädagogischen Fachkräfte zusätzlich einen Fragebogen aus, in dem soziodemografische Daten und die oben genannten Kontrollvariablen erhoben wurden. Nach der Intervention (Posttest Kohorte 1: Sommer 2023, Posttest Kohorte 2: Sommer 2024) nahmen sich die pädagogischen Fachkräfte erneut in einer Bilderbuchsituation auf, füllten den gleichen Fragebogen aus und bearbeiteten die Aufgaben zum fachdidaktischen Wissen. Die Erhebungen und Auswertungen erfolgten durch wissenschaftliche und studentische Mitarbeitende, die nicht an der Intervention beteiligt waren. Auswertungsverfahren Für die Analysen wurden alle verfügbaren Daten der 132 pädagogischen Fachkräfte herangezogen, wobei für die Outcome-Variablen Anregungsqualität 16,6 % und fachdidaktisches Wissen 9,4 % Missings vorliegen. Die Annahmen für fehlende Daten wurden mittels logistischer Regression getestet, wobei im Modell zur Anregungsqualität aufgrund des Wartekontrollgruppendesigns die Nicht-Unabhängigkeit der Personen berücksichtigt wurde, was im Modell zum fachdidaktischen Wissen nicht notwendig war, da dieses erst nach der Intervention erhoben wurde. Keiner der Prädiktoren (z. B. Berufserfahrung, Förderorientierungen, Selbstwirksamkeitserwartungen) sagt die fehlenden Werte für das fachdidaktische Wissen und die Anregungsqualität signifikant voraus, was die Annahme stützt, dass es sich bei den fehlenden Werten um Missing Completely at Random (MCAR) handelt. Zur Überprüfung der ersten beiden Hypothesen zu den Effekten unterschiedlicher Formate auf die Anregungsqualität resp. das fachdidaktische Wissen wurden multiple Regressionsanalysen mit latenter Modellierung durchgeführt. Für das latente Konstrukt fachdidaktisches Wissen wurde ein Item-Response-Theory(IRT)-Modell mit raschhomogenen Annahmen modelliert und zehn Plausible Values (PV) auf der Grundlage der Antworten der Teilnehmenden und Hintergrundvariablen (Kohorte, Gruppenzugehörigkeit, Alter, Berufserfahrung) geschätzt. Die Modelle zum fachdidak- 2 Die Situation wurde standardisiert, indem das Bilderbuch sowie das Geschlecht und Alter der Zielkinder (zwei Jungen und zwei Mädchen im letzten Kindergartenjahr) vorgegeben wurden. 12 Stefanie Horner et al. tischen Wissen wurden aufgrund der PVs nach der Vorgehensweise von Rubin (1987) gepoolt. Im Modell zur Anregungsqualität wurde die Nicht-Unabhängigkeit der Personen berücksichtigt. Im Modell zum fachdidaktischen Wissen war dies nicht notwendig, da die Wartekontrollgruppe nicht einbezogen wurde, da das fachdidaktische Wissen bei den Personen der Wartekontrollgruppe aufgrund eines vermuteten Übungseffekts nicht erfasst wurde. Die Interventionsgruppen und die Wartekontrollgruppe wurden jeweils dummycodiert. Als Kontrollvariablen wurden (a) Berufserfahrung, (b) Berufsausbildung, (c) Prätestwerte der Anregungsqualität, (d) Förderorientierungen und (e) Selbstwirksamkeitserwartungen verwendet. Darüber hinaus wurden Strukturgleichungsmodelle getestet, um zwei konkurrierende Modelle zu untersuchen und ihre Passung zu den Daten zu vergleichen. In Modell 1 wurde ein direkter Effekt der unterschiedlichen Formate auf die Anregungsqualität (c1/ c2) und das fachdidaktische Wissen (a1/ a2) sowie ein indirekter Effekt auf die Anregungsqualität über das fachdidaktische Wissen (a1/ a2, b) angenommen. In Modell 2 wurde ein konkurrierendes Modell untersucht, bei dem lediglich ein indirekter Einfluss der unterschiedlichen Formate vermittelt über das fachdidaktische Wissen auf die Anregungsqualität angenommen wurde (a1/ a2, b). In Modell 2 gilt somit, dass der direkte Pfad von den unterschiedlichen Formaten auf die Anregungsqualität gleich Null ist (c1/ c2 = 0). Zur Überprüfung der indirekten Effekte wurden Perzentil-Bootstrap-Konfidenzintervalle verwendet. Alle Modelle wurden mit RStudio (R Core Team, 2023) analysiert. Für die Analyse der IRT- Modelle und die Schätzung der PVs wurde das Paket eatModel (Weirich, Hecht & Sachse, 2024) herangezogen. Für die multiplen Regressionen und die Strukturgleichungsmodelle, die mit FIML (Full Information Maximum Likelihood)-Schätzern analysiert wurden, wurde das Paket lavaan (Rosseel, 2012) verwendet. Für das Poolen der Daten wurde das Paket mitml (Grund, Robitzsch & Lüdtke, 2023) eingesetzt. Ergebnisse Deskriptive Analyse Die pädagogischen Fachkräfte stimmen zu Studienbeginn der Förderorientierung „Ko-Konstruktion“ mit einem Mittelwert von 4.58 am stärksten zu, gefolgt von „Selbstbildung“ mit 3.83 und „Instruktion“ mit 2.53. Die Selbstwirksamkeitseinschätzungen fallen mit einem Skalenwert von 7.72 hoch aus (vgl. Tabelle 3). Die Anregungsqualität zu Studienbeginn liegt in den Gruppen zwischen 2.60 und 3.18 Skalenpunkten. Der Unterschied zwischen den Gruppen ist nicht signifikant (F (1, 137) = 2.69, p > .05). In Bezug auf die Ergebnisvariablen zeigt sich, dass die Fortbildungsgruppe hinsichtlich der Anregungsqualität einen Skalenwert von 4.07 erreicht, die Gruppe des kombinierten Formats 3.91, die Coachinggruppe 3.71 und die Wartekontrollgruppe 2.81. Hinsichtlich des fachdidaktischen Wissens zeigt sich in allen Interventionsgruppen eine große Spannweite. Die Fortbildungsgruppe erreicht einen Mittelwert von 0.54, die Gruppe des kombinierten Formats 0.53 und die Coachinggruppe 0.57 (vgl. Tabelle 4). M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Berufserfahrung 2. Studium 3. Selbstbildung 4. Ko-Konstruktion 5. Instruktion 6. Selbstwirksamkeit 7. Wissen t 2 8. Anregungsqualität t 1 9. Anregungsqualität t 2 11.88 0.14 3.83 4.58 2.53 7.72 0.55 3.01 3.78 10.63 0.35 0.54 0.42 0.60 0.92 0.13 0.83 1.11 -.08 .12 .21* -.12 .04 .09 .14 .18 -.04 -.14 -.04 -.26*** .21* -.01 .09 .50*** -.32*** .25*** -.03 .08 .07 -.06 .25*** .02 .02 .04 .11 -.19* .07 -.06 -.14 .02 -.13 .17 .19 .30*** Tab. 3: Deskriptive Statistik und bivariate Korrelationen Anmerkungen: * = p < .05; *** = p < .001. Effekte von Fortbildung und Coaching 13 Haupteffekte auf das fachdidaktische Wissen Es wird zunächst untersucht, welche Effekte die unterschiedlichen Professionalisierungsformate auf das fachdidaktische Wissen haben. Es zeigt sich kein statistisch signifikanter Effekt für die Gruppe „Kombiniertes Format“ im Vergleich zur Gruppe „Fortbildung ohne Coaching“. Die Gruppe „Nur Coaching“ weist im Vergleich zur Gruppe „Fortbildung ohne Coaching“ ein höheres fachdidaktisches Wissen auf (b = 0.14, β = .12, p < .01). Einen positiven Einfluss auf das fachdidaktische Wissen haben die Anregungsqualität zu Studienbeginn ( β = .15, p < .001), die Berufserfahrung ( β = .13, p < .001) und ein facheinschlägiges Studium ( β = .20, p < .001). Einen negativen Einfluss haben die Förderorientierungen Selbstbildung ( β = -.09, p < .05) und Instruktion ( β = -.14, p < .001). Das Modell erklärt 12,5 % der Varianz des fachdidaktischen Wissens (vgl. Tabelle 5). Fortbildung ohne Coaching Kombiniertes Format Nur Coaching Wartekontrollgruppe Rückmeldequalität t 1 t 2 2.92 (1.02) 3.97 (1.26) 2.62 (0.98) 3.84 (1.24) 2.91 (1.00) 3.51 (1.05) 2.31 (0.70) 2.50 (0.80) Konzeptentwicklung t 1 t 2 2.65 (0.92) 3.58 (1.32) 2.42 (0.93) 3.27 (1.28) 2.44 (0.85) 3.13 (1.15) 2.25 (0.58) 2.08 (0.67) Sprachmodellierung t 1 t 2 3.98 (1.05) 4.67 (1.19) 3.62 (1.03) 4.62 (1.14) 3.95 (0.97) 4.49 (1.17) 3.25 (1.13) 3.83 (0.83) Anregungsqualität t 1 t 2 3.18 (0.84) 4.07 (1.16) 2.89 (0.83) 3.91 (1.13) 3.10 (0.84) 3.71 (1.02) 2.60 (0.65) 2.81 (0.64) Summenwert fachdid. Wissen (t 2 ) 12.95 (4.84) Min: 0, Max: 22 11.61 (6.26) Min: 0, Max: 22 14.12 (4.52) Min: 0, Max: 23 Mittelwert fachdid. Wissen (t 2 ) 0.54 (0.13) 0.53 (0.15) 0.57 (0.13) Tab. 4: Deskriptive Statistik zu den Ergebnisvariablen Anmerkung: In der Tabelle sind die Mittelwerte und in Klammern die Standardabweichungen angegeben. b SE KI (b) β Kombiniertes Format Nur Coaching Anregungsqualität t 1 Selbstbildung Ko-Konstruktion Instruktion Selbstwirksamkeit Berufserfahrung Facheinschlägiges Studium -0.082 0.141 0.105 -0.095 0.087 -0.127 -0.017 0.007 0.305 0.044 0.042 0.021 0.044 0.048 0.031 0.020 0.002 0.048 [-0.17, 0.00] [0.06, 0.22] [0.07, 0.15] [-0.18, -0.01] [-0.01, 0.18] [-0.19, -0.07] [-0.06, 0.02] [0.00, 0.01] [0.21, 0.40] -.07 .12** .15*** -.09* .07 -.14*** -.03 .13*** .20*** R 2 Fachdidaktisches Wissen 0.125 Tab. 5: Haupteffekte auf das fachdidaktische Wissen (t 2 ) Anmerkungen: Referenzkategorie = „Fortbildung ohne Coaching“. b = unstandardisierte Parameter; SE = Standardfehler; KI (b) = 95 %-Konfidenzintervalle; β = standardisierte Parameter; * = p < .05; ** = p < .01; *** = p < .001. 14 Stefanie Horner et al. Haupteffekte auf die Anregungsqualität In einem weiteren Schritt wird untersucht, welche Effekte die unterschiedlichen Professionalisierungsformate auf die Anregungsqualität haben. Dazu wird ein Modell mit der latenten Variable Anregungsqualität spezifiziert. Das Modell weist einen sehr guten Modellfit auf: χ 2 (21) = 15.51, p > .05; RMSEA = .00, 90 % KI für RMSEA [.00, .05]; CFI = 1.00; TLI = 1.03; und SRMR = .02. Die Gruppe „Nur Coaching“ weist im Vergleich zur Wartekontrollgruppe eine höhere Anregungsqualität auf (b = -0.83, β = -.23, p < .01). Zwischen der Gruppe „Nur Coaching“ und den anderen Formaten zeigen sich keine statistisch signifikanten Unterschiede in der Anregungsqualität am Ende des Qualifizierungsjahres. Die Anregungsqualität im Prätest hat einen Einfluss auf die Anregungsqualität im Posttest ( β = .23, p < .05). Das Modell erklärt 21,9 % der Varianz der Anregungsqualität (vgl. Tabelle 6). Direkte und indirekte Effekte auf die Anregungsqualität Darüber hinaus wird explorativ untersucht, welche Wirkmechanismen den unterschiedlichen Professionalisierungsformaten zugrunde liegen. Dazu werden Modelle mit direkten und indirekten Effekten spezifiziert. Modell 1 mit den direkten und indirekten Effekten weist einen guten Modellfit auf: χ 2 (7) = 39.35, p < .001; RMSEA = .06, 90 % KI für RMSEA [.05, .08]; CFI = .99; TLI = .97; und SRMR = .02. Modell 2 mit den indirekten Effekten weist einen akzeptablen Modellfit auf: χ 2 (9) = 80.49, p < .001; RMSEA = .08, 90 % KI für RMSEA [.07, .10]; CFI = .97; TLI = .95; und SRMR = .06. Der Vergleich der beiden Modelle zeigt, dass das Modell 1 (AIC = 9829.3; BIC = 9904.9; SABIC = 9857.3) besser zu den Daten passt als das Modell 2 (AIC = 9866.5; BIC = 9932.0; SABIC = 9890.7; Modellvergleich: χ 2 (2) = 41.14, p < .001). Damit werden die Effekte des Modells 1 interpretiert. Es zeigt sich, dass sich die Gruppen „Fortbildung ohne Coaching“ und „Kombiniertes Format“ im direkten Effekt auf das fachdidaktische Wissen (a1) sowie auf die Anregungsqualität (c1) nicht unterscheiden. Auch der indirekte Effekt der Gruppe „Fortbildung ohne Coaching“ im Vergleich zur Gruppe „Kombiniertes Format“ vom fachdidaktischen Wissen auf die Anregungsqualität ist nicht signifikant. Die Gruppen „Fortbildung ohne Coaching“ und „Nur Coaching“ unterscheiden sich signifikant im Effekt auf das fachdidaktische Wissen (a2), wobei die Gruppe „Nur Coaching“ ein höheres Wissen aufweist als die Gruppe „Fortbildung ohne Coaching“ (b = 0.18, β = .15, p < .001). Auch im Effekt auf die Anregungsqualität (c2) unterscheiden sich die beiden Gruppen signifib SE KI (b) β Fortbildung ohne Coaching Kombiniertes Format Wartekontrollgruppe Anregungsqualität t 1 Selbstbildung Ko-Konstruktion Instruktion Selbstwirksamkeit Berufserfahrung Facheinschlägiges Studium 0.257 0.316 -0.826 0.313 0.149 0.139 -0.062 -0.146 0.011 0.201 0.290 0.253 0.286 0.124 0.245 0.268 0.189 0.114 0.010 0.229 [-0.31, 0.83] [-0.18, 0.81] [-1.39, -0.27] [0.07, 0.56] [-0.33, 0.63] [-0.39, 0.67] [-0.43, 0.31] [-0.37, 0.08] [-0.01, 0.03] [-0.25, 0.65] .10 .13 -.23** .23* .07 .05 -.03 -.12 .11 .06 R 2 Anregungsqualität 0.219 Tab. 6: Haupteffekte auf die Anregungsqualität (t 2 ) Anmerkungen: Referenzkategorie = „Nur Coaching“. b = unstandardisierte Parameter; SE = Standardfehler; KI (b) = 95 %-Konfidenzintervalle; β = standardisierte Parameter; * = p < .05; ** = p < .01; *** = p < .001. Effekte von Fortbildung und Coaching 15 kant, wobei die Gruppe „Fortbildung ohne Coaching“ der Gruppe „Nur Coaching“ überlegen ist (b = -0.47, β = -.22, p < .001). Es besteht ein signifikanter Einfluss des fachdidaktischen Wissens auf die Anregungsqualität (b) ( β = .18, p < .001). Der indirekte Effekt der Gruppe „Nur Coaching“ im Vergleich zur Gruppe „Fortbildung ohne Coaching“ über das fachdidaktische Wissen auf die Anregungsqualität ist signifikant (b = 0.06, β = .03, p < .01). Die Gruppe „Nur Coaching“ ist der Gruppe „Fortbildung ohne Coaching“ im indirekten Effekt überlegen. Der Gesamteffekt (indirekt und direkt) ist signifikant, wobei die Gruppe „Fortbildung ohne Coaching“ der Gruppe „Nur Coaching“ überlegen ist (b = -.0.41, β = -.19, p < .001). Insgesamt wird durch das Modell 6,2 % der Varianz in der Outcome-Variable Anregungsqualität erklärt (vgl. Tabelle 7 und Abbildung 3). Diskussion Ziel der Studie war es, die Effekte unterschiedlicher Formate der berufsbegleitenden Professionalisierung auf das fachdidaktische Wissen und die Anregungsqualität von pädagogischen Fachkräften zu untersuchen und das Wirk- Fachdidaktisches Wissen Fortbildung vs. Coaching Fortbildung vs. Kombination Anregungsqualität Konzeptentwicklung Feedbackqualität Sprachmodellierung .83 .96 .83 .18*** -.22*** -.04 -.01 .15*** Abb. 3: Lineares Strukturgleichungsmodell mit standardisierten Regressionsgewichten. b SE KI (b) β Kombiniertes Format ➝ Wissen (a1) Coaching ➝ Wissen (a2) Wissen ➝ Anregungsqualität (b) Kombiniertes Format ➝ Anregungsqualität (c1) Coaching ➝ Anregungsqualität (c2) Kombiniertes Format ➝ Wissen ➝ Anregungsqualität Coaching ➝ Wissen ➝ Anregungsqualität Gesamteffekt des kombinierten Formats Gesamteffekt des Coachings -0.015 0.175 0.330 -0.084 -0.470 -0.005 0.058 -0.089 -0.412 0.041 0.038 0.060 0.085 0.080 0.014 0.017 0.087 0.081 [-0.10, 0.07] [0.10, 0.25] [0.21, 0.45] [-0.25, 0.08] [-0.63, -0.31] [-0.03, 0.02] [0.03, 0.10] [-0.25, 0.08] [-0.57, -0.25] -.01 .15*** .18*** -.04 -.22*** -.00 .03** -.04 -.19*** R 2 Anregungsqualität 0.062 Tab. 7: Direkte und indirekte Effekte Anmerkungen: Referenzkategorie = „Fortbildung ohne Coaching“. b = unstandardisierte Parameter; SE = Standardfehler; KI (b) = 95 %-Konfidenzintervalle; β = standardisierte Parameter; * = p < .05; ** = p < .01; *** = p < .001. 16 Stefanie Horner et al. gefüge unterschiedlicher Formate zu analysieren. Entgegen der Hypothese zeigt sich, dass das Coaching zwar der Wartekontrollgruppe überlegen ist, jedoch nach dem Qualifizierungsjahr einen vergleichbaren Effekt auf die Anregungsqualität hat wie das kombinierte Format und die Fortbildung. Mit allen drei Formaten wird nach dem Qualifizierungsjahr eine Anregungsqualität erreicht, die mit Werten zwischen 3.71 und 4.07 im nationalen Vergleich auf einem ähnlichen Niveau liegt (Kammermeyer et al., 2019) und im internationalen Vergleich höher ausfällt (z. B. im Vergleich zu den Effekten des Kurses bei Hamre et al., 2012, und des Coachings bzw. Kurses bei Downer et al., 2024). Die Hypothese zum fachdidaktischen Wissen muss ebenfalls verworfen werden, da ein kleiner Effekt des Coachings im Vergleich zur Fortbildung vorliegt. Die Fortbildung und das kombinierte Format unterscheiden sich nicht im fachdidaktischen Wissen. Hinsichtlich des Wirkgefüges der unterschiedlichen Formate zeigt sich beim Vergleich von Coaching und Fortbildung, dass die Fortbildung zwar einen direkten Effekt auf die Anregungsqualität hat und damit der Coachinggruppe überlegen ist, das Coaching jedoch einen indirekten Effekt über das fachdidaktische Wissen auf die Anregungsqualität hat. Dies ist vor dem Hintergrund zu interpretieren, dass das Coaching im Vergleich zur Fortbildung einen Effekt auf das fachdidaktische Wissen hat. Beim Vergleich der Fortbildung mit dem kombinierten Format zeigen sich keine direkten und indirekten Effekte, was damit zusammenhängt, dass keine signifikanten Unterschiede zwischen diesen beiden Interventionsgruppen bestehen. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass sich das Coachingformat insbesondere auf das fachdidaktische Wissen auswirkt, welches wiederum einen Effekt auf die Anregungsqualität hat. Die Ergebnisse stehen im Widerspruch zu den Annahmen des Modells von Kraft et al. (2018), das von einem direkten Effekt des Coachings und einem indirekten Effekt von kursbasierten Elementen ausgeht. Zudem steht es den Ergebnissen von Downer et al. (2024) entgegen, die für das Coaching keine Effekte auf das Wissen, aber auf die Anregungsqualität sowie für die Fortbildung Effekte auf das Wissen und die Anregungsqualität gefunden haben. Diese Diskrepanz könnte darauf zurückzuführen sein, dass fachdidaktisches Wissen in der vorliegenden Arbeit anders operationalisiert wird. Durch die Fokussierung des Coachings auf die Videoanalyse, in der die Identifizierung und Benennung von Strategien im Mittelpunkt steht, wird das fachdidaktische Wissen stärker adressiert als in der Fortbildung. Trotz des indirekten Effekts ist die Fortbildungsgruppe der Coachinggruppe hinsichtlich der Anregungsqualität überlegen (im Vergleich ohne Wartekontrollgruppe). Während im Coaching die Orientierung am individuellen Lernweg im Vordergrund steht, wird in der Fortbildung die Methode des Situierten Lernens eingesetzt, bei der Lern- und Anwendungssituation möglichst ähnlich sind (Rank et al., 2012). Es ist naheliegend, dass das Situierte Lernen als stärkerer Motor für das Lernen fungiert. Bei dieser Methode werden das kollaborative Lernen und der Austausch mit Kolleg: innen als transferrelevante Faktoren berücksichtigt (Wißhak, 2022). Dieser Austausch fehlt allerdings im individuellen Coaching. Die vorliegenden Ergebnisse stehen im Gegensatz zu bisherigen Forschungsergebnissen, in denen keine indirekten Effekte über das fachdidaktische Wissen nachgewiesen werden (Hamre et al., 2012; Kratzmann et al., 2020). Dies stützt das von Hamre et al. (2012) postulierte Zwei- Wege-Modell, in dem sowohl direkte als auch indirekte Effekte denkbar sind. Darüber hinaus kann ein Beitrag zur inkonsistenten Befundlage zum Zusammenhang von dispositionellen und performativen Kompetenzfacetten im Bereich der Sprachförderung und Sprachbildung geleistet werden (Phillips et al., 2020). Bei der Einordnung der Studienergebnisse muss jedoch die eingeschränkte Vergleichbarkeit berücksichtigt werden, da Wissen und Handeln sehr unterschiedlich operationalisiert und erfasst werden (Schachter, Spear, Piasta, Justice & Longan, 2016). Da in der vorliegenden Studie eine partielle Mediation vorliegt, ist nicht auszuschließen, dass weitere Faktoren, wie z. B. die professionelle Effekte von Fortbildung und Coaching 17 Wahrnehmung, die Effekte vermitteln (vgl. Mischo, 2023). Die Einbeziehung weiterer dispositioneller Faktoren (z. B. weitere Wissensfacetten, motivationale Faktoren, Orientierungen; vgl. Baumert & Kunter, 2013; Fröhlich- Gildhoff et al., 2014) erscheint auch vor dem Hintergrund der geringen Varianzaufklärung sinnvoll. Die geringe Varianzaufklärung kann zudem im Hinblick auf die Messgüte und Konstruktvalidität des eingesetzten Wissensinstruments diskutiert werden. Weitere Untersuchungen, insbesondere zur Validität des Instruments, erscheinen notwendig. Limitationen der Studie zeigen sich darin, dass die Güte der eingesetzten Instrumente nicht durchgängig hoch ist. Während die Anregungsqualität im Posttest eine hohe Reliabilität aufweist, liegen die Reliabilitäten zum fachdidaktischen Wissen eher im moderaten Bereich, aber vergleichbar mit anderen raschskalierten Instrumenten zum fachdidaktischen Wissen im Bereich Sprachförderung und Sprachbildung (Mischo, 2023). Allerdings wurden diese Werte messfehlerbereinigt mittels Plausible Values und Strukturgleichungsmodellen geschätzt. Darüber hinaus ist unklar, wie die Ausprägung des fachdidaktischen Wissens zum Zeitpunkt des Prätests ist. Dies kann jedoch dadurch entkräftet werden, dass es sich bei der vorliegenden Studie um ein experimentelles Design mit randomisierter Zuordnung der pädagogischen Fachkräfte handelt. Zusammenfassend kann die vergleichbare Wirksamkeit unterschiedlicher Professionalisierungsformate hervorgehoben werden. Dies ermöglicht ein flexibles und bedarfsgerechtes Angebot. Vor dem Hintergrund aktueller Herausforderungen, insbesondere des Fachkräftemangels (Bock-Famulla, Girndt, Berg, Vetter & Kriechel, 2023), sind flexible Professionalisierungsformate von zentraler Bedeutung, um die Qualitätsentwicklung in Kitas voranzutreiben. Wahlmöglichkeiten hinsichtlich der Professionalisierungsformate können zudem zur Selbstbestimmung, intrinsischen Motivation und Teilnahmebereitschaft der pädagogischen Fachkräfte beitragen. Es ist davon auszugehen, dass die zugrunde liegende Methode des Situierten Lernens (Rank et al., 2012) maßgeblich zu den Effekten beigetragen hat. Für den Transfer dürften vor allem Feedback zum professionellen Handeln und die kollaborative Zusammenarbeit zentrale Elemente sein. Diese könnten bei der Gestaltung von Professionalisierungsmaßnahmen gezielt kombiniert werden, beispielsweise durch Lernpartnerschaften innerhalb der Einrichtung, in der das Gelernte angewendet werden soll. Literatur Baumert, J. & Kunter, M. (2013). Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. In I. Gogolin, H. Kuper, H.-H. Krüger & J. Baumert (Hrsg.), Stichwort: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (S. 277 - 337). Wiesbaden: Springer. https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-658-00908-3_13 Bock-Famulla, K., Girndt, A., Berg, E., Vetter, T. & Kriechel, B. (2023). Fachkräfte-Radar für KiTa und Grundschule 2023. https: / / doi.org/ 10.11586/ 2023041 Böhm, J., Stelter, J. & Jungmann, T. (2017). Ergebnisevaluation. In T. Jungmann & K. Koch (Hrsg.), Professionalisierung pädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen. 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