n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2026, 73, 1 -14 DOI 10.2378/ peu2026.art01d © Ernst Reinhardt Verlag Das grafomotorische Selbstkonzept von Kindern im frühen Schulalter Joséphine Schwery Klingele 1 , Martin Vetter 2 , Thierry Schluchter 1 , Judith Sägesser Wyss 1 & Michael Eckhart 1 1 Institut für Heilpädagogik, Pädagogische Hochschule Bern 2 Fakultät für Teilhabewissenschaften, Abteilung Psychomotorik, Motologie und Bewegungspädagogik, Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Zusammenfassung: Das grafomotorische Selbstkonzept stellt einen bislang kaum erforschten Teilbereich des akademischen Selbstkonzepts dar, obwohl grafomotorische Tätigkeiten im frühen Schulalter einen hohen Anteil des schulischen Lernens ausmachen. Ziel der vorliegenden Studie war die Entwicklung und psychometrische Überprüfung eines Fragebogens zur Erfassung des grafomotorischen Selbstkonzepts bei Kindern im frühen Schulalter. Anhand einer Stichprobe von 1091 Zweitklasskindern wurden die zentralen Gütekriterien (Objektivität, Reliabilität, Validität) getestet. Darüber hinaus wurde die Struktur des Selbstkonzepts im Sinne des multidimensionalen, hierarchischen Modells von Shavelson et al. (1976) überprüft. Die Ergebnisse belegen die psychometrische Qualität des entwickelten Instruments und zeigen, dass Kinder im frühen Schulalter ihre grafomotorischen Kompetenzen differenziert einschätzen können. Zudem bestätigen die Befunde, dass die Struktur des Selbstkonzepts in dieser Altersgruppe mehrdimensional und hierarchisch aufgebaut ist. Schlüsselbegriffe: Grafomotorik, Selbstkonzept, frühes Schulalter, Fragebogenentwicklung Graphomotor Self-Concept in Early School-Age Children Summary: The graphomotor self-concept is a rarely researched subdomain of the academic selfconcept, even though graphomotor activities constitute a significant proportion of learning in early school years. The objective of the present study was to develop and psychometrically evaluate a questionnaire for assessing the graphomotor self-concept in children of early school age. The investigation involved the analysis of a sample of 1,091 students, with the key quality criteria (objectivity, reliability, validity) being the primary focus of the analysis. Furthermore, the structure of the selfconcept was analyzed in accordance with the multidimensional, hierarchical model proposed by Shavelson et al. (1976). The findings demonstrate the psychometric quality of the developed instrument and indicate that even young schoolchildren possess the capacity to assess their graphomotor skills in a differentiated manner. Moreover, the findings confirm that the structure of self-concept is already multidimensional and hierarchical during early school age. Keywords: Graphomotor skills, self-concept, early school age, questionnaire development Die Entwicklung eines positiven Selbstkonzepts stellt ein zentrales Bildungsziel der Schule dar (EDK, 2016). In diesem Zusammenhang werden dessen weitreichende Auswirkungen auf die persönliche Entwicklung, auf das Leistungsverhalten und auf soziale Beziehungen diskutiert (z. B. Thomsen, Lessing, Greve & Dresbach, 2018). Unter dem Begriff Selbstkonzept wird die Selbstwahrnehmung einer Person verstanden (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). Dazu gehören sowohl generelle Einschätzungen der eigenen Person als auch Einschätzungen in Bezug auf bereichsspezifische Fertigkeiten (Möller & Trautwein, 2009). Die Selbstwahrnehmung 2 Joséphine Schwery Klingele et al. im schulischen Kontext wird nach Shavelson et al. (1976) als akademisches Selbstkonzept bezeichnet und bezieht sich auf einzelne Schulfächer. Während das akademische Selbstkonzept in den Bereichen Mathematik und Lesen bereits umfassend untersucht wurde (für einen Überblick siehe Huang, 2011), existieren vergleichsweise wenige Studien im Bereich des Schreibens (z. B. Pajares, Britner & Valiante, 2000). Besonders deutlich ist diese Forschungslücke im Hinblick auf das frühe Schulalter, das in bisherigen Studien nur vereinzelt berücksichtigt wurde (Ehm, Lindberg & Hasselhorn, 2014; Hurschler Lichtsteiner et al., 2023). Ein bislang kaum untersuchter Teilbereich stellt dabei das grafomotorische Selbstkonzept dar. Es beschreibt die subjektive Wahrnehmung der eigenen Kompetenz im Umgang mit grafomotorischen Anforderungen. Wie andere bereichsspezifische Selbstkonzepte wird das grafomotorische Selbstkonzept maßgeblich durch persönliche Erfahrungen (Bewältigung oder Nichtbewältigung der Aufgaben) sowie durch Erwartungen und Reaktionen aus dem sozialen Umfeld geprägt (Shavelson et al., 1976). Gerade im frühen Schulalter, in dem grundlegende grafomotorische Fertigkeiten erworben und weiterentwickelt werden, könnte das grafomotorische Selbstkonzept besonders relevant sein. Kinder verbringen schätzungsweise 30 % bis 60 % ihrer Unterrichtszeit mit feinmotorischen Tätigkeiten, wobei das Schreiben bzw. die Grafomotorik im Zentrum steht (Caramia, Gill, Ohl & Schelly, 2020). Ein gestärktes Vertrauen in die eigenen grafomotorischen Kompetenzen - ein positives grafomotorisches Selbstkonzept - kann in dieser Phase dazu beitragen, die Herausforderungen des Handschrifterwerbs erfolgreich zu bewältigen. Entsprechende Befunde aus der Forschung zum akademischen Selbstkonzept legen nahe, dass ein positives akademisches Selbstkonzept mit erhöhter Anstrengungsbereitschaft, größerer Ausdauer bei herausfordernden Aufgaben und ambitionierteren Zielsetzungen einhergeht (Denissen, Zarrett & Eccles, 2007; Musu-Gillette, Wigfield, Harring & Eccles, 2015) - Aspekte, die sich wiederum positiv auf die Leistungsentwicklung auswirken (Guay et al., 2010). Trotz der potenziell hohen Relevanz des grafomotorischen Selbstkonzepts im frühen Schulalter liegt bislang kein reliables und valides Instrument vor, das diesen spezifischen Teilbereich adäquat erfasst (Marsh & Craven, 1997). Vor diesem Hintergrund verfolgt die vorliegende Studie das Ziel, ein Messinstrument zur Erfassung des grafomotorischen Selbstkonzepts im frühen Schulalter zu entwickeln und dessen psychometrische Gütekriterien zu überprüfen. Darüber hinaus soll das grafomotorische Selbstkonzept theoretisch in das Selbstkonzeptmodell von Shavelson et al. (1976) eingeordnet und die Struktur des erweiterten Modells empirisch überprüft werden. Grafomotorik als Bestandteil des Schriftspracherwerbs Obwohl Smartphones und Tastatur weit verbreitet genutzt werden, bleibt der Erwerb der Handschrift in der Schule von zentraler Bedeutung (Graham, 2018). Die Vorteile des Schreibens von Hand im Vergleich zum Schreiben mit Tastatur gehen über das Wortverständnis und die Rechtschreibung hinaus (Araújo, Domingues & Fernandes, 2022; Wiley & Rapp, 2021) und erstrecken sich auf grundlegende kognitive Prozesse, die für weiterführendes Lernen zentral sind (Van der Weel & Van der Meer, 2024). Im Zusammenhang mit dem Erwerb der Handschrift nehmen die grafomotorischen Fertigkeiten eine besondere Rolle ein (z. B. Downing & Caravolas, 2023). Die grafomotorischen Fertigkeiten umfassen die Vorläuferfertigkeiten des Schreibens von Hand sowie das Schreiben von Buchstabenformen (Sägesser Wyss, Lozano & Simovic, 2021). Zu den zentralen Prädiktoren der Grafomotorik gehören die visuomotorische Integration und die Feinmotorik (z. B. Achymy, Kadar, Razaob & Wan Yunus, 2022). Die visuomotorische Integration beschreibt die Fähigkeit zur Reproduktion von Formen, welche auf dem Zusammenspiel der visuellen Wahrnehmung und der Motorik des Arms basiert (Beery, Buktenica & Beery, 2010). Die Feinmotorik hingegen bezieht sich auf die Das grafomotorische Selbstkonzept von Kindern im frühen Schulalter 3 präzise Koordination und Kontrolle der Augen-, Hand- und Fingermuskulatur (Chandler et al., 2021). Im Schreibmodell von van Galen (1991) werden die grafomotorischen Fertigkeiten im Kontext der motorischen Ebene berücksichtigt. Dieses Schreibmodell verdeutlicht die Beteiligung verschiedener, hierarchisch organisierter Ebenen am Schreibprozess. Die motorische Ebene befindet sich demnach zuunterst und umfasst sowohl das Abzeichnen von Formen als auch das Schreiben von Buchstaben. Darauf aufbauend folgt die handschriftliche Ebene, die das Schreiben von Wörtern und die Auswahl der Wörter in der richtigen Reihenfolge einschließt, um grammatikalisch korrekte und sinnvolle Sätze zu bilden. Abschließend folgt die intentionale Ebene, in der eine Textidee entwickelt wird (van Galen, 1991). Neben der hierarchischen Darstellung unterschiedlicher und aufeinander aufbauender Ebenen, die im Schreibprozess involviert sind, zeigt van Galen (1991) die gleichzeitige Beteiligung kognitiver Aspekte auf allen Ebenen. In diesem Zusammenhang ist jedoch zu beachten, dass die verschiedenen Ebenen nicht klar voneinander getrennt werden können, sondern dass es zu Überschneidungen zwischen den verschiedenen Teilprozessen des Schreibens kommt (Behrens, 2017). Berninger und Winn (2006) stellen ein weiteres Schreibmodell vor, das sich in Abgrenzung zum Modell von van Galen (1991) weniger auf die hierarchische Anordnung von Prozessen konzentriert, sondern vielmehr die Komplexität der beim Schreiben gleichzeitig ablaufenden Teilprozesse verdeutlicht (Berninger, Nagy, Tanimoto, Thompson & Abbott, 2015). In diesem Kontext spielt das Arbeitsgedächtnis eine zentrale Rolle (Berninger, 2006; Olive, 2012). In den frühen Stadien des Schreibenlernens ist das visuell-räumliche Arbeitsgedächtnis besonders wichtig, um sich eine geometrische Form oder Buchstabenform zu merken und die Ausführung dieser Form zu planen (Maurer, Truxius, Sägesser Wyss & Eckhart, 2023). Schreibanfänger: innen, die das Schreiben von Buchstaben erlernen, müssen die entsprechenden Buchstabenabläufe bewusst steuern, was einen beträchtlichen Teil der begrenzten Kapazität des Arbeitsgedächtnisses beansprucht (McCutchen, 2011). Die Automatisierung grafomotorischer Prozesse ist daher entscheidend, um Kapazitäten im Arbeitsgedächtnis freizusetzen, die für höhere Schreibprozesse wie das Erinnern an das nächste Wort oder die Anwendung von Rechtschreibregeln benötigt werden (Sturm, Nänni & Wyss, 2017). Zahlreiche empirische Untersuchungen bestätigen die zentrale Bedeutung grafomotorischer Fertigkeiten für den Schriftspracherwerb. So konnte gezeigt werden, dass Kinder mit gut entwickelten grafomotorischen Fertigkeiten später in der Regel leserlicher und geläufiger schreiben (z. B. Duiser, Van Der Kamp, Ledebt & Savelsbergh, 2014; van Hartingsveldt, De Groot, Aarts & Nijhuis-Van Der Sanden, 2011) und qualitativ bessere Texte verfassen (z. B. Salas & Silvente, 2020). Darüber hinaus haben sich grafomotorische Fertigkeiten als wichtige Prädiktoren für frühe akademische Leistungen wie Mathematik und Lesen erwiesen (Araújo et al., 2022; Dinehart & Manfra, 2013; Van der Weel & Van der Meer, 2024). Diese Befunde unterstreichen die Bedeutung der frühen Förderung von grafomotorischen Fertigkeiten, um optimale Bedingungen für den weiteren schulischen Lernprozess zu schaffen (Kushki, Schwellnus, Ilyas & Chau, 2011). Bedeutung des grafomotorischen Selbstkonzepts Viele Kinder schaffen den Erwerb der Handschrift problemlos, für andere Kinder stellt diese Entwicklungsaufgabe jedoch eine große Herausforderung dar. Schätzungen zufolge weisen zwischen 5 % und 30 % der Schüler: innen grafomotorische Schwierigkeiten auf (Döhla & Heim, 2016). Die Prävalenz ist unter anderem abhängig von der Klassenstufe sowie den eingesetzten Messinstrumenten (van Hartingsveldt et al., 2011). Betroffene Schüler: innen erleben häufig wiederholte Misserfolge bei grafomotorischen Aufgaben und erkennen, dass ihre Mitschüler: innen diese schneller und mit weni- 4 Joséphine Schwery Klingele et al. ger Fehlern lösen. Daraus resultierende Frustrationserlebnisse können mit der Entwicklung eines negativen grafomotorischen Selbstkonzepts einhergehen (Eckhart & Sägesser Wyss, 2016). Häufig ist dies mit einem Vermeidungsverhalten verbunden, das den Übungsumfang reduziert und dadurch die Verbesserung grafomotorischer Fertigkeiten zusätzlich erschwert (Danna, Velay & Albaret, 2016). Ferner weisen Studien mit älteren Kindern darauf hin, dass sich eine negative Einschätzung der eigenen Schreibfertigkeiten auch auf andere Kompetenzbereiche auswirken kann (Klicpera & Klicpera-Gasteiger, 1993). So erleben sich Kinder mit Schwierigkeiten im Schreiben allgemein weniger kompetent in sportbezogenen und anderen schulischen Bereichen und beurteilen ihr körperliches Erscheinungsbild sowie ihre soziale Integration signifikant schlechter (Cocks, Barton & Donelly, 2009). Vor diesem Hintergrund ist die zuverlässige und aussagekräftige Erfassung des grafomotorischen Selbstkonzepts und die Identifikation von Kindern mit einem niedrigen grafomotorischen Selbstkonzept im Hinblick auf mögliche Interventionsmaßnahmen von großer Relevanz. Selbstkonzeptmodell von Shavelson et al. (1976) Das multidimensionale, hierarchische Selbstkonzeptmodell von Shavelson et al. (1976), welches oft als Startpunkt der modernen Selbstkonzeptforschung bezeichnet wird (Möller & Trautwein, 2009), dient als theoretische Grundlage des vorliegenden Artikels. Nach diesem Modell lässt sich die Struktur des Selbstkonzepts einer erwachsenen Person als Pyramide veranschaulichen, an deren Spitze das generelle Selbstkonzept steht, welches sich auf der nächsten Ebene aus der Summe verschiedener, bereichsspezifischer Selbstkonzepte manifestiert (soziales, emotionales, physisches und akademisches Selbstkonzept). Diese bereichsspezifischen Selbstkonzepte lassen sich wiederum in spezifischere Selbstkonzepte untergliedern. So umfasst das akademische Selbstkonzept beispielsweise fachbezogene Selbstkonzepte, die sich auf einzelne Schulfächer beziehen, wie beispielsweise Mathematik, Biologie, Physik, Chemie, Geschichte, Muttersprache, Fremdsprache. Da sich insbesondere das akademische Selbstkonzept in der empirischen Forschung als komplexer erwies als ursprünglich angenommen, erweiterten Marsh und Shavelson (1985) das Modell um eine zusätzliche Zwischenebene. Diese differenziert zwischen mathematikbezogenen und verbalen Selbstkonzepten, von denen angenommen wird, dass sie zwei entgegengesetzte Pole des akademischen Selbstkonzepts von Schüler: innen darstellen. Verbale Selbstkonzepte beziehen sich auf sprachlich orientierte Fächer wie Muttersprache (inkl. Lesen und Schreiben), Fremdsprachen und Geschichte, während mathematikbezogene Selbstkonzepte Fächer wie Mathematik, Physik und Chemie umfassen (Möller & Trautwein, 2009). In der empirischen Forschung hat sich die Strukturannahme dieser Mehrdimensionalität (ab dem Kindergartenalter bis ins Erwachsenenalter) bestätigt, sodass sie sich in vielen Bereichen der Selbstkonzeptforschung durchzusetzen vermochte (Dapp & Roebers, 2018; Marsh, Ellis & Craven, 2002). Diese Mehrdimensionalität beruht auf der Annahme, dass Erfahrungen spezifischen Kategorien zugeordnet werden, wodurch sich bereichsspezifische Vorstellungen der eigenen Stärken und Schwächen entwickeln (Marsh & Shavelson, 1985). Diese Vorstellungen werden über die Grundschuljahre hinweg stabiler und differenzierter und münden in ein generelles Selbstbild (Harter, 2015). Demgegenüber konnte die hierarchische Struktur des Selbstkonzepts nicht über alle Altersgruppen hinweg konsistent empirisch belegt werden (Roebers, 2007). So ließ sich bei Kindern im Alter zwischen 4 und 5 Jahren noch keine hierarchische Selbstkonzeptstruktur identifizieren (Marsh, Ellis & Craven, 2002; Engel, Aich & Merget, 2021; Harter & Pike, 1984). Erst bei Kindern im Alter zwischen 6 und 7 Jahren konnte im Rahmen der Untersuchung von Dapp und Roebers (2018) eine hierarchisch organisierte Selbstkonzeptstruktur nachgewiesen werden. Das grafomotorische Selbstkonzept von Kindern im frühen Schulalter 5 Die theoretische und empirische Übersichtsarbeit von Harter (2006) geht sogar davon aus, dass sich eine klar ausgeprägte hierarchische Struktur des Selbstkonzepts typischerweise erst ab einem Alter von etwa 8 Jahren herausbildet. Dieser Überblick zeigt, dass die Befundlage zur Selbstkonzeptstruktur für junge Kinder bislang uneinheitlich und lückenhaft ist. Als Ursache dieses Forschungsdefizits werden die eingeschränkten kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten von Kindern in dieser Altersgruppe genannt (Pior, 1998), welche methodische Schwierigkeiten bzw. Herausforderungen zur Erfassung des Selbstkonzepts zur Folge haben (Asendorpf & van Aken, 1993). Gleichzeitig neigen Kinder im Kindergarten- und frühen Schulalter noch zu einer überoptimistischen Selbsteinschätzung, die sich im Verlauf der Schulzeit durch leistungsbezogene Rückmeldungen und soziale Vergleiche präzisiert (Roebers, 2007). Allerdings belegen Studien, dass bereichsspezifische Selbstkonzepte mit den entsprechenden Leistungen zusammenhängen und dass Kinder im frühen Schulalter ihre eigenen Fertigkeiten besser und genauer einschätzen können als bisher angenommen (Cimeli, Neuenschwander, Röthlisberger & Roebers, 2013; Marsh et al., 2002). Dies gilt insbesondere dann, wenn das Selbstkonzept mithilfe bereichsspezifischer Messinstrumente erfasst wird (Cimeli et al., 2013; Marsh & Craven, 1997), wie es im vorliegenden Beitrag am Beispiel des grafomotorischen Selbstkonzepts geschieht. Die vorliegende Studie Der Aufbau der Studie gliedert sich in zwei aufeinanderfolgende Schritte. Im ersten Schritt wird der neu entwickelte Fragebogen zur Erfassung des grafomotorischen Selbstkonzepts vorgestellt. Im zweiten Schritt erfolgt einerseits die Überprüfung der psychometrischen Eigenschaften des neu entwickelten Fragebogens im Hinblick auf Objektivität, Reliabilität und Validität. Andererseits wird das grafomotorische Selbstkonzept theoretisch in das Selbstkonzeptmodell von Shavelson et al. (1976) verortet und die Struktur dieses erweiterten Modells empirisch geprüft. Vor diesem Hintergrund verfolgt die Studie zwei zentrale Fragestellungen: Fragestellung 1: Kann das grafomotorische Selbstkonzept von Kindern im frühen Schulalter mit einer Fragebogenerhebung reliabel und valide gemessen werden? Fragestellung 2: Welche Struktur des Selbstkonzepts zeigt sich in dieser Altersgruppe und inwieweit entspricht sie den theoretischen Annahmen des Modells von Shavelson et al. (1976)? Methode Schritt 1: Fragebogenentwicklung Die Items des Fragebogens zur Erfassung des grafomotorischen Selbstkonzepts basieren auf den theoretischen Grundlagen von GRAFOS-2 (Screening und Differentialdiagnostik der Grafomotorik im schulischen Kontext -2) (Sägesser Wyss et al., 2024). Die zentralen Aspekte der Grafomotorik bzw. der Handschrift, Leserlichkeit (Genauigkeit) und Geläufigkeit (Automatisierungsgrad) wurden in den Items berücksichtigt. Es wurde darauf geachtet, keine negativ formulierten Items zu verwenden, da Kinder im frühen Schulalter noch Schwierigkeiten haben, diese richtig zu verstehen (Fletcher & Hattie, 2004). Die Items der Skala zur Erfassung des grafomotorischen Selbstkonzepts wurden von Fachpersonen (Entwicklungspsycholog: innen und Pädagog: innen) mittels mündlicher Befragung validiert und in einer unveröffentlichten Pilotstudie überprüft. Die Pilotstudie umfasste 144 Kinder aus sechs ersten Klassen. Die 66 Mädchen und 78 Jungen waren im Durchschnitt 6.96 Jahre alt (SD = 0.62). Der Fragebogen wurde im Klassenzimmer bearbeitet. Aufgrund der mangelnden Lesefertigkeiten wurden die Items des Fragebogens von den Testleiter: innen laut vorgelesen. Es wurde festgestellt, dass der Fragebogen ohne Probleme durchgeführt werden konnte. Verständnisfragen, die eine Überarbeitung der Items erforderlich gemacht hätten, traten in dieser Pilotstudie nicht auf. Zwei Items („Ich bin gut im Schreiben“, „Ich schreibe gerne“) wurden nach der Pilotierung ausgeschlossen, da sie zu unspezifisch formuliert waren und potenziell unterschiedliche Interpretationen zuließen, was das Risiko von Messfehlern erhöht hätte (Moosbrugger & Kelava, 2020). 6 Joséphine Schwery Klingele et al. Schritt 2: Psychometrische Überprüfung des Fragebogens und Überprüfung der Selbstkonzeptstruktur Stichprobe Im Rahmen des schweizerischen Nationalfondsprojekts Settings der Förderung der Grafomotorik (grafset) wurde eine Längsschnittuntersuchung bei Schüler: innen aus städtischen und ländlichen Regionen verschiedener deutschsprachiger Kantone der Schweiz durchgeführt. Für die vorliegende Querschnittsuntersuchung wurden die Daten des dritten Messzeitpunktes verwendet. Zum Zeitpunkt der Untersuchung besuchten alle Schüler: innen die zweite Klasse mit einem Altersdurchschnitt von 7.9 Jahren (SD = 4.72). Insgesamt nahmen 1091 Schüler: innen, davon 528 Mädchen (48,4 %) und 563 Jungen (51,6 %) an der Befragung teil, welche aus 86 Schulklassen stammten. Durchführung Die Datenerhebung fand zwischen September 2021 und Dezember 2022 statt. Die Schulklassen wurden von geschulten Projektmitarbeitenden an zwei aufeinanderfolgenden Tagen besucht. Am ersten Tag wurde der Fragebogen zum grafomotorischen, sprachbezogenen und mathematischen Selbstkonzept durchgeführt. Am zweiten Tag erfolgte die Befragung zum sportbezogenen, emotionalen und sozialen Selbstkonzept. Messinstrumente Selbstkonzept: Um das grafomotorische Selbstkonzept zu erfassen, wurde ein neu entwickeltes Messinstrument eingesetzt. Zur Erhebung des mathematischen, sprachbezogenen, emotionalen, sozialen und sportbezogenen Selbstkonzepts wurden verschiedene bewährte Skalen herangezogen: Die Skala zum mathematischen (MSK) und sprachbezogenen Selbstkonzept (SPSK) lehnt sich inhaltlich an die Skala Pictorial Self-Concept of Attainment Scale (PSCAS) von Dapp und Roebers (2018) an. Das emotionale und soziale Selbstkonzept wurde mit der Skala emotionale Integration (EI) und der Skala soziale Integration (SI) aus der Kurzversion des Fragebogens zur Erfassung von Dimensionen der Integration von Schüler (KFDI) erhoben (Venetz, Zurbriggen & Eckhart, 2014). Das sportbezogene Selbstkonzept wurde mit der Skala Sportbezogene Kompetenzfacette „Physical Ability“ (SKSPO) aus dem Fragebogen Self- Perception Profile for Children (SPPC) (Harter & Pike, 1984) erfasst. Diese Skala (SKSPO) setzt sich ursprünglich aus sechs Items zusammen. Aufgrund der deutlich unter den Grenzwerten liegenden Kommunalitäts-Werte, der Werte für die korrigierte Item-to-Total-Korrelation (KITK) und der Inter- Item-Korrelationen wurde das Item „Ich bin beim Sport einfach nicht gut“ ausgeschlossen. In Anlehnung an Venetz et al. (2014) wurde die Selbsteinschätzung der Kinder mithilfe vierstufiger Likert- Skalen (stimmt gar nicht, stimmt weniger, stimmt ziemlich, stimmt genau) erfasst, wobei das Antwortformat - bestehend aus vier verschieden großen Kreisen - auf den Harter-Skalen (1984) basiert. Im Klassenverband wurden die Items von den Projektmitarbeitenden vorgelesen. Anschließend schätzten die Schüler: innen ihre Fertigkeiten ein, indem sie von vier Kreisen einen auswählten. Den Schüler: innen wurde gesagt, dass der größte Kreis einer genau passenden und der kleinste Kreis einer gar nicht passenden Aussage entspricht. Statistische Analysen Zur Beantwortung der ersten Fragestellung, die sich auf die Überprüfung der psychometrischen Eigenschaften des neu entwickelten Fragebogens bezog, wurden Analysen zur Reliabilität und Validität durchgeführt. Die Reliabilitätsanalyse erfolgte mit McDonald’s Omega ( ω ), das in Mplus (Version 8.11) mittels Bootstrapping geschätzt wurde. Im Anschluss wurde zur Prüfung der Konstruktvalidität eine exploratorische Faktorenanalyse (EFA) mit Mplus (Version 8.11) durchgeführt. Die Faktorenextraktion erfolgte mit der Rotationsmethode OBLIMIN, um potenzielle Zusammenhänge zwischen den Faktoren zu berücksichtigen (Browne, 2001). Zur Überprüfung der durch die EFA ermittelten Faktorenstruktur wurde eine konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA) in Mplus durchgeführt. Um eine unabhängige Überprüfung zu gewährleisten, wurde die Gesamtstichprobe von 1091 Kindern randomisiert in zwei gleich große Teilstichproben aufgeteilt: Die EFA wurde mit der Stichprobe 1 (n = 545) und die CFA mit der Stichprobe 2 (n = 546) durchgeführt. Die Modellgüte wurde anhand etablierter Modellfit-Indizes bewertet: Trucker Lewis Index (TLI), Comparative Fit Index (CFI), das Standardized Root Mean Square Residual (SRMR) und Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA). Zusätzlich wurde der Chi-Quadrat- Test berechnet ( χ 2 ). Das grafomotorische Selbstkonzept von Kindern im frühen Schulalter 7 Zur Beantwortung der zweiten Fragestellung, die die theoretische Einordnung des grafomotorischen Selbstkonzepts in das Selbstkonzeptmodell von Shavelson et al. (1976) sowie die empirische Prüfung der erweiterten Struktur betraf, wurde zunächst die Mehrdimensionalität des Konstrukts mittels CFA überprüft. Dafür wurde eine restriktive Faktorenstruktur spezifiziert, bei der jede Indikatorvariable nur auf den theoretisch festgelegten Faktor laden durfte, ohne dass Residuen miteinander korrelierten. Im Anschluss wurden vier verschiedene hierarchische Modelle spezifiziert und miteinander verglichen, um die Struktur des erweiterten Selbstkonzeptmodells zu evaluieren. Der Modellvergleich erfolgte unter Berücksichtigung der oben genannten Fit-Indizes. Aufgrund der ordinalskalierten und nicht normalverteilten Items wurden für sämtliche Modellberechnungen der WLSMV-Schätzer (Weighted Least Square Mean Variance) mit Theta- Parametrisierung eingesetzt. Bei ausreichend großen Stichproben (N > 200) sowie bei der Verwendung von vier Antwortkategorien ist der WLSMV-Schätzer anderen Schätzverfahren überlegen (Li, 2016). Ergebnisse Fragestellung 1: Hauptgütekriterien Grafomotorisches Selbstkonzept Zur Sicherstellung der Objektivität bei der Durchführung des Fragebogens wurde ein Manual für die versuchsleitenden Personen erstellt, das eine standardisierte Testdurchführung detailliert beschrieb. Die Reliabilität des neu entwickelten Fragebogens wurde anhand der internen Konsistenz mittels McDonald’s Omega ( ω ) untersucht. McDonald’s Omega betrug ω = .775 und wies auf eine zufriedenstellende Messgenauigkeit der Skala hin. Ergänzend wurden die in Tab. 1 dargestellten Trennschärfen (KITK) der fünf Items zum grafomotorischen Selbstkonzept berechnet. Alle Werte lagen oberhalb des geforderten Grenzwerts, was auf eine gute Differenzierungsfähigkeit der Items hinwies. Die Validität des Fragebogens wurde in Form der Inhalts- und Konstruktvalidität geprüft. Die Inhaltsvalidität wurde sichergestellt, indem die Items im Rahmen der Operationalisierung gezielt so konstruiert und ausgewählt wurden, dass sie die zentralen Aspekte der Grafomotorik adäquat abbildeten. Zudem erfolgte eine Validierung von Expert: innen, die die inhaltliche Angemessenheit der Items bestätigten. Zur Überprüfung der Konstruktvalidität wurde zunächst eine EFA durchgeführt, wobei die Anzahl der zu extrahierenden Faktoren zwischen 1 und 5 spezifiziert wurde. Der Eigenwertverlauf zeigte einen deutlichen Abfall der Eigenwerte nach dem ersten Faktor (2.655, 0.691, 0.643, 0.566, 0.446), was gemäß Kleinke, Schlüter und Christ (2017) auf eine einfaktorielle Lösung hinweist. Das einfaktorielle Modell wies einen guten Modell-Fit auf (RMSEA = 0.063, 90 % CI: [0.030/ 0.100], CFI = 0.983, TLI = 0.966, SRMR = 0.022, χ 2 = 15.986, df = 5, p < 0.01). Die anschließende CFA bestätigte die einfaktorielle Struktur des grafomotorischen Selbstkonzepts. Auch hier wurden zufriedenstellende Modellfit-Werte erzielt (RMSEA = 0.066, 90 % CI: [0.033/ 0.102], CFI = 0.981, TLI = 0.962, SRMR = 0.024, χ 2 = 16.774, df = 5, p < 0.01). Fragestellung 2: Struktur des Selbstkonzepts Um einen ersten Überblick über die verwendeten Skalen zu erhalten, wurden zunächst deskriptive Analysen durchgeführt. Die Mittelwerte und Verteilungen der erhobenen Skalen sind in Item Faktorladungen EFA KITK Ich kann lange und schön schreiben. Meine Hand schreibt schon fast von selbst. Ich kann alle Buchstaben schnell und sicher schreiben. Ich finde schwierige Buchstaben schreiben einfach. Ich kann bereits viele schwierige Buchstaben schreiben. 0.608 0.592 0.626 0.754 0.634 .51 .50 .55 .59 .53 Tab. 1: Faktorladungen der EFA & Reliabilitätskennwerte (KITK) der Skala Grafomotorisches Selbstkonzept Anmerkungen: EFA (n = 545); KITK: Korrigierte Item-to-Total-Korrelation (Grenzwert: KITK ≥ .50) 8 Joséphine Schwery Klingele et al. Tab. 2 dargestellt. Die deskriptive Statistik zeigte, dass die Kinder in allen untersuchten Bereichen des Selbstkonzepts eine überdurchschnittlich positive Einschätzung ihrer eigenen Fähigkeiten aufwiesen. Die Prüfung der mehrdimensionalen und hierarchischen Selbstkonzeptstruktur von Kindern im frühen Schulalter erfolgte schrittweise. Zunächst wurde eine CFA durchgeführt, um die angenommene Mehrdimensionalität zu prüfen sowie die Interkorrelationen zwischen den bereichsspezifischen Faktoren zu analysieren. Die CFA ergab eine gute Modellpassung (RMSEA = 0.038, 90% CI: [0.034/ 0.042], CFI=0.978,TLI=0.974, SRMR = 0.042, χ 2 = 609.345, df = 237, p < 0.00). Die inTab. 3 dargestellten Korrelationen zwischen den bereichsspezifischen Selbstkonzepten lagen zwischen r = .11 und r = .89. Insbesondere die hohen Korrelationen innerhalb des grafomotorischen, des sprachbezogenen und des mathematischen Selbstkonzepts deuteten auf einen übergeordneten akademischen Faktor hin, wodurch die Annahme einer Vier-Faktoren-Struktur (emotional, sozial, sportbezogen und akademisch) unterstützt wird. Gleichzeitig wiesen die signifikanten Interkorrelationen zwischen allen Faktoren auf die Existenz eines generellen Selbstkonzeptfaktors hin. Zur weiteren Überprüfung der hierarchischen Struktur wurden vier unterschiedliche Modelle spezifiziert und miteinander verglichen. Modell A bildete ein hierarchisches Selbstkonzeptmodell ab, in dem ein übergeordneter genereller Selbstkonzeptfaktor vier bereichsspezifische Faktoren umfasst (emotional, physisch, sportbezogen und akademisch). Modell B differenzierte das akademische Selbstkonzept weiter aus, indem es in drei bereichsspezifische akademische Faktoren (grafomotorisches, sprachbezogenes und mathematisches Selbstkonzept) unterteilt wurde. Modell C bildete eine alternative Differenzierung des akademischen Selbstkonzepts ab, wobei lediglich zwei bereichsspezifische akademische Faktoren unterschieden wurden (grafomotorisches/ sprachbezogenes und mathematisches Selbstkonzept). Modell D erweitert die Struktur um eine zusätzliche Skala Itemanzahl M (Std) Schiefe Wölbung Sportbezogenes Selbstkonzept (SKSPO) Soziales Selbstkonzept (SI) Emotionales Selbstkonzept (EI) Mathematisches Selbstkonzept (PSCAS) Sprachbezogenes Selbstkonzept (PSCAS) Grafomotorisches Selbstkonzept (GRSK) 5 4 4 3 3 5 2.52 (.52) 2.47 (.58) 2.32 (.79) 2.45 (.58) 2.12 (.61) 2.43 (.55) -1.40 -1.45 -1.23 -1.22 -0.73 -1.24 2.35 2.29 0.79 1.23 0.37 1.50 Tab. 2: Deskriptive Statistiken Anmerkungen: SKSPO: Skala zur Erfassung des sportbezogenen Selbstkonzepts (Harter, 1985), SI: Skala zur Erfassung der sozialen Integration (Venetz et al., 2014), EI: Skala zur Erfassung der emotionalen Integration (Venetz et al., 2014), PSCAS: Skala zur Erfassung des akademischen Selbstkonzepts adaptiert nach (Dapp & Roebers, 2018), GRSK: Skala zur Erfassung des grafomotorischen Selbstkonzepts; Wertebereich der Skalen jeweils 0 bis 3; N = 1091 1 2 3 4 5 6 1 ESK 2 SSK 3 SFKS 4 GRSK 5 SPSK 6 MSK - .360 .112 .224 .156 .156 - .508 .289 .265 .326 - .543 .485 .644 - .898 .768 - .731 - Tab. 3: Konfirmatorische Faktorenanalyse: Die Faktorkorrelationen der bereichsspezifischen Selbstkonzepte Anmerkungen: ESK: Emotionales Selbstkonzept; SSK: Soziales Selbstkonzept; SFSK: Sportbezogenes Selbstkonzept; GRSK: Grafomotorisches Selbstkonzept; SPSK: Sprachbezogenes Selbstkonzept; MSK: Mathematisches Selbstkonzept *** p < 0.001; ** p < 0.01; * p < 0.05 Das grafomotorische Selbstkonzept von Kindern im frühen Schulalter 9 Zwischenebene. Das akademische Selbstkonzept wurde hier zunächst in ein mathematisches und ein verbales Selbstkonzept unterteilt, wobei Letzteres auf einer darunterliegenden Ebene weiter in das grafomotorische und sprachbezogene Selbstkonzept aufgegliedert wurde. Alle getesteten Modelle erzielten gute Modellfit-Werte (vgl. Tab. 4), wobei Modell D die beste Passung zeigte (geringster Chi-Quadrat-Wert, geringstes RMSEA, höchstes CFI/ TLI, niedrigstes SRMR) und somit die Selbstkonzeptstruktur der untersuchten Stichprobe am besten abbildete (Weiber & Mühlhaus, 2014). Abb. 1: Alternative hierarchische Selbstkonzeptmodelle (Modell A, Modell B, Modell C, Modell D). Anmerkungen: GSK: Generelles Selbstkonzept; ESK: Emotionales Selbstkonzept; SSK: Soziales Selbstkonzept; SFSK: Sportbezogenes Selbstkonzept; ASK: Akademisches Selbstkonzept; VSK: Verbales Selbstkonzept; MSK: Mathematisches Selbstkonzept; GRSK: Grafomotorisches Selbstkonzept; SPSK: Sprachbezogenes Selbstkonzept. Alle Werte sind standardisiert und die angegebenen Koeffizienten sind statistisch signifikant (p < .05) Modelle C und D siehe nächste Seite ➝ ESK 1 ESK 2 ESK 3 ESK 4 SSK 1 SSK 2 SSK 3 SSK 4 SFSK 1 SFSK 2 SFSK 3 SFSK 4 SFSK 5 SFSK 1 SFSK 2 SFSK 3 GRSK 1 GRSK 2 GRSK 3 GRSK 4 GRSK 5 MSK 1 MSK 2 MSK 3 GSK ESK SSK SFSK ASK .28 .57 .86 .66 Modell A ESK 1 ESK 2 ESK 3 ESK 4 SSK 1 SSK 2 SSK 3 SSK 4 SFSK 1 SFSK 2 SFSK 3 SFSK 4 SFSK 5 GRSK 1 GRSK 2 GRSK 3 GRSK 4 GRSK 5 SPSK 1 SPSK 2 SPSK 3 MSK 1 MSK 2 MSK 3 GSK ESK SSK SFSK ASK GRSK SPSK MSK .28 .57 .86 .68 .95 .89 .86 Modell B 10 Joséphine Schwery Klingele et al. Modell C ESK 1 ESK 2 ESK 3 ESK 4 SSK 1 SSK 2 SSK 3 SSK 4 SFSK 1 SFSK 2 SFSK 3 SFSK 4 SFSK 5 GRSK 1 GRSK 2 GRSK 3 GRSK 4 GRSK 5 SPSK 1 SPSK 2 SPSK 3 MSK 1 MSK 2 MSK 3 GSK ESK SSK SFSK ASK GRSK/ SPSK MSK .27 .57 .86 .74 .81 .95 Modell D ESK 1 ESK 2 ESK 3 ESK 4 SSK 1 SSK 2 SSK 3 SSK 4 SFSK 1 SFSK 2 SFSK 3 SFSK 4 SFSK 5 MSK 1 MSK 2 MSK 3 GRSK 1 GRSK 2 GRSK 3 GRSK 4 GRSK 5 SPSK 1 SPSK 2 SPSK 3 ESK SSK GSK SFSK ASK VSK MSK GRSK SPSK .27 .57 .86 .74 .83 .94 .99 .90 Das grafomotorische Selbstkonzept von Kindern im frühen Schulalter 11 Diskussion Das grafomotorische Selbstkonzept stellt bislang einen kaum untersuchten Teilbereich des akademischen Selbstkonzepts dar, obwohl grafomotorische Tätigkeiten im frühen Schulalter einen hohen Anteil des schulischen Lernens ausmachen. Vor diesem Hintergrund wurde in der vorliegenden Studie ein neuer Fragebogen entwickelt, der die Erfassung des grafomotorischen Selbstkonzepts im frühen Schulalter ermöglicht. Das Hauptziel dieser Untersuchung bestand in der Überprüfung der psychometrischen Eigenschaften des neu entwickelten Instruments. Die Ergebnisse zeigten, dass der neu entwickelte Fragebogen ein reliables und valides Messinstrument zur Erfassung des grafomotorischen Selbstkonzepts im frühen Schulalter darstellt. Die interne Konsistenz lag bei ω = .775 und wies damit auf eine zufriedenstellende Reliabilität hin. Die Validität wurde einerseits durch die Expert: innenvalidierung, andererseits durch die eindimensionale Struktur der Skala nachgewiesen. Die Ergebnisse der Faktorenanalysen bestätigen, dass die Items das zugrunde liegende Konstrukt des grafomotorischen Selbstkonzepts konsistent und präzise abbildeten. Ein weiteres Ziel der Studie war die theoretische Verordnung des grafomotorischen Selbstkonzepts innerhalb des akademischen Selbstkonzepts im Sinne des mehrdimensionalen, hierarchischen Modells von Shavelson et al. (1976) sowie die empirische Überprüfung der erweiterten Struktur. Die Ergebnisse lieferten deutliche empirische Unterstützung für das von Shavelson et al. (1976) postulierte Modell. Die konfirmatorische Faktorenanalyse zeigte eine gute Modellpassung, was darauf hinweist, dass Kinder im frühen Schulalter bereits über differenzierte bereichsspezifische Selbstkonzepte verfügen. Das Interkorrelationsmuster bestätigte die theoretisch erwartete Vier-Faktoren-Struktur (emotional, sozial, sportbezogen, akademisch), wobei insbesondere die hohen Korrelationen zwischen dem grafomotorischen, sprachbezogenen und mathematischen Selbstkonzept das Vorhandensein eines übergeordneten akademischen Selbstkonzepts nahelegten. Gleichzeitig konnten signifikante Interkorrelationen aller Selbstkonzeptbereiche nachgewiesen werden, was im Sinne des Modells von Shavelson et al. (1976) auf einen generellen Selbstkonzeptfaktor schließen ließ. Die besonders gute Modellpassung des vollständigen hierarchischen Modells (Modell D) unterstreicht die Gültigkeit der Annahme, dass das Selbstkonzept im frühen Schulalter sowohl mehrdimensional als auch hierarchisch organisiert ist. Diese Ergebnisse stehen im Einklang mit den Befunden von Dapp und Roebers (2018), die zeigen konnten, dass das Selbstkonzept jüngerer Kinder differenzierter strukturiert ist als bislang angenommen. Die vorliegende Studie leistet somit nicht nur einen Beitrag zur empirischen Validierung des Selbstkonzeptmodells von Shavelson et al. (1976) im frühen Schulalter, sondern erweitert dieses zugleich um den bislang wenig berücksichtigten Bereich des grafomotorischen Selbstkonzepts. Praktische Implikationen Der neu entwickelte Fragebogen zur Erfassung des grafomotorischen Selbstkonzepts im frühen Schulalter stellt eine vielversprechende Grund- Modelle χ 2 p df RMSEA CFI TLI SRMR Modell A Modell B Modell C Modell D 1028.860 929.784 878.064 850.904 0.00 0.00 0.00 0.00 248 245 246 244 0.054 0.051 0.049 0.048 0.954 0.959 0.962 0.964 0.948 0.954 0.958 0.959 0.059 0.057 0.055 0.055 Tab. 4: Modellfit-Werte der verschiedenen Selbstkonzeptmodelle Anmerkungen: χ 2 : Chi-Quadrat, df: Freiheitsgrade, RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation (Grenzwert: RMSEA < 0.80), CFI: Comparative Fit Index (Grenzwert: CFI ≥ 0.90), TLI: Tucker Lewis Index (Grenzwert: TLI ≥ 0.90), SRMR: Standardized Root Mean Square Residual (Grenzwert: SRMR ≤ 0.10) 12 Joséphine Schwery Klingele et al. lage sowohl für künftige Forschungsvorhaben sowie für den praktischen Einsatz im schulischen Kontext dar und kann sowohl in Einzelals auch in Gruppensettings eingesetzt werden. Wissenschaftler: innen erhalten damit ein geeignetes Instrument zur Untersuchung des grafomotorischen Selbstkonzepts in weiterführenden Studien mit pädagogisch-therapeutischem Schwerpunkt. Darüber hinaus bietet der Fragebogen Lehrkräften und sonderpädagogischen Fachkräften ein praktisches Hilfsmittel, um mit den Schüler: innen in einen gezielten Dialog über deren grafomotorisches Selbstkonzept zu treten. Dies ermöglicht es, Lernangebote im Bereich der Grafomotorik gezielt und individuell anzupassen. Eine frühzeitige Fokussierung auf die Grafomotorik durch ein vielfältiges und variantenreiches Angebot an Übungsmöglichkeiten kann eine wesentliche Voraussetzung für den schulischen Erfolg darstellen (Sägesser Wyss et al., 2021). Limitationen Eine zentrale Limitation der vorliegenden Studie betrifft die potenzielle Überschneidung zwischen dem grafomotorischen und dem sprachbezogenen Selbstkonzept. Zwar zeigte sich ein starker Zusammenhang zwischen beiden Konstrukten, theoretisch lassen sie sich jedoch trennen: Während sich das sprachbezogene Selbstkonzept auf Fähigkeiten wie Lesen und Rechtschreibung bezieht, erfasst das grafomotorische Selbstkonzept primär die motorischen Aspekte des Schreibprozesses und schließt sprachliche Komponenten explizit aus. Diese konzeptuelle Abgrenzung sollte in zukünftigen Analysen weiter präzisiert werden, um die Eigenständigkeit der Konstrukte empirisch fundierter zu überprüfen. Eine weitere Einschränkung besteht in der reduzierten Erfassung des physischen Selbstkonzepts. In der vorliegenden Studie wurde lediglich die Subdimension der allgemeinen Sportlichkeit (sportbezogenes Selbstkonzept) berücksichtigt. Eine differenziertere Erfassung weiterer spezifischer physischer Selbstkonzepte, wie z. B. Koordination oder Feinmotorik, hätte gezieltere Aussagen über deren Zusammenhänge mit dem grafomotorischen Selbstkonzept ermöglicht. Schließlich stellt das querschnittliche Design eine methodische Begrenzung dar. Da nur ein Erhebungszeitpunkt berücksichtigt wurde, lassen sich keine Aussagen über die zeitliche Entwicklung des grafomotorischen Selbstkonzepts treffen. Zukünftige Längsschnittstudien sind erforderlich, um Entwicklungsverläufe genauer zu untersuchen. Literatur Achymy, Z. I., Kadar, M., Razaob, N. A. & Wan Yunus, F. (2022). Factors Influencing Handwriting Development among Preschool Children: A Systematic Review. Kesmas: Jurnal Kesehatan Masyarakat Nasional, 17 (4), 235 - 242. https: / / doi.org/ 10.21109/ kesmas.v17i4.6209 Araújo, S., Domingues, M. & Fernandes, T. (2022). From Hand to Eye: A Meta-Analysis of the Benefit from Handwriting Training in Visual Graph Recognition. Educational Psycholog y Review, 34 (3), 1577 - 1612. https: / / doi.org/ 10.1007/ s10648-021-09651-4 Asendorpf, J. B. & van Aken, M. A. G. (1993). Deutsche Versionen der Selbstkonzeptskalen von Harter. 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