n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2026, 73, 15 -27 DOI 10.2378/ peu2026.art02d © Ernst Reinhardt Verlag Unterrichtsanpassung bei Schülerinnen und Schülern mit LRS - Eine Anwendung der Theorie des geplanten Verhaltens Rike Heineke, Kirsten Schuchardt, Claudia Mähler Institut für Psychologie, Fachbereich für Erziehungs- & Sozialwissenschaften, Universität Hildesheim Zusammenfassung: Ziel dieser Studie war es, basierend auf der Theorie des geplanten Verhaltens (TPB) die Einflussfaktoren der Bereitschaft von Lehrkräften, ihren Unterricht für Schüler: innen mit einer Lese-Rechtschreibstörung (LRS) anzupassen, zu erfassen. Hierzu wurden die online erhobenen Fragebogendaten von 313 Lehrkräften aus ganz Deutschland mittels Strukturgleichungsmodellen (SEM) analysiert. Es zeigte sich, dass insbesondere die wahrgenommene Verhaltenskontrolle neben den Einstellungen und der subjektiven Norm einen signifikanten Einfluss auf die Absicht der Unterrichtsanpassung hat, während positive und negative Überzeugungen die Einstellung der Lehrkräfte beeinflussen. Ein weiteres SEM zeigte, dass die Überzeugungen wiederum keinen bedeutsamen zusätzlichen Einfluss auf die Verhaltensintention haben. Die Ergebnisse betonen die Notwendigkeit gezielter Interventionsmaßnahmen, um die Verhaltensintention durch die Stärkung der Selbstwirksamkeit und weiterer Faktoren zu fördern. Durch die Identifizierung spezifischer Einflussfaktoren wird es ermöglicht, bessere Unterstützungsmethoden für Schüler: innen mit LRS zu entwickeln und die professionelle Entwicklung von Lehrkräften zu unterstützen. Schlüsselbegriffe: Unterrichtsanpassung, LRS, Theorie des geplanten Verhaltens, Lehrkräfte Adaptation of Lessons for Students with Dyslexia - An Application of the Theory of Planned Behavior Summary: Based on the theory of planned behaviour (TPB), the aim of this study was to determine the factors influencing teachers’ willingness to adapt their teaching for pupils with dyslexia. For this purpose, the online questionnaire data of 313 teachers were analysed using structural equation modelling (SEM). It was found that perceived behavioural control in particular has a significant impact on the intention to adapt teaching, alongside attitudes and the subjective norm, while positive and negative beliefs influence teachers’ attitudes. A further SEM showed that beliefs again had no significant additional influence on behavioural intention. The findings highlight the need for targeted intervention to promote behaviour intention through enhancing self-efficacy and other factors. Through the identification of specific influencing factors, it will be possible to develop better methods of support for pupils with dyslexia and to support the professional development of teachers. Keywords: Lesson adaption, dyslexia, theory of planned behaviour, teachers In den schulrechtlichen Erlassen, Gesetzen und Vorschriften der Bundesländer sind Fördermaßnahmen gefordert, die den individuellen Begabungen aller Schüler: innen gerecht werden sollen. Dabei soll bestmöglich auf vorhandene Beeinträchtigungen eingegangen werden und Dieser Beitrag wurde mit finanzieller Unterstützung der Stiftung Universität Hildesheim publiziert. 16 Rike Heineke, Kirsten Schuchardt, Claudia Mähler die Schüler: innen sollen so unterstützt werden, dass sie ihr fachliches Wissen uneingeschränkt zeigen können (Bundesverband Legasthenie und Dyskalkulie e.V., 2024). Relevant ist dies auch für Schüler: innen, die trotz hinreichender Intelligenz und Beschulung Schwierigkeiten beim Lesen und Schreiben aufweisen, die gemäß dem Klassifikationssystem für psychische Störungen ICD-11 eine Lernentwicklungsstörung mit Lesebeeinträchtigung und/ oder mit Beeinträchtigungen im schriftlichen Ausdruck (nach ICD-10: Lese-Rechtschreibstörung) haben (Dilling & Freyberger, 2016). Zusätzlich zu den Problemen in der Schriftsprache zeigen sie oftmals Komorbiditäten wie z. B. Aufmerksamkeitsstörungen und sekundäre Begleiterscheinungen wie Schulbzw. Leistungsversagen, Selbstwertproblematiken und vielfältige weitere sozio-emotionale Auffälligkeiten (Endlich, Dummert, Schneider & Schwenck, 2014; Leiders & Schwenck, 2018; Steinbrink & Lachmann, 2014; Visser et al., 2020). Die in den schulrechtlichen Erlassen geregelten Fördermaßnahmen für Schüler: innen mit LRS sind bundesweit uneinheitlich, zielen jedoch alle darauf ab, dass Lehrkräfte die Schüler: innen entsprechend ihrer individuellen Bedarfe unterstützen (AWMF, 2015; KMK, 2005; Ministerium für Bildung des Landes Sachsen-Anhalt, 2020; Parsons et al., 2018; Schulte-Körne, 2019). Im regulären Unterricht sollte neben spezifischen Fördermaßnahmen wie bspw. dem Training phonologischer Bewusstheit eine Unterstützung durch binnendifferenzierende Maßnahmen bei gleichzeitiger Zielgleichheit erfolgen. Lehrkräfte sollen hierbei den jeweiligen Lernentwicklungsstand und die jeweilige Lerngeschwindigkeit der Betroffenen berücksichtigen und verschiedene Lernwege einbeziehen. Ein wesentliches Instrument zur Unterstützung ist hierbei der Nachteilsausgleich, der im Sinne der Chancengleichheit darauf abzielt, die durch die LRS bestehenden Nachteile auszugleichen, ohne das Lernziel zu verändern. Dies kann durch die Ausweitung von Bearbeitungszeiten, die Nutzung technischer Hilfsmittel wie Computer oder Wörterbücher und methodisch-didaktische Anpassungen wie langsameres Diktiertempo erreicht werden. In bestimmten Fällen kann zudem ein Abweichen von den allgemeinen Grundsätzen der Leistungsbewertung notwendig sein. Dies kann beispielsweise den vorübergehenden Verzicht auf die Bewertung der Lese- und Rechtschreibleistung oder die stärkere Gewichtung mündlicher Leistungen umfassen. Diese Maßnahmen sollten jedoch nachrangig zu den Hilfen im Sinne des Nachteilsausgleichs sein (KMK, 2005; Ministerium für Bildung des Landes Sachsen- Anhalt, 2020). Über die strukturelle Förderung hinaus ist es wichtig, das Selbstvertrauen, die Lernfreude und das Selbstwertgefühl der Schüler: innen zu stärken, um motivationalen, emotionalen und sozialen Problemen zu begegnen und vorzubeugen. Lehrkräfte sollten entsprechend eine lernförderliche Haltung einnehmen und die betroffenen Schüler: innen motivieren und unterstützen, indem sie ihnen individuelles Feedback geben und kleine Lernfortschritte verstärken (KMK, 2005; Schulte-Körne, 2019). Die Bedeutung dieser individuellen Anpassungen wird durch Befragungen von Schüler: innen sowie Studierenden mit LRS bestärkt. Die Studien zeigen, dass Betroffene jene Lehrkräfte bevorzugen, die Verständnis für ihre spezifischen Probleme haben, die sich Zeit nehmen, individuell auf ihre Bedürfnisse eingehen und ihre Unterrichtsmethoden entsprechend anpassen (Blackman, 2010; Leit-o et al., 2017; Mattson & Roll‐Pettersson, 2007; Pitt & Soni, 2017; Rowan, 2014). Werden die Schüler: innen mit LRS nicht angemessen unterstützt, kann dies unmittelbare und langfristige Auswirkungen auf deren Leistungen und soziale Entwicklung nehmen (Aro et al., 2019; Lazarus, 2020; Livingston, Siegel & Ribary, 2018). Daher ist es sinnvoll und Ziel dieser Studie, die dem Unterstützungsverhalten zugrunde liegenden Determinanten zu untersuchen und festzustellen, warum oder unter welchen Bedingungen Lehrkräfte gewillt sind, Schüler: innen mit LRS zu unterstützen. Unterrichtsanpassung bei Schülerinnen und Schülern mit LRS 17 Theorie des geplanten Verhaltens Als ein geeignetes und zudem u. a. in der Bildungsforschung kontinuierlich empirisch validiertes Modell kann hierzu die Theorie des geplanten Verhaltens (engl: theory of planned behavior, TPB) von Ajzen (1991) herangezogen werden. Ob Lehrkräfte den Unterricht an die Bedarfe von Schüler: innen mit LRS anpassen, ist der Theorie zufolge vor allem durch die Intention, dieses Verhalten zu zeigen, abhängig. Diese Bereitschaft wiederum wird durch drei Variablen bestimmt: Einstellungen gegenüber dem unterstützenden Verhalten, subjektive Norm und wahrgenommene Verhaltenskontrolle. In Abbildung 1 ist die TPB mit den für diese Studie relevanten Konstrukten dargestellt. Je positiver die verhaltensbezogenen Einstellungen und die subjektive Norm ausgeprägt sind und je größer die wahrgenommene Verhaltenskontrolle eingeschätzt wird, desto eher sollten die Lehrkräfte bereit sein, den Unterricht anzupassen. Konkret könnte besonders die Lehrkraft entschlossen sein, spezielle Lehrmethoden und Lehrmittel für Schüler: innen mit LRS einzusetzen (Verhaltensintention), die die Anpassung des Unterrichts an die Bedarfe der Schüler: innen mit LRS als gut empfindet (Einstellung), die einschätzt, dass ihre Kolleg: innen eine Unterrichtsanpassung wichtig finden (subjektive Norm), und die annimmt, effektiv Aufgaben differenzieren zu können, um den individuellen Lernbedürfnissen dieser Schüler: innen gerecht zu werden (Verhaltenskontrolle). Eine Vielzahl an Meta- Analysen verschiedener Verhaltensweisen hat aufgezeigt, dass eine durchschnittliche Korrelation der Intention zu den Einstellungen zwischen r = .45 und .60, zu der subjektiven Norm zwischen r = .34 und .42 und zu der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle zwischen r = .35 und .46 liegt (Albarracin, Johnson, Fishbein & Muellerleile, 2001; Armitage & Conner, 2001; Hagger, Chatzisarantis & Biddle, 2002), weshalb der größte Einfluss durch die Einstellungen erwartet werden kann. Auch laut Fishbein und Ajzen (2010) haben die verhaltensbezogenen Einstellungen den größten Vorhersagebeitrag für die Absicht, weshalb in dieser Studie der Einfluss auf die Einstellung weiter untersucht wird. Gemäß der TPB sind die drei Variablen Einstellungen, subjektive Norm und Verhaltenskontrolle vermittelnde Variablen, die durch Überzeugungen beeinflusst werden. Die verhaltensbezogenen Einstellungen werden entsprechend durch die verhaltensbezogenen Überzeugungen vorhergesagt, die sich im Sinne der Erwartungs-Mal-Wert-Theorie aus der summierten Erwartung, dass das Verhalten zu bestimmten Konsequenzen führt, und der individuellen Bewertung dieser Konsequenzen zusammensetzen. Überträgt man die Annahmen der Theorie auf Schüler: innen mit LRS, würde das bedeuten, dass die erwarteten Konsequenzen, die die Anpassung des Unterrichts an die Bedürfnisse jener Schüler: innen zur Folge haben (verhaltensbezogene Überzeugung), einen positiven Einfluss auf die verhaltensbezogenen Einstellungen nehmen. Dies wiederum erhöht die Absicht, den Unterricht anzupassen. Es gibt bisher nur wenig Forschung, die den Einfluss von Einstellungen und die grundsätzliche Bereitschaft der Lehrkräfte, ihren Unterricht für Schüler: innen mit LRS anzupassen, untersucht. Stampoltzis, Tsitsou und Papachristopoulos (2018) haben unter Anwendung der TPB den Einfluss von Einstellungen, subjektiver Norm und wahrgenommener Verhaltenskontrolle auf diese Bereitschaft bei Betroffenen mit LRS untersucht. Die drei Faktoren konnten zusammen 66 % der Varianz in der Intention vorhersagen mit den Einstellungen als stärkstem Prädiktor. Die individuellen Vorhersagebeiträge der drei Determinanten wurden jedoch nicht berichtet. Im Bereich der Inklusion hingegen ist die Unterrichtsanpassung vielfach erforscht. Auch wenn die Ergebnisse nicht ohne Weiteres auf den Bereich der LRS übertragbar sind, können ähnliche Ergebnisse vermutet werden. Die Ergebnisse der Studien im Inklusionsbereich zeigen einerseits, dass die Intention, inklusiv zu unterrichten, das im Selbstbericht erfasste 18 Rike Heineke, Kirsten Schuchardt, Claudia Mähler inklusive Verhalten vorhersagen konnte (Schüle, Schriek, Besa & Arnold, 2016). Anderseits konnte gezeigt werden, dass die drei Hauptdeterminanten verhaltensbezogene Einstellung, subjektive Norm und wahrgenommene Verhaltenskontrolle die Absicht der Umsetzung von Inklusion signifikant vorhersagen konnten, wobei die Determinanten studienabhängig einen unterschiedlichen Beitrag zur Vorhersage leisteten (Avramidis & Kalyva, 2007; Hellmich, Löper & Görel, 2019; MacFarlane & Woolfson, 2013; Opoku, Cuskelly, Pedersen & Rayner, 2020). Dies entspricht den Annahmen von Fishbein und Ajzen (2010), dass die TPB und damit der Einfluss der drei Faktoren auf die Verhaltensintention je nach Situation und Population variieren kann. Inwieweit sich die Ergebnisse auf den Bereich der Unterrichtsanpassung bei LRS transferieren lassen, soll im Rahmen dieser Studie in einem querschnittlich angelegten Design anhand eines Strukturgleichungsmodells (Modell A) überprüft werden. Es ergeben sich die folgenden Hypothesen: Hypothese (1 a): Die verhaltensbezogene Einstellung sagt die Verhaltensintention vorher. Hypothese (2 a): Die subjektive Norm sagt die Verhaltensintention vorher. Hypothese (3 a): Die Selbstwirksamkeitsüberzeugung sagt die Verhaltensintention vorher. Sowohl in der Studie von Stampoltzis et al. (2018) als auch in den Untersuchungen im Inklusionskontext wird selten trennscharf zwischen Überzeugungen und Einstellungen differenziert. Eine Differenzierung und damit ein besseres Verständnis davon, welche verschiedenen Faktoren die Bereitschaft für Unterstützungsverhalten von Lehrkräften beeinflussen, kann jedoch entscheidend sein. Hierdurch können gezielte Maßnahmen zur Professionalisierung von Lehrkräften entwickelt und damit die Qualität der schulischen Unterstützung verbessert und folglich die schulischen Laufbahnen und sozialen Entwicklungen der betroffenen Schüler: innen positiv beeinflusst werden. Um die Einflüsse der Überzeugungen auf die Verhaltensintention zu untersuchen, werden daher folgende weiteren Hypothesen getestet: Hypothese (4 a): Die verhaltensbezogenen Überzeugungen sagen die verhaltensbezogene Einstellung vorher. Hypothese (5 a): Die verhaltensbezogenen Überzeugungen sagen vermittelt über die verhaltensbezogenen Einstellungen die Verhaltensintention vorher. Zusätzlich zu den in der Theorie postulierten indirekten Effekten der Überzeugungen über die Einstellungen zu der Intention soll im Rahmen dieser Studie in einem zweiten Modell (Modell B) auch der direkte Einfluss der Überzeugungen auf die Verhaltensintention überprüft und untersucht werden, inwieweit ein Modell, dass die direkten Effekte der Überzeugungen auf die Intention zulässt (Modell B), die Daten besser erklärt als das Modell, dass die direkten Effekte nicht zulässt (Modell A, Hypothese 6). Sollte sich Modell B als überlegen erweisen, würde dies darauf hinweisen, dass Überzeugungen einen direkten Einfluss auf die Handlungsabsicht der Lehrkräfte ausüben können. Praktisch bedeutet dies, dass Fortbildungsmaßnahmen nicht nur die Einstellungen von Lehrkräften verändern sollten, sondern auch direkt auf die Überzeugungen abzielen könnten, zum Beispiel durch gezielte Aufklärung über die Konsequenzen von Unterrichtsanpassungen für Schüler: innen mit LRS. Diese Erkenntnis könnte die Gestaltung von Interventionen beeinflussen, die darauf abzielen, die Bereitschaft zur Unterrichtsanpassung zu steigern. Zusätzlich sollen die Hypothesen 1 a - 5 a in dem Modell B geprüft (Hypothese 1 b - 5 b) und die direkten Einflüsse von Überzeugungen auf die Verhaltensintention untersucht werden (Hypothese 7). Die Hypothesen können der Abb. 1 entnommen werden. Unterrichtsanpassung bei Schülerinnen und Schülern mit LRS 19 Methode Stichprobe und Prozedur Im Rahmen einer deutschlandweiten 20-minütigen Online-Fragebogenstudie wurde im Zeitraum von April bis November 2022 der Fragebogen zur Unterrichtsanpassung bei Schüler: innen mit LRS (FRABU-LRS, Hannekum, Schuchardt & Mähler, 2024) an ca. 100 Schulleitungen in jedem Bundesland mit der Bitte um Weitergabe im Kollegium geschickt. Insgesamt wurde der FRABU-LRS von 424 Lehrkräften über die Plattform SoSci Survey (https: / / www.soscisurvey.de) geöffnet, allerdings nur von 318 Lehrkräften bearbeitet. Die Personen, die folgend Missings auf allen Variablen aufwiesen (n = 106), wurden ebenso wie Personen, die eindeutige Antworttendenzen aufwiesen (n = 5), von den Analysen ausgeschlossen. So ergab sich eine Gesamtstichprobe von N = 313 Lehrkräften im Alter von 24 bis 64 Jahren (M = 44.76, SD = 10.73, 81 % weiblich). Ein Großteil der Lehrkräfte kam aus Niedersachsen (39 %) gefolgt von Schleswig-Holstein (18 %), Thüringen (9 %), Berlin (6 %) und Sachsen- Anhalt (6 %). Alle weiteren Bundesländer waren mit < 5 % vertreten. Die Verteilung der Lehrkräfte auf die Schulformen und deren Unterrichtsfach Deutsch ist in Tabelle 1 aufgeführt. Grundschullehrkräfte sind in dieser Studie im Vergleich mit den Daten des Bun- H5: indirekt über Einstellung Absicht, den Unterricht an Schüler: innen mit LRS anzupassen H5: indirekt über Einstellung H7 H4 H4 H2 H1 H3 H7 Einstellung gegenüber dem Verhalten Subjektive Norm Wahrgenommene Verhaltenskontrolle Positive Überzeugungen Negative Überzeugungen Abb. 1: Übersicht über die zu prüfenden Hypothesen im Modell. Gestrichelte Pfade sollen indirekte Pfade darstellen. Deutsch Fremdsprache u. kein Deutsch Keine Sprache Gesamt Daten BMBF a in % Grundschule 111 (35.5) 3 (1.0) 17 (5.4) 131 (41.9) 35.1 Gymnasium 23 (7.3) 13 (4.2) 19 (6.1) 55 (17.6) 25.0 Gesamtschule 26 (8.3) 13 (4.2) 12 (3.8) 51 (16.3) 15.1 Haupt- und Realschule/ Oberschule 36 (11.5) 5 (1.6) 12 (3.8) 53 (16.9) 13.9 Förderschule 2 (0.6) - 1 (0.3) 3 (1.0) 10.0 Andere Schulform 14 (4.5) 2 (0.6) 4 (1.3) 20 (6.4) 212 (67.7) 36 (11.5) 65 (20.8) 313 (100) Tab. 1: Verteilung Unterrichtsfach nach Schulform Anmerkungen: Zahlen in Klammern = Prozentangaben. a Bundesministerium für Bildung und Forschung 2024 20 Rike Heineke, Kirsten Schuchardt, Claudia Mähler desministerium für Bildung und Forschung leicht überrepräsentiert, während Gymnasiallehrkräfte und Förderschullehrkräfte leicht unterrepräsentiert sind (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2024). Instrumente Um die Bereitschaft von Lehrkräften, den Unterricht für Schüler: innen mit LRS anzupassen, zu erklären, wurde der Fragebogen FRABU-LRS (Hannekum et al., 2024) verwendet. Dieser erfasst neben den Konstrukten der TPB zusätzlich soziodemografische Variablen, die Erfahrungen mit und das Wissen zu LRS, die wahrgenommene Belastung und soziale Erwünschtheit. Mit den Items zur Verhaltensintention wurde auf einer fünfstufigen Ratingskala (0 = stimme gar nicht zu bis 4 = stimme vollkommen zu; elf Items; McDonald’s Omega = .896) erfasst, inwieweit Lehrkräfte die Absicht haben, die angewandten Unterrichtsmethoden anzupassen und bei der Unterrichtsbewertung und Unterstützung individualisiert vorzugehen (z. B. „Für den nächsten Unterricht mit SuS mit LRS bin ich entschlossen, die Lehrmethoden und Lehrmittel zu verwenden, die für SuS mit LRS besonders geeignet sind“ ). Hohe Ausprägungen in der Verhaltensintention gehen mit einer hohen Bereitschaft, den Unterricht an die Bedürfnisse von Schüler: innen mit LRS anzupassen, einher. Die verhaltensbezogenen Einstellungen wurden mit einem Semantischen Differential (z. B. „Die Anpassung des Unterrichts an die Bedürfnisse von SuS mit LRS finde ich sehr interessant vs. sehr uninteressant“ ) mit einer siebenstufigen Ratingskala (0 - 6; vier Items; McDonald’s Omega = .879) erfasst. Hohe Werte stehen für starke und somit positive Einstellungen. Die Items zur wahrgenommenen Verhaltenskontrolle erfragen auf einer fünfstufigen Ratingskala (0 = stimme gar nicht zu bis 5 = stimme vollkommen zu; sieben Items, McDonald’s Omega = .914), wie Lehrkräfte ihre Fähigkeiten und ihr Kontrollempfinden einschätzen, den Unterricht an die Schüler: innen mit LRS anzupassen (z. B. „Ich weiß, was zu tun ist, wenn eine/ r meiner SuS LRS hat“ ). Hohe Werte stehen hierbei für eine hohe Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und Kontrollmöglichkeiten. Die Subjektive Norm erfasst auf einer siebenstufigen Ratingskala (0 = sehr unwahrscheinlich bis 6 = sehr wahrscheinlich; drei Items; McDonald’s Omega = .822), inwieweit das Kollegium und die Schulleitung die Unterrichtsanpassung befürworten (z. B. „Meine Kolleg*innen finden es wichtig, dass ich meinen Unterricht an die Bedürfnisse von SuS mit LRS anpasse“ ). Hohe Werte stehen hierbei für eine hohe subjektiv wahrgenommene Norm. Die verhaltensbezogenen Überzeugungen wurden durch die Skala positive Überzeugung (McDonald’s Omega = .762) und negative Überzeugung (McDonald’s Omega = .829) auf einer siebenstufigen Ratingskala (0 = sehr unwahrscheinlich bis 6 = sehr wahrscheinlich; jeweils fünf Items) erfasst. Die Überzeugungen thematisieren dabei mögliche Konsequenzen einer Unterrichtsanpassung für Schüler: innen mit LRS (z. B. „Wenn Sie den Unterricht an die Bedürfnisse von SuS mit LRS anpassen, wie wahrscheinlich ist es für Sie, dass es zu einer zeitaufwendigeren Unterrichtsvorbereitung kommt? “ ). Zusätzlich haben die Lehrkräfte auf einer sechsstufigen Ratingskala bewertet, wie gut/ schlecht sie das Eintreten der in den Überzeugungen erfassten Konsequenzen finden würden. Der Gesamtwert für die Überzeugung wurde nach dem Erwartungs-Mal- Wert-Modell (Fishbein & Ajzen, 2010) ermittelt, indem der Wert für die Wahrscheinlichkeit des Eintretens der Konsequenzen mit dem Wert für die Bewertung gut/ schlecht multipliziert wurde. Statistische Analysen und methodisches Vorgehen Die statistischen Analysen wurden in drei Schritten durchgeführt. Zunächst wurden deskriptive Analysen vorgenommen. Ausgehend von dem Skalenmittelpunkt wurden die Ausprägungen der Variablen in „wenig“, „mäßig“ und „stark“ kategorisiert. Der als „mäßig“ definierte Bereich wurde dabei durch den Skalenmittelpunkt plus/ minus einen Skalenschritt eingegrenzt. Im zweiten Schritt wurden die TPB in einem SEM dargestellt (Modell A) und die postulierten Zusammenhänge und Mediationseffekte überprüft (Hypothese 1 a - 5 a). Hierbei wurden die Verhaltensintention, die wahrgenommene Verhaltenskontrolle, die subjektive Norm, die verhaltensbezogenen Einstellungen und die verhaltensbezogenen Überzeugungen berücksichtigt. Direkte Pfade von den Überzeugungen auf die Verhaltensintention wurden entsprechend der Annahmen der Theorie gleich Null gesetzt. Im dritten Schritt wurde die Theorie mit der Ergänzung direkter Einflüsse der Überzeugung auf die Verhaltensintention geprüft (Hypothese 7) und ein Modellvergleich zu Modell A vorgenommen (Hypothese 6). Die Modelle wurden unter Verwendung von Mplus 8.2 mithilfe von Strukturgleichungsmethoden getestet. Aufgrund von fehlender Normalverteilung und Missings in den Daten wurde zur Parameterschätzung der Modelle der robuste MLR Schätzer verwendet. Fehlende Werte wurden durch Full-Infor- Unterrichtsanpassung bei Schülerinnen und Schülern mit LRS 21 mation-Maximum-Likelihood (FIML) berücksichtigt. Die Modellgüte wurde mittels gängiger Fit-Indizes überprüft: Comparative Fit Index (CFI), Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) und Standardized Root Mean Square Residual (SRMR). Hierbei wurde die Modellgüte als gut (bzw. akzeptabel) angesehen, wenn die folgenden Kriterien erfüllt waren: χ ²/ df ≤ 2 (3), CFI ≥ .97 (.95), RMSEA ≤ .05 (.08) und SRMR ≤ .05 (.10) (Schermelleh-Engel, Moosbrugger & Müller, 2003). Zur Bewertung des Modellvergleichs wurde der Satorra-Bentlerχ 2 -Differenztest verwendet (Satorra, 2000), da die Daten mit MLR geschätzt wurden. Zusätzlich wurde aufgrund der Stichprobensensitivität dieses Tests entsprechend Cheung und Rensvold (2002) und Chen (2007) angenommen, dass eine Veränderung in ΔCFI ≥ .01 zwischen zwei Modellen rechtfertigt, zusätzliche Veränderungen an dem Ausgangsmodell vorzunehmen. Ergebnisse Deskriptive Ergebnisse Die Korrelationen zwischen den latenten Konstrukten der TPB waren moderat bis stark (r = -.28 bis r = .63) (Cohen, 2013). Die Lehrkräfte gaben an, insgesamt eine mäßig starke Absicht zu haben, den Unterricht an die Bedürfnisse von Schüler: innen mit LRS anzupassen (M = 2.62, SD = 0.66). Sie hatten insgesamt eine mäßig positive Einstellung (M = 3.92, SD = 1.19), eine mäßig hohe wahrgenommene soziale Norm (M = 3.57, SD = 1.37) und eine mäßig hohe wahrgenommene Verhaltenskontrolle (M = 2.38, SD = 1.80). Die Lehrkräfte schätzen im Durchschnitt die in den positiven Überzeugungen erfassten Konsequenzen (M = 4.27, SD = 0.93) als wahrscheinlicher ein als die negativen Konsequenzen (M = 2.38, SD = 1.24), (t (312) = 18.829, p < .001, d = 1.064). Analyse von Einflussfaktoren auf die Anpassungsintention im LRS-Unterricht ohne direkte Überzeugungspfade (Modell A) Die Fit-Indizes des SEM zur Überprüfung der TPB (Modell A) zeigten eine gute Passung der Daten zum Modell A ( χ 2 (551) = 808.749, p < .001, CFI = .955, RMSEA = .039, SRMR = .104). Insgesamt konnten 55,5 % der Varianz in der Verhaltensintention (R 2 = .555, SE = .057, p < .001) erklärt werden. Die standardisierten Ergebnisse der Pfadanalysen können Abbildung 2 entnom- Abb. 2: Standardisierte Ergebnisse der Analysen des Modells A. Gestrichelte Linie bei indirekten Pfaden. Graue Pfade sind nicht signifikant. indirekt über Einstellung: .057 indirekt über Einstellung: -.041 .299 -.217 .022 .265 .313 .190 .354 .467 .866 .445 Positive Überzeugungen Negative Überzeugungen Einstellung gegenüber dem Verhalten Subjektive Norm Wahrgenommene Verhaltenskontrolle Absicht, den Unterricht an Schüler: innen mit LRS anzupassen .237 22 Rike Heineke, Kirsten Schuchardt, Claudia Mähler men werden. Entsprechend der Hypothesen 1 - 3 hatten die verhaltensbezogenen Einstellungen ( β = .190, SE = .057, p = .001), die subjektive Norm ( β = .354, SE = .059, p < .001) und die wahrgenommene Verhaltenskontrolle ( β = .467, SE = .057, p < .001) jeweils signifikanten direkten Einfluss auf die Verhaltensintention. Den stärksten Einfluss hatte die wahrgenommene Verhaltenskontrolle, während die verhaltensbezogenen Einstellungen den geringsten Einfluss auf die Absicht der Unterrichtsanpassung hatten. Die Überzeugungen konnten 13,4 % der Varianz der verhaltensbezogenen Einstellungen erklären (R 2 = .134, SE = .055, p = .015). Sowohl die positiven ( β = .299, SE = .069, p < .001) als auch negativen Überzeugungen ( β = -.217, SE = .081, p = .007) hatten einen signifikanten direkten Einfluss auf die verhaltensbezogene Einstellung (Hypothese 4). Zudem zeigte sich ein signifikanter Mediationseffekt von den positiven Überzeugungen vermittelt über die Einstellung zu der Verhaltensintention (indirekt: β = .057, SE = .027, p = .037), während die Mediation von den negativen Überzeugungen nicht signifikant wurde (indirekt: β = -.041, SE = .022, p = .056) (Hypothese 5). Analyse von Einflussfaktoren auf die Anpassungsintention im LRS-Unterricht mit der Erweiterung direkter Überzeugungspfade (Modell B) In Modell B wurden die direkten Pfade von den Überzeugungen auf die Verhaltensintention freigesetzt. Auch die Fit-Indizes dieses Modells zeigten eine gute Passung der Daten zum Modell B ( χ 2 (549) = 800.531, p < .001, CFI = .956, RMSEA = .038, SRMR = .094). Dieses Modell zeigt eine minimal bessere Modellanpassung, die nicht statistisch bedeutsam ist (ΔCFI = .001, Hypothese 6). Insgesamt konnten in diesem Modell 55,5 % der Varianz in der Verhaltensintention (R 2 = .557, SE = .055, p < .001) erklärt werden, damit 0,6 % mehr Varianz als in Modell A (ΔR 2 = .006). Die standardisierten Ergebnisse dieser Pfadanalysen sind in Abbildung 3 abgebildet. Entsprechend der Hypothesen 1 a - 3 a waren auch in diesem Modell die verhaltensbezogenen Einstellungen ( β = .140, SE = .059, p = .019), die subjektive Norm ( β = .350, SE = .059, p < .001) und die wahrgenommene Verhaltenskontrolle ( β = .465, SE = .057, p < .001) jeweils signifikante Prädiktoren für die Verhaltensintention mit indirekt über Einstellung: .042 indirekt über Einstellung: -.031 .020 .298 -.215 .266 .311 .240 .142 .350 .465 .161 -.010 .867 .445 Positive Überzeugungen Negative Überzeugungen Einstellung gegenüber dem Verhalten Subjektive Norm Wahrgenommene Verhaltenskontrolle Absicht, den Unterricht an Schüler: innen mit LRS anzupassen Abb. 3: Standardisierte Ergebnisse der Analysen des Modells B. Gestrichelte Linie bei indirekten Pfaden. Graue Pfade sind nicht signifikant. Unterrichtsanpassung bei Schülerinnen und Schülern mit LRS 23 der wahrgenommenen Verhaltenskontrolle als stärkstem Prädiktor. Die Überzeugungen konnten 13,3 % der Varianz der verhaltensbezogenen Einstellungen erklären (R 2 = .133, SE = .054, p = .013). Sowohl die positiven ( β = .298, SE = .067, p < .001) als auch negativen Überzeugungen ( β = -.215, SE = .081, p = .008) hatten einen signifikanten direkten Einfluss auf die verhaltensbezogene Einstellung (Hypothese 4 b). Zusätzlich ergab sich zur Überprüfung der Hypothese 7 ein signifikanter direkter Effekt von den positiven Überzeugungen auf die Verhaltensintention ( β = .161, SE = .063, p = .011), während die negativen Überzeugungen keinen signifikanten Prädiktor darstellten ( β = -.010, SE = .060, p = .867). Der Mediationseffekt von den positiven Überzeugungen auf die Verhaltensintention wurde nicht mehr signifikant (indirekt: β = .042, SE = .023, p = .067). Ebenso wurde der Mediationseffekt von den negativen Überzeugungen auf die Verhaltensintention weiterhin nicht signifikant (indirekt: β = -.031, SE = .019, p = .103). Diskussion Mit der vorliegenden Studie konnten die Bereitschaft von Lehrkräften, den Unterricht an die Bedarfe von Schüler: innen mit LRS anzupassen, untersucht und die Einflussfaktoren der Verhaltensintention spezifiziert werden. Hierzu wurden im Modell A die theoretischen Annahmen der TPB geprüft. Das Strukturgleichungsmodell von Modell A ergab eine gute Übereinstimmung zwischen dem angenommenen Standard-TPB- Modell und den Daten. Übereinstimmend mit der TPB zeigt sich, dass die verhaltensbezogenen Einstellungen, die subjektive Norm und wahrgenommene Verhaltenskontrolle einen großen Teil der Varianz in den Absichten, den Unterricht anzupassen, erklären konnten und allesamt signifikant mit der Verhaltensintention korrelieren. Entgegen der Annahmen von Fishbein und Ajzen (2010) und den Befunden von Stampoltzis et al. (2018) zeigte sich der stärkste direkte Einfluss auf die Verhaltensintention nicht wie erwartet durch die Einstellungen, sondern durch die wahrgenommene Verhaltenskontrolle. Die Einschätzung der eigenen Fähigkeiten und des Kontrollempfindens hinsichtlich der Unterrichtsanpassung scheint demnach in dieser Studie von großer Bedeutung zu sein. Fishbein und Ajzen (2010) würden diesen Befund damit erklären, dass die TPB situations- und populationsspezifisch ist. Die Vorhersagebeiträge können demnach variieren. Die Stichprobe dieser Studie kann dahingehend besonders sein, als dass 75 % der Teilnehmenden angaben, mit den rechtlichen Bedingungen des Nachteilsausgleiches vertraut zu sein und 80,2 % der Befragten angaben zu wissen, wie ein Nachteilsausgleich bei Schüler: innen mit LRS aussehen kann. Damit sind wichtige Hindernisse, die die wahrgenommene Verhaltenskontrolle einschränken könnten, reduziert, wenngleich es sich nur um subjektive Maße handelt. Dass entgegen der Ergebnisse von Stampoltzis et al. (2018) die Einstellungen einen eher geringeren Vorhersagebeitrag leisten, kann unter anderem methodische Gründe haben. Stampoltzis et al. (2018) nutzen nur drei Items für die Skala wahrgenommene Verhaltenskontrolle, befragten ausschließlich Grundschullehrkräfte und differenzierten nicht zwischen Einstellungen und Überzeugungen. Die in der vorliegenden Studie vorgenommene Differenzierung kann mögliche Unterschiede in dem Vorhersagebeitrag der Einstellungen erklären. So hatten sowohl die positiven als auch negativen Überzeugungen einen direkten Einfluss auf die Einstellungen. Die Lehrkräfte hielten sowohl die in den Überzeugungen erfassten positiven als auch negativen Konsequenzen für wahrscheinlich. Hierdurch ist anzunehmen, dass die Lehrkräfte ambivalent hinsichtlich der Konsequenzen der Unterrichtsanpassung überzeugt sind. Ambivalente Einstellungen im Allgemeinen gehen mit geringeren Korrelationen der Einstellung und Absichten einher (Povey, Wellens & Conner, 2001; Sparks, Conner, James, Shepherd & Povey, 2001). Neben den Haupteffekten der Überzeugungen auf die Einstellungen ergab sich ein indirekter Einfluss der positiven Überzeugungen vermittelt über die Einstellungen auf die Ver- 24 Rike Heineke, Kirsten Schuchardt, Claudia Mähler haltensintention. Damit sind die Grundannahmen der TPB in dieser Stichprobe mit Ausnahme eines fehlenden indirekten Pfades von den negativen Überzeugungen auf die Intention bestätigt. Die TPB erweist sich dementsprechend im Bereich der Unterrichtsanpassung bei LRS als nützlich und anwendbar. In Modell B wurde zusätzlich der direkte Einfluss von den Überzeugungen auf die Intention untersucht. Auch das Strukturgleichungsmodell von Modell B wies einen guten Modellfit auf, der zwar minimal, aber nicht signifikant besser war. Basierend auf dem Prinzip der Parsimonie (Wirtz, Dorsch & Strohmer, 2013) sollte aufgrund der Einfachheit das Modell A beibehalten und damit die Grundannahmen der TPB gestärkt werden, dass die direkten Pfade nicht notwendig sind, um die Daten angemessen zu modellieren. Auch für die praktischen Zwecke könnte sich daher das Standard-TPB-Modell als ausreichend erweisen. Hinsichtlich der praktischen Anwendung der TPB im Bereich der Unterrichtsanpassung bei LRS können die Erkenntnisse dieser Studie Hinweise für Interventionsansatzpunkte in der Professionalisierung von Lehrkräften bieten. Um Veränderungen in der Absicht der Lehrkräfte zur Unterrichtsanpassung bei LRS zu bewirken, sollte im ersten Schritt die wahrgenommene Verhaltenskontrolle bzw. die Selbstwirksamkeit der Lehrkräfte gestärkt werden. So zeigte diese Studie, dass Lehrkräfte die bspw. annehmen, effektiv Aufgaben differenzieren zu können, um den individuellen Lernbedürfnissen der Schüler: innen mit LRS gerecht zu werden, eher bereit sind, bspw. spezielle Lehrmethoden und Lehrmittel für Schüler: innen mit LRS einzusetzen. Die vorliegende Studie zeigt zudem, dass Selbstwirksamkeit zur Verhaltensintentionsvorhersage alleine nicht ausreicht. Zur Stärkung der Verhaltensabsicht bedarf es vielmehr auch einer Veränderung der subjektiv wahrgenommenen Norm und der Einstellung, wobei bei Letzterem der Fokus auf die Stärkung positiver Überzeugungen gelegt werden sollte. Denn unabhängig vom Strukturgleichungsmodell scheinen die positiven Überzeugungen einen wichtigeren Beitrag zur Verhaltensintentionsvorhersage zu leisten als die negativen Überzeugungen, einerseits in Form des indirekten (Modell A) und andererseits in Form des direkten Effekts (Modell B). Wenn die positiven Überzeugungen, also die erwarteten positiven Konsequenzen, die eine Verhaltensänderung zur Folge hat, gestärkt werden, beeinflusst dies die Einstellung positiv, was sich wiederum positiv auf die Verhaltensabsicht auswirkt. Die Forschung zeigt, dass Interventionen, die darauf abzielen, Überzeugungen, Einstellungen oder Selbstwirksamkeit zu stärken, Wissensvermittlung berücksichtigen sollten. So deuten bisherige Studien darauf hin, dass das Wissen der Lehrkräfte zu LRS mit deren Einstellungen positiv zusammenhängt (Taylor & Coyne-Umfreville, 2014) und dass mangelndes Wissen von Lehrkräften zu LRS die Bereitstellung geeigneter Unterstützung erschweren kann (Chitsa & Mpofu, 2016). Zusätzlich zeigt sich, dass das Wissen mit Selbstwirksamkeitsüberzeugungen zusammenhängt (Kormos & Nijakowska, 2017). Sind Lehrkräfte nicht ausreichend über die spezifischen Bedarfe von Schüler: innen mit LRS informiert, können sie möglicherweise keine effektiven Unterstützungsmaßnahmen bereitstellen. Insgesamt wird deutlich, wie wichtig es im Schulalltag ist, Bedingungen zu schaffen, die die Ausführung von Unterrichtsanpassungen bei Schüler: innen mit LRS erleichtern, um mögliche Hindernisse zu beseitigen. Zukünftig gilt es zu untersuchen, welche konkreten Faktoren die wahrgenommene Verhaltenskontrolle, die Überzeugungen, Einstellungen und subjektive Norm im Kontext der Unterrichtsanpassung bei LRS beeinflussen, um gezielte Interventionsinhalte planen zu können und Lehrkräfte zu professionalisieren. Limitationen Eine der größten Limitationen dieser Studie liegt in dem querschnittlichen Design. Die SEM dieser Studie erlauben zwar die Analyse von Beziehungsstrukturen zwischen Variablen, allerdings ist die Identifikation von kausalen Unterrichtsanpassung bei Schülerinnen und Schülern mit LRS 25 Zusammenhängen zwischen den untersuchten Variablen deutlich beschränkt. Infolgedessen wäre es wertvoll, zukünftige Studien längsschnittlich anzulegen. Ein derartiges Design könnte helfen, die Entwicklung von der Variablen im Zeitverlauf zu untersuchen und damit stärkere Aussagen über kausale Beziehungen und die zeitliche Stabilität der Erkenntnisse zu ermöglichen. Solche Studien könnten zudem direkte Beobachtungen der Unterrichtspraxis integrieren, um den spezifischen Einfluss von Handlungsabsichten und weiteren Faktoren auf die Anpassung des Unterrichts für Schüler: innen mit LRS besser zu verstehen. Obwohl die TPB vielfältig eingesetzt wird, bleibt ihre Möglichkeit, Verhalten durch die berücksichtigten Faktoren vorherzusagen, eingeschränkt. Daher sollten zukünftige Analysen zudem weitere Einflussfaktoren in Betracht ziehen, um das Verhalten umfassender erklären zu können. Interessant wären in diesem Kontext beispielsweise der Einfluss der Schulform, der Berufserfahrung, der bisherigen Erfahrung mit LRS sowie das zu unterrichtende Fach. Gleichzeitig ist anzumerken, dass durch die Anwendung der TPB andere plausible Erklärungen für die beobachteten Zusammenhänge nicht ausgeschlossen werden können. Auch wenn die vorliegenden Ergebnisse die Annahmen der TPB stützen, sollten alternative Modelle und Einflussfaktoren geprüft werden, um ein umfassenderes Verständnis der Mechanismen zu erhalten, die die Anpassungsbereitschaft von Lehrkräften beeinflussen. Einschränkend ist zudem zu erwähnen, dass die Überzeugungen nicht umfassend erfasst werden können. Es wurde möglicherweise nach Überzeugungen gefragt, die nicht salient genug waren, um Einfluss auf die Einstellungen zu nehmen. Dies ist relevant, da vermutet wird, dass insbesondere saliente Überzeugungen die Einstellung determinieren (Fishbein & Ajzen, 2010). Daher könnte bei weiteren Untersuchungen eine zusätzliche qualitative Methode sinnvoll sein, um ein umfassenderes Bild der Überzeugungen der Lehrkräfte zu erhalten. Die Studie weist zudem auch methodische Limitationen auf. Ein wesentlicher Aspekt ist die Freiwilligkeit der Studienteilnahme. Insgesamt war die Rücklaufquote niedrig, was möglicherweise zu einer selektiven Stichprobe führte. So ist es möglich, dass vor allem Lehrkräfte mit hoher Belastung oder diejenigen, die im LRS-Bereich Unterstützung suchen, teilgenommen haben. Gleichzeitig könnten besonders engagierte Lehrkräfte bereit gewesen sein, trotz Zeitmangels und hoher Belastung, an der Studie teilzunehmen. Diese Stichprobenselektivität stellt eine weitere Einschränkung dar, die auch durch die leichte Überrepräsentation von Grundschullehrkräften und leichte Unterrepräsentation von Gymnasial- und Förderschullehrkräften beeinflusst wird. Es wäre daher ratsam, die Struktur des Modells mit einer repräsentativeren und größeren Stichprobe erneut zu überprüfen. Fazit Insgesamt leistet die Studie einen wertvollen Beitrag zum Anwendungsbereich der TPB bei Unterrichtsanpassungen für Schüler: innen mit LRS und ermöglicht, Interventionsansätze zur Professionalisierung von Lehrkräften abzuleiten. Diese sollten auf einer Stärkung der Selbstwirksamkeit, positiven Überzeugungsänderungen und einer Stärkung der sozial wahrgenommenen Norm basieren. Ethische Richtlinien Die Studiendurchführung wurde von der Ethikkommission der Universität Hildesheim begutachtet und genehmigt. Literatur Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. 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