n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2026, 73, 47 -60 DOI 10.2378/ peu2026.art03d © Ernst Reinhardt Verlag Eignet sich meine Mathematiklehrkraft als Role Model? Wie die von Kindern wahrgenommene Beziehung zu ihrer Lehrkraft Effekte auf das Fähigkeitsselbstkonzept moderieren könnte Markus Spilles Bergische Universität Wuppertal Zusammenfassung: Das Experiment untersucht, inwiefern die Lehrkraft-Schüler: innen-Beziehung (LSB) den Einfluss von Role Models (RM) auf das Fähigkeitsselbstkonzept (FS) moderieren könnte. N = 836 Schüler: innen (49,6 % weiblich) aus 40 vierten Klassen erhielten einen kurzen Text über die mathematischen Erfolge eines Mädchens, die auf die Anstrengungsbereitschaft attribuiert wurden. Per Zufall wurde die Protagonistin als Lisa - ein unbekanntes Kind - oder als die eigene Mathematiklehrerin bezeichnet. Vor und nach der Präsentation des Stimulusmaterials wurden das FS und die LSB erhoben. Bei Betrachtung der Gesamtstichprobe zeigt sich, dass eine positive LSB den Effekt der Lehrkraft als RM auf das FS nicht begünstigte. Eine Analyse von n = 160 Risikoschüler: innen (55,0 % weiblich), die innerhalb ihrer Klasse und den beiden Manipulationsbedingungen das geringste FS aufwiesen, bestätigt hingegen eine Verstärkung des positiven Effekts auf das FS durch die erlebte Nähe zur Lehrkraft. In beiden Gruppen erhöhte sich außerdem die Nähe zur Lehrkraft, wenn die Protagonistin als diese bezeichnet wurde. Schlüsselbegriffe: Role Models, Mathematik, Fähigkeitsselbstkonzept, Lehrkraftbeziehung, Experiment Does my Math Teacher Qualify as a Role Model? How Children’s Perceived Relationship With Their Teacher Might Moderate Effects on Academic Self-Concept Summary: The experiment examines the extent to which the teacher-student relationship (TSR) might moderate the influence of role models (RM) on academic self-concept (ASC). N = 836 students (49,6 % female) from 40 fourth-grade classes received a short text about a girl’s success in mathematics, which was attributed to her willingness to make an effort. The protagonist was randomly introduced either as Lisa - an unfamiliar child - or as the students’ own math teacher. Before and after the presentation of the stimulus material, students’ ASC and TSR were assessed. The analysis of the full sample shows that a positive TSR did not moderate the effect of the teacher as a RM on ASC. However, a subsample analysis of n = 160 at-risk students (55,0 % female), identified as those with the lowest ASC in their class and both experimental conditions, revealed that the positive effect on ASC depended on perceived closeness to the teacher. In both groups, perceived closeness also increased when the protagonist was introduced as the teacher. Keywords: Role models, mathematics, academic self-concept, student-teacher relationship, experiment 48 Markus Spilles Ein positives Fähigkeitsselbstkonzept (FS) - also eine positive Annahme über die Höhe der eigenen Fähigkeiten (Dickhäuser, 2006) - ist ein Prädiktor für die Kompetenzentwicklung und psychische Gesundheit von Schüler: innen (Hübner, Wagner, Zitzmann & Nagengast, 2023; Meyer, Schlechter, Schlichting & Morina, 2023). Die Förderung des FS, insbesondere bei Schüler: innen, die dieses als gering einschätzen, kann somit auf verschiedenen Ebenen folgenreich sein und erscheint als bedeutsamer Ansatzpunkt für schulische Interventionen (Möller & Trautwein, 2015; Spilles, 2018). Eine Möglichkeit zur Förderung des FS ist die Auseinandersetzung mit Role Models (RM) (Spilles, 2025). RM bieten Inspirationen für die Bewältigung von Herausforderungen und können förderliche Attributionen im Hinblick auf Erfolge und Misserfolge vermitteln (Gladstone & Cimpian, 2021), was für die Förderung des FS besonders relevant ist (O’Mara, Marsh, Craven & Debus, 2006; Dresel & Ziegler, 2006). Das vorliegende Experiment untersucht im Kontext des Mathematikunterrichts, unter welchen Bedingungen Lehrkräfte selbst als wirkungsvolles RM fungieren könnten. Konkret wird geprüft, inwiefern die von Schüler: innen wahrgenommene Lehrkraft-Schüler: innen- Beziehung (LSB) den Effekt auf das FS moderiert. Außerdem wird analysiert, ob die Darstellung der Lehrkraft als RM wiederum die LSB beeinflusst. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf Kindern mit einem niedrigen mathematischen FS, die in der Regel auch eine geringe LSB aufweisen (McFarland, Murray & Phillipson, 2016). Die theoretische Grundlage der Studie ist die Motivational Theory of Role Modeling (Ahn, Hu & Vega, 2019), die davon ausgeht, dass eine erlebte Ähnlichkeit mit dem RM dessen Wirkung auf die Motivation begünstigt. Da die Qualität der LSB ebenfalls als Prädiktor für eine positive Entwicklung des FS gilt (McFarland et al., 2016), könnten sich in der Funktion der Lehrkraft als RM potenzielle Synergieeffekte ergeben, die es empirisch zu prüfen gilt. Die Bedeutung des Fähigkeitsselbstkonzepts In der Forschungsliteratur besteht Konsens darüber, dass das FS einen zentralen Stellenwert im Hinblick auf die Leistungsentwicklung und psychische Gesundheit von Schüler: innen einnimmt (Möller &Trautwein, 2015). Hinsichtlich schulischer Leistungen zeigen sich reziproke Wirkzusammenhänge (Hübner et al., 2023), die darauf verweisen, dass sich aus einem geringen FS ungünstige Folgen für die Schullaufbahn ergeben können. Darüber hinaus ist das FS mit lernbezogener Angst, psychischem Stress und Burnout assoziiert (Meyer et al., 2023). Vor dem Hintergrund dieser Befunde erscheint es insbesondere bei jüngeren Schüler: innen mit einem geringen FS, die im Folgenden als Risikoschüler: innen bezeichnet werden, relevant, positive selbstbezogene Kognitionen frühzeitig zu unterstützen, um ungünstigen Entwicklungen im schulischen und außerschulischen Bereich vorzubeugen. Forschungsergebnisse deuten zudem darauf hin, dass das FS gerade bei Risikoschüler: innen veränderbar ist - sowohl im positiven als auch im negativen Sinne (Hattie, 1992; O’Mara et al., 2006; Spilles, 2025). Eine gezielte Förderung sollte sich daher vorrangig auf diese Zielgruppe konzentrieren. Förderung des Fähigkeitsselbstkonzepts durch Role Models Aufgrund der zentralen Bedeutung des FS im schulischen Kontext wurde dieses bereits häufig als primäres oder sekundäres Förderanliegen im Rahmen von Interventionsmaßnahmen betrachtet (O’Mara et al., 2006; Hattie, 1992). Äußerst selten wurde jedoch überprüft, ob das FS auch durch die Auseinandersetzung mit den Lernwegen und Leistungen von RM gefördert werden kann, was jedoch vielversprechend erscheint (Spilles, 2018; Spilles, 2025). Die Motivational Theory of Role Modeling (Ahn et al., 2019) definiert RM als Individuen, die die Leistungen, Motivationen und Ziele von Nachahmenden beeinflussen, indem sie als Eignet sich meine Mathematiklehrkraft als Role Model? 49 Verhaltensmodelle fungieren, aufzeigen, was erreichbar ist, und als Inspirationsquellen dienen. Die Darstellung solcher Narrative könnte vor dem Hintergrund der Mindset-Theorie (Dweck, 2006) insbesondere dann förderlich für das FS sein, wenn sie Lernprozesse, Anstrengungsbereitschaft und Bewältigungsstrategien betonen. Die Mindset-Theorie geht davon aus, dass eine Überzeugung der Veränderbarkeit von Fähigkeiten (Growth Mindset) zu einer erhöhten Motivation führt. Wird dargestellt, dass ein RM Kompetenzen über Anstrengung und Lernprozesse erwerben konnte, könnte dies die Wahrnehmung der eigenen Lernfähigkeit stärken und das FS positiv beeinflussen. Einhergehend mit dieser Annahme zeigen Studien, dass die Vermittlung entsprechender Attributionen das FS unterstützen kann (O’Mara et al., 2006; Dresel & Ziegler, 2006). In einem systematischen Review konnten Gladstone und Cimpian (2021) auf Basis von 55 Studien zur Wirkung von RM in STEM-Fächern zeigen, dass sich über den Einsatz von RM die Motivation von Schüler: innen steigern lässt. Studien, die konkret auf das FS abzielen, finden sich bei Gladstone und Cimpian (2021) kaum. Sie resümieren, dass bislang noch keine substanzielle Quantität an empirischen Studien zur Wirkung von RM auf die Motivation vorliegt, weshalb im Review auch lediglich die Motivation als Globalkonstrukt in den Blick genommen wird. In einer aktuellen experimentellen Studie weist Spilles (2025) jedoch anhand einer Stichprobe von 741 Viertklässler: innen einen kurzzeitigen Effekt von RM auf das FS nach. Hierbei wurden den Kindern randomisiert zwei unterschiedliche Versionen eines kurzen Textes über die Attributionen mathematischer Erfolge eines unbekannten Kindes vorgelegt. In der ersten Version wurden Erfolge auf die Anstrengungsbereitschaft des RM attribuiert, in der zweiten Version auf das Talent. In den Ergebnissen zeigt sich, dass sich das FS der ersten Gruppe minimal erhöhte, während sich ein leicht negativer Trend für die zweite Gruppe ergab. Außerdem wurden primär Risikoschüler: innen von dem Stimulusmaterial beeinflusst. Eignet sich die eigene Lehrkraft als Role Model? In der bisherigen Forschung zu RM wurden Schüler: innen typischerweise mit unbekannten Vorbildern konfrontiert, um Effekte auf objektive Merkmale zurückzuführen und dabei schwer kontrollierbare Beziehungsfaktoren auszuschließen (Gladstone & Cimpian, 2021). Dieses Vorgehen ist aus methodischer Sicht sinnvoll, vernachlässigt jedoch das Potenzial, das im gezielten Einsatz bekannter RM liegen könnte. Da insbesondere Grundschüler: innen eine hohe Kontaktzeit mit ihrer Klassenleitung haben, könnte diese ebenfalls als RM fungieren. Ob sich diese jedoch tatsächlich als RM eignet, dürfte durch bestimmte Faktoren bedingt sein. Nach Ahn et al. (2019) ist die Wirksamkeit zunächst davon abhängig, dass das RM eine ausgewiesene Kompetenz in einer bestimmten Domäne demonstriert, was auf Lehrkräfte vermutlich zutrifft. Da das FS jedoch von sozialen Vergleichsprozessen beeinflusst wird (Möller & Trautwein, 2015), besteht hierbei auch eine gewisse Herausforderung. Somit erscheint es zusätzlich relevant, dass Ähnlichkeiten zwischen dem RM und der eigenen Person wahrgenommen werden, damit soziale Aufwärtsvergleiche auch selbstwertdienlich wirken können (Ahn et al., 2019). Gladstone und Cimpian (2021) differenzieren zwischen demografischer Ähnlichkeit und psychologischer Ähnlichkeit. Während die Identifikation demografischer Ähnlichkeiten mit der eigenen Lehrkraft eher unwahrscheinlich erscheint, könnte die psychologische Ähnlichkeit, die eher ein Gefühl der Verbundenheit auf einer tieferen, persönlichen Ebene beschreibt, von größerer Relevanz sein. Psychologische Ähnlichkeit kann hergestellt werden, indem RM als besonders menschlich dargestellt werden, z. B. durch eine ausgeprägte Hilfsbereitschaft, was möglicherweise auch fachspezifischen Stereotypen entgegenwirkt (Gladstone & Cimpian, 2021). Die theoretische Annahme der vorliegenden Studie ist, dass eine von Schüler: innen positiv wahr- 50 Markus Spilles genommene LSB ein Indikator für psychologische Ähnlichkeit ist und somit den Effekt auf das FS begünstigt. Im Vergleich zu unbekannten RM liegt auch ein zusätzliches Potenzial in der Funktion der eigenen Lehrkraft als RM. So zeigen Untersuchungen (z. B. Lin-Siegler, Ahn & Chen, 2016), dass die Thematisierung von Herausforderungen im Lebensweg eines RM zu einer erhöhten emotionalen Verbundenheit führen kann. Somit könnte die Darstellung der Lehrkraft als RM nicht nur das FS, sondern zugleich die wahrgenommene LSB verbessern. Diese gilt wiederum als förderlich für die Entwicklung des FS (McFarland et al., 2016) und als Schutzfaktor im Hinblick auf den Effekt sozialer Vergleichsprozesse auf das FS (Schwabe, Korthals & Schils, 2019). Somit könnten vielversprechende Synergieeffekte entstehen, wenn die eigene Lehrkraft als RM agiert. Dies erscheint insbesondere für die Förderung von Risikoschüler: innen relevant, die häufig auch die LSB negativer einschätzen als ihre Mitschüler: innen (McFarland et al., 2016). Lehrkraft-Schüler: innen-Beziehung Die Bedeutung der LSB für schulische Leistungen und das Lernverhalten von Schüler: innen wird von zahlreichen Studien betont (Roorda, Koomen, Spilt & Oort, 2011). Auch im Hinblick auf das FS erscheint die LSB prädiktiv für eine günstige Entwicklung (McFarland et al., 2016). Aus diesen Gründen fokussiert sich die vorliegende Untersuchung neben dem FS explizit auf die von Schüler: innen wahrgenommene LSB, die durch den Einsatz der eigenen Lehrkraft als RM möglicherweise verbessert werden könnte. Die LSB wird in der Forschung häufig entlang der drei Dimensionen Nähe, Konflikt und Abhängigkeit erfasst (Pianta, 2001). Während Nähe die emotionale Verbundenheit, Wärme und Unterstützung beschreibt, steht Konflikt für Spannungen, Meinungsverschiedenheiten und belastende Interaktionen zwischen der Lehrkraft und den Schüler: innen. Abhängigkeit beschreibt eine übermäßige, möglicherweise unangemessene Bindung der Schüler: innen an die Lehrkraft. Empirische Befunde zeigen, dass insbesondere die Dimensionen Nähe und Konflikt valide, zuverlässig und trennscharf erfasst werden können und konsistente Zusammenhänge mit zentralen motivationalen und leistungsbezogenen Variablen aufweisen, während die Dimension Abhängigkeit in vielen Studien als weniger valide bewertet wird (Roorda et al., 2011). In der vorliegenden Untersuchung werden daher ebenfalls die Dimensionen Nähe und Konflikt in den Blick genommen und sowohl als Moderatoren für die Wirkung der Lehrkraft als RM auf das FS als auch als abhängige Variablen betrachtet, die möglicherweise durch den Einsatz der Lehrkraft als RM beeinflusst werden. Die aktuelle Studie In der aktuellen Studie soll geprüft werden, ob Lehrkräfte im Hinblick auf die Förderung des FS unter bestimmten Umständen wirkungsvolle RM sein könnten. Konkret wird analysiert, ob eine positiv wahrgenommene LSB die Wirkung von Lehrkräften in der Funktion eines RM auf das FS begünstigt. Im Experiment wurde exemplarisch das mathematische FS fokussiert. Entsprechend wurde auch explizit die LSB zur Mathematiklehrkraft berücksichtigt, die in allen Fällen auch die Klassenleitung war. Außerdem sind die Wirkungen bei Risikoschüler: innen mit einem geringen FS in besonderem Maße von Interesse, da die Förderung des FS und der LSB insbesondere bei dieser Zielgruppe angezeigt ist. Es ergeben sich die nachfolgenden Forschungsfragen: Fragestellung 1 Wird der Effekt von RM auf das mathematische FS durch die LSB moderiert? Hypothese 1.1: Wenn Kindern die eigene Mathematiklehrkraft als RM präsentiert wird, steigert sich das mathematische FS umso stärker, Eignet sich meine Mathematiklehrkraft als Role Model? 51 je höher die Nähe zu dieser eingeschätzt wird. Bei der Präsentation eines unbekannten RM bleibt dieser Effekt aus. Hypothese 1.2: Wenn Kindern die eigene Mathematiklehrkraft als RM präsentiert wird, steigert sich das mathematische FS umso stärker, je geringer der Konflikt zu dieser eingeschätzt wird. Bei der Präsentation eines unbekannten RM bleibt dieser Effekt aus. Die Hypothesen aus Fragestellung 1 werden einerseits an der Gesamtstichprobe geprüft, andererseits an der Gruppe der Risikoschüler: innen, die innerhalb ihrer Klasse das geringste mathematische FS aufweisen. In der Vorläuferstudie von Spilles (2025) wirkte das Stimulusmaterial, das auch in der aktuellen Studie in einer ähnlichen Darbietung eingesetzt wird, primär auf das FS von Risikoschüler: innen. Daher werden die Hypothesen 1.1 und 1.2 insbesondere für diese Zielgruppe erwartet. Für die Gesamtstichprobe werden - wenn überhaupt - geringfügigere Effekte angenommen. Fragestellung 2 Wird die LSB durch die Präsentation der Mathematiklehrkraft als RM positiv beeinflusst? Hypothese 2.1: Kinder, die ihre Mathematiklehrkraft als RM präsentiert bekommen, schätzen die Nähe zu dieser anschließend höher ein. Bei der Präsentation eines unbekannten RM bleibt dieser Effekt aus. Hypothese 2.2: Kinder, die ihre Mathematiklehrkraft als RM präsentiert bekommen, schätzen den Konflikt mit dieser anschließend geringer ein. Bei der Präsentation eines unbekannten RM bleibt dieser Effekt aus. Die Auseinandersetzung mit RM kann zu einer höheren Verbundenheit mit diesen führen (Lin- Siegler et al., 2016), weshalb auch eher ein Effekt auf die erlebte Nähe als auf den erlebten Konflikt erwartet wird. Da die Wirkungen im Rahmen eines kurzzeitigen Experiments überprüft werden, sollten sich nur marginale Effekte ergeben, da lediglich eine Veränderung der Kognition der Kinder und nicht der alltäglichen Interaktionen evoziert und überprüft werden kann. Die Hypothesen aus Fragestellung 2 werden wieder für die Gesamtstichprobe und die Risikoschüler: innen geprüft. Da die LSB prinzipiell mit dem FS zusammenhängt (McFarland et al., 2016), ist anzunehmen, dass die Risikoschüler: innen die LSB vergleichsweise gering einschätzen. Somit könnten die Hypothesen 2.1 und 2.2 insbesondere für diese Zielgruppe zutreffen, während der Effekt für die Gesamtstichprobe geringer ausfallen dürfte. Methode Durchführung und Stichprobe Die Untersuchung erfolgte in Form eines randomisiert-kontrollierten Experiments und wurde von Studierenden des Lehramts für Sonderpädagogik der Bergischen Universität Wuppertal durchgeführt. Es partizipierten 40 vierte Grundschulklassen und somit N = 836 Schüler: innen (49,6 % Mädchen, M Alter = 9.55) aus Nordrhein-Westfalen. Die Umsetzung dauerte ca. 30 Minuten pro Klasse. Die Kinder beantworteten zunächst einen Fragebogen zur Erfassung der abhängigen und unabhängigen Variablen (s. u.). Die Fragen wurden laut vorgelesen. Danach wurde den Kindern randomisiert eine der beiden Versionen des Stimulusmaterials zugewiesen (s. u.). Nach dem Lesen des Stimulusmaterials wurden die abhängigen Variablen erneut erhoben. Zur Überprüfung der Fragestellungen 1 und 2 im Hinblick auf die Risikoschüler: innen wurden je Klasse und Manipulationsbedingung jeweils zwei Kinder mit dem niedrigsten FS identifiziert. Es wurden also vier Risikoschüler: innen pro Klasse und somit insgesamt n = 160 Risikoschüler: innen ausgewählt (55,0 % Mädchen). Die Mathematiklehrkräfte der Kinder waren alle weiblich. In allen Fällen fungierten diese auch als Klassenleitung. Eine grafische Darstellung des Studiendesigns findet sich in Abbildung 1. An der Untersuchung durften nur Kinder mit einer vorliegenden Einverständniserklärung ihrer Erziehungsberechtigten teilnehmen. Die Kinder wurden direkt im Anschluss an die Untersuchung über die Anlage und Fragestellungen der Studie aufgeklärt. 52 Markus Spilles Stimulusmaterial Das eingesetzte Stimulusmaterial wurde in einer ähnlichen Aufmachung bereits in der Studie von Spilles (2025) eingesetzt. Die Kinder erhielten einen kurzen Text über ein Grundschulkind, das durch Lernengagement seine mathematischen Leistungen und somit auch seine grundlegenden mathematischen Fähigkeiten verbessern konnte. Das Stimulusmaterial lag in zwei Versionen vor, die sich lediglich darin unterschieden, dass den Kindern in Version 1 suggeriert wurde, es handele sich um die Erzählung eines unbekannten Kindes namens Lisa, in Version 2 hingegen um die Erzählung ihrer Mathematiklehrerin. Da die Kinder ausschließlich von Frauen Mathematikunterricht erhielten, wurde auch nur ein weibliches Vergleichsmodell präsentiert. Bei Spilles (2025) wurde für eine vergleichbare Stichprobe empirisch bestätigt, dass das Geschlecht bzw. die Gleichgeschlechtlichkeit des Verhaltensmodells im Stimulusmaterial keinen Einfluss auf die Veränderung des FS nimmt. Dies wurde im aktuellen Datensatz ebenfalls überprüft. Es zeigten sich erwartungskonform keine unterschiedlichen Entwicklungen von Jungen und Mädchen in beiden Untersuchungsbedingungen, was anhand der statistischen Interaktion von Geschlecht und Messzeitpunkt (B = 0.04, p = .306) sowie Geschlecht, Messzeitpunkt und Gruppenzugehörigkeit (B = -0.03, p = .616) geprüft wurde. Das Stimulusmaterial wird hier dargestellt: https: / / osf.io/ dzev9. Instrumente Mathematisches Fähigkeitsselbstkonzept Das mathematische FS wurde anhand von fünf Items (z. B. „Mathe fällt mir leicht.“) aus der deutschen Kurzversion des Self Description Questionnaire I (Arens,Trautwein & Hasselhorn, 2011) erfasst. Die Antwort erfolgte auf einer vierstufigen Likert-Skala (stimmt nicht = 0 bis stimmt genau = 3). Die interne Konsistenz in der Stichprobe liegt bei Cronbachs α = .90. In die Auswertung wurde der Mittelwert der fünf Items einbezogen. Lehrkraft-Schüler: innen-Beziehung Die von den Kindern wahrgenommene LSB wurde mithilfe einer leicht modifizierten Version der deutschen Version (Leidig, Casale, Bolz & Laschet, 2019) der Student Perception of Affective Relationship with Teacher Scale (Koomen & Jellesma, 2015) erfasst. In den Formulierungen der jeweils sieben Items pro Skala wurde abweichend von der Vorlage explizit die Mathematiklehrerin benannt (Skala Nähe: „Ich fühle mich wohl bei meiner Mathelehrerin.“, Skala Konflikt: „Ich gerate mit meiner Mathelehrerin schnell in Streit.“). Die Antwort erfolgte auf einer fünfstufigen Likert-Skala (stimmt nicht = 0 bis stimmt genau = 4). In der Stichprobe liegt die interne Konsistenz der Skala Nähe bei Cronbachs α = .80, die der Skala Konflikt bei α = .75. In die Auswertung wurden die Mittelwerte der jeweils sieben Items pro Skala einbezogen. Abb. 1: Darstellung des Studiendesigns Befragung der Schüler: innen zum mathematischen FS und zur LSB in Bezug zur Mathematiklehrerin (40 Klassen insgesamt) Präerhebung (ca. 10 Minuten) Manipulation (ca. 10 Minuten) Posterhebung (ca. 10 Minuten) Lesen des Stimulusmaterials mit Lisa als Protagonistin Lesen des Stimulusmaterials mit der Mathematiklehrerin als Protagonistin Erneute Befragung der Schüler: innen zum FS und zur LSB Für die spätere Analyse: Auswahl von 2 Risikoschüler: innen je Klasse mit dem niedrigsten FS innerhalb der Bedingung Lisa Für die spätere Analyse: Auswahl von 2 Risikoschüler: innen je Klasse mit dem niedrigsten FS innerhalb der Bedingung Mathematiklehrkraft randomisierte Zuweisung Eignet sich meine Mathematiklehrkraft als Role Model? 53 Kontrollvariablen Als Kontrollvariablen wurden das Geschlecht und die Mathematiknote als subjektives Maß der Leistungsmessung erfasst. Forschungsbefunde zeigen, dass Jungen ihr mathematisches FS höher einschätzen als Mädchen (Möller & Trautwein, 2015). Hingegen fällt die LSB für Mädchen tendenziell höher aus (McFarland et al., 2016). Statistik In der Stichprobe sind die Kinder in Schulklassen und die Messzeitpunkte in den Kindern genestet. Die statistischen Analysen der Daten erfolgten daher anhand von Mehrebenen-Regressionsanalysen, bei denen diese Nestungsebenen durch Random-Intercept- Modelle berücksichtigt wurden. Die unabhängigen Variablen wurden in Anlehnung an die Empfehlungen von Enders und Tofighi (2007) am jeweiligen Klassenmittelwert zentriert, ausgenommen hiervon ist die Zugehörigkeit zu den beiden Manipulationsbedingungen. Die Analysen erfolgten mithilfe der R-Pakete lme4 (Bates, Mächler, Bolker & Walker, 2015) und lmerTest (Kuznetsova, Brockhoff & Christensen, 2017). Zur Beantwortung der ersten Fragestellung (Moderation durch die LSB) wurden die Haupteffekte von Mathematiknote, Geschlecht (Referenzkategorie: weiblich), Gruppenzugehörigkeit (Referenzkategorie: Lisa), Messzeitpunkt, Nähe und Konflikt sowie die statistischen Interaktionen von Gruppenzugehörigkeit, Messzeitpunkt und Nähe bzw. Konflikt im Hinblick auf deren Einfluss auf das mathematische FS berechnet. Die Analysen erfolgten zunächst für die Gesamtstichprobe, anschließend in identischer Weise für die Gruppe der Risikoschüler: innen. Statistisch werden in Bezug auf Hypothese 1.1 (Moderation durch die Nähe) und Hypothese 1.2 (Moderation durch den Konflikt) signifikante Dreifachinteraktionen von Nähe bzw. Konflikt, Gruppe und Messzeitpunkt erwartet. Entsprechend der Annahme, dass die LSB die Wirkung der Lehrkraft als RM moderiert, sollten sich nur in der Bedingung Lehrkraft signifikante Zweifachinteraktionen von Nähe bzw. Konflikt und Messzeitpunkt ergeben. Diese differenzierten Effekte in beiden Bedingungen werden durch Kontrastberechnungen verdeutlicht. Zur Beantwortung der zweiten Fragestellung (Effekt auf die LSB) wurden die Haupteffekte von Mathematiknote, Geschlecht, Gruppenzugehörigkeit und Messzeitpunkt sowie die statistische Interaktion von Gruppenzugehörigkeit und Messzeitpunkt im Hinblick auf deren Einfluss auf die Nähe und den Konflikt berechnet. Auch hier erfolgten die Analysen zunächst mit der Gesamtstichprobe und anschließend mit der Gruppe der Risikoschüler: innen. Statistisch werden in Bezug auf Hypothese 2.1 (Effekt auf die Nähe) und Hypothese 2.2 (Effekt auf den Konflikt) signifikante Zweifachinteraktionen von Gruppe und Messzeitpunkt erwartet. Ergebnisse Die deskriptiven Ergebnisse der Studie werden aus Platzgründen online dargestellt: https: / / osf. io/ 2qxn7. Zur Beantwortung der Fragestellungen werden nachfolgend die Ergebnisse der Mehrebenenanalysen fokussiert. Fragestellung 1 (Moderation durch die Lehrkraft-Schüler: innen-Beziehung) Die Wirkung der experimentellen Manipulation auf das FS der Gesamtstichprobe ist in Modell 1 dargestellt (Tabelle 1). Der Intercept (B = 1.78, p < .001) bezieht sich auf den durchschnittlichen Ausgangswert in der Bedingung Lisa. Der insignifikante Haupteffekt der Gruppe verweist auf einen vergleichbaren Ausgangswert in der Bedingung Lehrkraft. Die Mathematiknote hängt negativ mit dem FS zusammen (B = -0.15, p < .001) und Jungen schätzen ihr FS höher ein als Mädchen (B = 0.16, p = .001). Ein Haupteffekt des Messzeitpunkts und somit eine bedeutsame Erhöhung des FS in der Bedingung Lisa zeigt sich nicht. Auch entwickeln sich die Gruppen nicht unterschiedlich. Jedoch liegt eine signifikante Interaktion von Konflikt und Messzeitpunkt vor (B = -0.07, p = .007). Dies bedeutet, dass innerhalb der Bedingung Lisa die Steigerung des FS umso höher ausfällt, je geringer der Konflikt mit der Lehrkraft eingeschätzt wird. Dieser Effekt kann in der linken Darstellung von Abbildung 3 nachvollzogen werden (graue Verlaufslinie). Unterschiedliche Moderationen für beide Gruppen ergeben sich nicht. 54 Markus Spilles Die Effekte auf das FS der Risikoschüler: innen sind in Modell 2 dargestellt (Tabelle 1). Der Intercept (B = 0.92, p < .001) liegt erwartungskonform deutlich unter dem der Gesamtstichprobe. Auch hier zeigen sich in beiden Bedingungen ähnliche Ausgangswerte. Die Mathematiknote ist negativ mit dem FS korreliert (B = -0.10, p = .034) und Jungen schätzen ihr FS höher ein als Mädchen (B = 0.35, p < .001). Es ergibt sich ein positiver Haupteffekt des Messzeitpunkts, der sich auf Kinder der Bedingung Lisa bezieht (B = 0.16, p = .005). Eine unterschiedliche Entwicklung beider Gruppen liegt nicht vor. Die Dreifachinteraktion von Nähe, Gruppe und Messzeitpunkt (B = 0.22, p = .033) verweist darauf, dass die erlebte Nähe zur Mathematiklehrkraft in beiden Gruppen unterschiedlich auf die Steigerung des FS wirkt. Die Kontrastberechnungen offenbaren, dass innerhalb der Bedingung Lisa keine Interaktion von Nähe und Messzeitpunkt vorliegt (B = -0.08, p = .277), jedoch innerhalb der Bedingung Lehrkraft (B = 0.14, p = .047). Dies bedeutet, dass sich bei Kindern, die die Geschichte über ihre Mathematiklehrkraft lasen, das FS umso mehr steigerte, je höher sie die Nähe zu dieser bewerteten. Dieser Effekt wird in der rechten Darstellung in Abbildung 2 verdeutlicht (schwarze Verlaufslinie). Weiterhin ergibt sich eine signifikante Dreifachinteraktion von Konflikt, Gruppe und Messzeitpunkt (B = 0.30, p = .004). Hier zeigen die Kontrastberechnungen für Kinder der Bedingung Lisa eine signifikante Interaktion von Konflikt und Messzeitpunkt auf (B = -0.17, p = .023), für Kinder der Bedingung Lehrkraft hingegen nicht (B = 0.13, p = .067). Somit wird bestätigt, dass die Präsentation von Lisa als RM umso stärker wirkt, je geringer der Konflikt mit der Mathematiklehrkraft ausfällt. Dieser Effekt wird in der rechten Darstellung in Abbildung 3 verdeutlicht (graue Verlaufslinie). Modell 1 Gesamtstichprobe Modell 2 Risikoschüler: innen B SE p B SE p Intercept Mathematiknote Geschlecht (Mädchen vs. Jungen) Gruppe (Lisa vs. Lehrkraft) Messzeitpunkt (Prävs. Posterhebung) Gruppe * Messzeitpunkt Nähe Nähe * Gruppe Nähe * Messzeitpunkt Nähe * Gruppe * Messzeitpunkt Konflikt Konflikt * Gruppe Konflikt * Messzeitpunkt Konflikt * Gruppe * Messzeitpunkt 1.78 -0.15 0.16 -0.08 0.03 -0.04 0.08 -0.00 -0.02 0.03 -0.03 -0.01 -0.07 0.04 0.10 0.02 0.05 0.05 0.02 0.03 0.04 0.06 0.03 0.04 0.05 0.07 0.03 0.04 < .001*** < .001*** .001** .073 .096 .127 .052 .980 .414 .332 .488 .891 .007** .324 0.92 -0.10 0.35 -0.03 0.16 -0.04 0.12 -0.16 -0.08 0.22 0.08 -0.13 -0.17 0.30 0.11 0.05 0.09 0.08 0.06 0.08 0.09 0.12 0.08 0.10 0.09 0.12 0.08 0.10 < .001*** .034* < .001*** .754 .005** .646 .176 .186 .277 .033* .368 .269 .023* .004** Zufallseffekte σ2 τ00 (Kind) τ00 (Klasse) ICC 0.08 0.38 0.36 .90 0.12 0.13 0.34 .80 Modellgüte R ²m/ R ²c AIC/ BIC/ Devianz .053 / .906 2621.8 / 2714.0 / 2587.8 .087 / .821 515.79 / 579.85 / 481.79 Tab. 1: Effekte der experimentellen Manipulation auf das mathematische Fähigkeitsselbstkonzept Anmerkungen: N Modell 1 = 836, N Modell 2 = 160. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001 Eignet sich meine Mathematiklehrkraft als Role Model? 55 3 2 1 0 Fähigkeitsselbstkonzept Gesamtstichprobe Risikokinder geringe Nähe mittlere Nähe hohe Nähe geringe Nähe mittlere Nähe hohe Nähe ● ●● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 Messzeitpunkt Messzeitpunkt ---- ● - Lisa ---- ● - Lehrkraft Abb. 2: Moderation durch die Nähe Messzeitpunkt 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 Messzeitpunkt ---- ● - Lisa ---- ● - Lehrkraft 3 2 1 0 Fähigkeitsselbstkonzept Gesamtstichprobe Risikokinder geringer Konflikt mittlerer Konflikt hoher Konflikt geringer Konflikt mittlerer Konflikt hoher Konflikt ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● Abb. 3: Moderation durch den Konflikt 56 Markus Spilles Fragestellung 2 (Effekt auf die Lehrkraft-Schüler: innen-Beziehung) Nähe Die Ergebnisse zum Effekt der Manipulationsbedingungen auf die wahrgenommene Nähe der Gesamtstichprobe ist in Modell 3 dargestellt (Tabelle 2). Die Mathematiknote hängt negativ mit der erlebten Nähe zur Mathematiklehrkraft zusammen (B = -0.06, p = 0.36) und Jungen schätzen diese geringer ein als Mädchen (B = -0.28, p < .001). Außerdem ergibt sich eine signifikante Interaktion von Messzeitpunkt und Gruppenzugehörigkeit (B = 0.08, p = .042). Dieser Effekt wird in der linken Darstellung in Abbildung 4 visualisiert. Die Präsentation der Mathematiklehrerin als RM erhöht die wahrgenommene Nähe zu dieser, während die Präsentation von Lisa keinen Einfluss nimmt. Die Wirkung auf die wahrgenommene Nähe der Risikoschüler: innen ist in Modell 4 dargestellt (Tabelle 2). Auch hier liegt eine signifikante Interaktion zwischen Messzeitpunkt und Gruppenzugehörigkeit vor (B = 0.21, p = .043). Dieser Effekt wird in der rechten Darstellung in Abbildung 4 visualisiert. Die Präsentation der Mathematiklehrerin als RM erhöht die wahrgenommene Nähe zu dieser, während die Präsentation von Lisa keinen Einfluss nimmt. Dieser Effekt fällt in der Gruppe der Risikoschüler: innen höher aus als für die Gesamtstichprobe. Konflikt Mit Blick auf den erlebten Konflikt zeigen sich für die Gesamtstichprobe in Modell 5 positive Zusammenhänge mit der Mathematiknote (B = 0.14, p < .001), außerdem schätzen Jungen diesen höher ein als Mädchen (B = 0.35, p < .001). Gleiches gilt für die Risikoschüler: innen. Hier zeigen sich in Modell 6 ähnliche Ergebnisse für die Mathematiknote (B = 0.19, p = .006) und das Geschlecht (B = 0.32, p = .036). Effekte der Manipulationsbedingung liegen für beide Gruppen nicht vor. Diskussion Ausgangspunkt des Experiments war die Annahme, dass sich die eigene Lehrkraft unter bestimmten Umständen als RM eignet und in dieser Funktion das FS von Schüler: innen fördern könnte. Konkret wurde angenommen, dass eine positive LSB die Wirkung der Lehrkraft als RM steigert. Darüber hinaus wurde erwartet, dass Modell 3 Gesamtstichprobe Modell 4 Risikoschüler: innen B SE p B SE p Intercept Mathematiknote Geschlecht (Mädchen vs. Jungen) Gruppe (Lisa vs. Lehrkraft) Messzeitpunkt (Prävs. Posterhebung) Gruppe*Messzeitpunkt 2.71 -0.06 -0.28 -0.03 -0.02 0.08 0.06 0.03 0.06 0.06 0.03 0.04 < .001*** .036* < .001*** .647 .441 .042* 2.53 -0.12 -0.24 0.01 -0.04 0.21 0.12 0.07 0.16 0.15 0.07 0.11 < .001*** .118 .144 .926 .633 .043* Zufallseffekte σ2 τ00 (Kind) τ00 (Klasse) ICC 0.14 0.66 0.08 .84 0.22 0.69 0.10 .78 Modellgüte R ²m/ R ²c AIC/ BIC/ Devianz .024 / .841 3497.2 / 3545.9 / 3479.2 .027 / .786 771.54 / 805.45 / 753.54 Tab. 2: Effekte der experimentellen Manipulation auf die Nähe Anmerkungen: N Modell 3 = 836, N Modell 4 = 160. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001 Eignet sich meine Mathematiklehrkraft als Role Model? 57 Modell 5 Gesamtstichprobe Modell 6 Risikoschüler: innen B SE p B SE p Intercept Mathematiknote Geschlecht (Mädchen vs. Jungen) Gruppe (Lisa vs. Lehrkraft) Messzeitpunkt (Prävs. Posterhebung) Gruppe*Messzeitpunkt 0.83 0.14 0.35 0.04 -0.03 -0.01 0.05 0.03 0.05 0.06 0.03 0.04 < .001*** < .001*** < .001*** .507 .255 .872 0.89 0.19 0.32 0.06 -0.05 0.06 0.11 0.07 0.15 0.14 0.07 0.10 < .001*** .006** .036* .669 .450 .521 Zufallseffekte σ2 τ00 (Kind) τ00 (Klasse) ICC 0.15 0.47 0.04 .77 0.20 0.61 0.05 .77 Modellgüte R ²m/ R ²c AIC/ BIC/ Devianz .059 / .784 3302.2 / 3351.0 / 3284.2 .058 / .781 728.95 / 762.86 / 710.95 Tab. 3: Effekte der experimentellen Manipulation auf den Konflikt Anmerkungen: N Modell 5 = 836, N Modell 6 = 160. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001 Gesamtstichprobe Risikokinder 4 3 2 1 0 wahrgenommene Nähe zur Lehrkraft Messzeitpunkt 1 2 1 2 Messzeitpunkt ---- ● - Lisa ---- ● - Lehrkraft ● ● ● ● ● ● ● ● Abb. 4: Effekt auf die Nähe 58 Markus Spilles sich die von Schüler: innen wahrgenommene LSB verbessert, wenn sie ihre Lehrkraft als RM erleben. Da die LSB ebenfalls als ein Prädiktor für die Entwicklung des FS gilt (McFarland et al., 2016) und die Wirkung sozialer Vergleichsprozesse auf das FS moderiert (Schwabe et al., 2019), könnten sich im Unterrichtsalltag möglicherweise vielversprechende Synergieeffekte ergeben. Dies wäre gerade für jüngere Risikoschüler: innen mit einem geringen FS von Relevanz, da diese häufig auch die LSB geringer einschätzen als ihre Mitschüler: innen (McFarland et al., 2016). Beantwortung der Fragestellungen Fragestellung 1 (Moderation durch die Lehrkraft-Schüler: innen-Beziehung) Hypothese 1.1 (Moderation durch die Nähe) wird im Hinblick auf die experimentelle Wirkung unter Berücksichtigung der Gesamtstichprobe nicht bestätigt, unter Berücksichtigung der Gruppe an Risikoschüler: innen jedoch schon. Hypothese 1.2 (Moderation durch den Konflikt) wird weder für die Gesamtstichprobe noch für die Gruppe der Risikoschüler: innen bestätigt. Fragestellung 2 (Effekt auf die Lehrkraft-Schüler: innen-Beziehung) Hypothese 2.1 (Steigerung der Nähe) wird sowohl für die Gesamtstichprobe als auch für die Gruppe der Risikoschüler: innen bestätigt. Hypothese 2.2 (Reduktion des Konflikts) wird hingegen für beide Gruppen nicht bestätigt. Diskussion der Ergebnisse Nähe Die von Schulkindern wahrgenommene Nähe zu ihrer Mathematiklehrkraft erscheint im Kontext des durchgeführten Experiments aus zwei Gründen von Relevanz. Erstens konnte innerhalb der Gruppe an Risikoschüler: innen bei einer höher bewerteten Nähe eine erwartungskonforme Verstärkung des Effekts der Mathematiklehrerin als RM auf das FS nachgewiesen werden. Dieser Befund korrespondiert mit der Annahme, dass eine erlebte psychologische Ähnlichkeit mit dem RM dessen Wirkung steigert (Gladstone & Cimpian, 2021). Dass dieser Effekt für die Gesamtstichprobe ausblieb, ist insofern plausibel, da bereits in der Vorstudie von Spilles (2025) gezeigt wurde, dass vorrangig das FS der Risikoschüler: innen durch die Präsentation des auch hier eingesetzten Stimulusmaterials beeinflusst wird. Zweitens bewerteten Kinder, denen ihre Mathematiklehrkraft als RM präsentiert wurde, die Nähe zu dieser anschließend signifikant höher als Kinder der Kontrollbedingung, insbesondere in der Gruppe der Risikoschüler: innen. In Summe verweisen diese Ergebnisse darauf, dass die Präsentation von Mathematiklehrkräften als RM für Risikoschüler: innen Synergieeffekte zur Förderung der LSB und des FS evozieren könnte. Ergänzend anzumerken ist, dass mit Blick auf die Entwicklung des FS keine statistischen Interaktionen von Gruppenzugehörigkeit und Messzeitpunkt gefunden wurden, was zeigt, dass die Lehrkraft als RM nicht mehr oder weniger effektiv war als das unbekannte Kind Lisa. Konflikt Der von Schüler: innen wahrgenommene Konflikt zur Mathematiklehrkraft scheint insgesamt von geringerer Relevanz. Erstens führte die Präsentation der Mathematiklehrerin als RM zu keiner veränderten Konfliktbewertung. Dies erscheint plausibel, da auch per se nicht davon ausgegangen werden kann, dass sich wahrgenommene Konflikte aufgrund einer kurzen Auseinandersetzung mit dem Stimulusmaterial reduzieren. Zweitens konnte eine moderierende Wirkung des Konflikts auf den Effekt des RM auf das FS nur in der Bedingung Lisa gezeigt werden. So scheint ein gering eingeschätzter Konflikt mit der Mathematiklehrerin die Wirkung eines unbekannten RM auf das FS zu erhöhen. Dieser Effekt ist kontraintuitiv, insbesondere auch deshalb, weil sich innerhalb der Gruppe an Risikoschüler: innen sogar eine statis- Eignet sich meine Mathematiklehrkraft als Role Model? 59 tische Tendenz dafür zeigte, dass ein hoher Konflikt mit der Lehrkraft deren positiven Einfluss als RM erhöht. Erklärungen hierzu sind höchst spekulativ, auch aufgrund des experimentellen Charakters der Studie. Möglicherweise begünstigt ein geringer Konflikt zur Lehrkraft eine höhere Offenheit gegenüber motivationalen Botschaften, auch von externen RM. Umgekehrt könnte bei stark erlebtem Konflikt die Darstellung der eigenen Lehrkraft als ehemals scheiternde: r Schüler: in besonders überraschend wirken und so deren Wirksamkeit als RM paradoxerweise erhöhen. Dies müsste jedoch von künftigen Studien näher untersucht werden. Theoretische und empirische Arbeiten, die diese Annahmen begründen, konnten nicht gefunden werden. Limitationen und Perspektiven Für die Studie ergeben sich zahlreiche Limitationen. An dieser Stelle wird jedoch nur auf die wesentlichsten eingegangen, um Perspektiven für künftige Forschungsvorhaben akzentuiert darzustellen. Der zentralste Kritikpunkt bezieht sich auf das experimentelle Design. Die LSB und das FS sind keine Konstrukte, die sich aus einer kurzzeitigen Auseinandersetzung mit dem Narrativ eines RM nachhaltig beeinflussen lassen. Entsprechend sind sämtliche Effekte im Rahmen der Fragestellungen 1 und 2 als marginal zu betrachten und haben somit zunächst keine praktische Relevanz. Allerdings konnte dennoch das Potenzial verdeutlich werden, das möglicherweise entsteht, wenn Lehrkräfte selbst im Unterricht als RM fungieren. Es wäre daher wünschenswert, wenn künftige Studien mit einer höheren externen Validität die Befunde des Experiments untersuchen und dabei nachhaltige Effekte nachweisen könnten. Ein weiterer Schwachpunkt der Studie ist der Fokus auf das mathematische FS, hier sollten die gefundenen Effekte auch mit Blick auf andere Domänen untersucht werden. Außerdem müssten ebenfalls andere Stichproben in den Blick genommen werden. Bei älteren oder jüngeren Kindern und Jugendlichen ergeben sich vermutlich andere Effektstärken, da sich das FS mit zunehmendem Alter ausdifferenziert (Möller & Trautwein, 2015). Auch für unterschiedliche kulturelle Hintergründe müsste kontrolliert werden, diese wurden in der Studie nicht erfasst. Abschließend bleibt die Frage offen, warum ein geringer Konflikt mit der eigenen Mathematiklehrkraft die Wirkung eines unbekannten RM erhöhen könnte und vielleicht sogar ein erhöhter Konflikt die Wirkung der Lehrkraft als RM unterstützt. Hier sollten auch qualitative Forschungsansätze genutzt werden, um die dahinterliegenden Kognitionen der Schüler: innen besser nachvollziehen zu können. Fazit Die Ergebnisse des Experiments verdeutlichen, dass die eigene Lehrkraft unter bestimmten Umständen das Potenzial hat, als wirksames RM zur Förderung des FS zu fungieren, insbesondere bei Schüler: innen mit einem geringen FS. Der gezielte Einsatz autobiografischer Elemente im Unterricht - etwa durch das Teilen früherer Misserfolge und individueller Lernwege von Lehrkräften - könnte somit einen Beitrag leisten, das FS bestimmter Schüler: innengruppen zu unterstützen. Entscheidend für die Wirkung ist dabei vor allem die wahrgenommene Nähe, die nicht nur deren Wirkung als RM begünstigt, sondern zusätzlich gefördert werden kann, wenn Schüler: innen ihre Lehrkraft als RM erleben. Diese wechselseitige Beziehung legt nahe, dass sich durch die Verbindung von Beziehungsqualität und modellhaftem Erzählen Synergieeffekte erzeugen lassen. Vor dem Hintergrund der Befunde erscheint es sinnvoll, Lehrkräfte in ihrer Aus- und Fortbildung für ihre Vorbildfunktion zu sensibilisieren und ihnen Strategien zur beziehungs- und modellbasierten Unterrichtsgestaltung an die Hand zu geben. Aufgrund des experimentellen Designs sind die Ergebnisse der Studie jedoch mit Zurückhaltung zu interpretieren. Die Befunde sollten durch künftige Studien mit einer höheren externen Validität überprüft werden. Dabei sollte der Fokus auch auf gezielten Interventionsstudien liegen. 60 Markus Spilles Literatur Ahn, J. N., Hu, D. & Vega, M. (2019). “Do as I do, not as I say”: Using social learning theory to unpack the impact of role models on students’ outcomes in education. Social and Personality Psycholog y Compass, 14, 1 - 12. https: / / doi.org/ 10.1111/ spc3.12517 Arens, A. K., Trautwein, U. & Hasselhorn, M. (2011). Erfassung des Selbstkonzepts im mittleren Kindesalter: Validierung einer deutschen Version des SDQ I. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 25, 131 - 144. https: / / doi. org/ 10.1024/ 1010-0652/ a000030 Bates, D., Mächler, M., Bolker, B. M. & Walker, S. C. (2015). Fitting linear mixed-effects models using lme4. Journal of Statistical Software, 67, 1 - 48. https: / / doi.org/ 10.18 637/ jss.v067.i01 Dickhäuser, O. (2006). 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