n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2026, 73, 61 -72 DOI 10.2378/ peu2026.art04d © Ernst Reinhardt Verlag Beratungskompetenz von Lehrkräften professionalisieren - Ein Lehrkräftetraining für Elterngespräche Christina Kuboth Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Zusammenfassung: Beratung und Gesprächsführung mit Eltern werden trotz ihrer Relevanz im Schulalltag in der Lehrkräftebildung oft vernachlässigt. Die vorliegende Studie untersucht die Professionalisierung der Beratungskompetenz von Lehrkräften durch das Training „Gmünder Modell zur Gesprächsführung mit Eltern“. Über einen Zeitraum von zwei Schuljahren wurden die individuellen Ziele von N = 265 Lehrkräften mittels Goal Attainment Scaling (GAS) erhoben und die Zielerreichung nach Abschluss der Fortbildung von den teilnehmenden Lehrkräften bewertet. Aus den Zielen ergaben sich drei Kategorien: Gesprächsführungs-Skills, Coping-Strategien und Beratungswissen. Die durchschnittliche Zielerreichung lag zwischen 70 und 80 %. Die Lehrkräfte berichteten von positiven Effekten des Trainings, insbesondere durch den methodischen Wechsel von theoretischem Input und praktischen Übungen. Die Ergebnisse zeigen, dass das Training zu einer Verbesserung der Beratungskompetenz von Lehrkräften beiträgt. Um die praktische Anwendung langfristig zu stärken und die Beratungskompetenz weiter zu entwickeln, sind jedoch zusätzliche Maßnahmen wie Supervision, Fallbesprechungen und eine langfristige Implementierung von Fortbildungsformaten wie das Training GMG erforderlich. Schlüsselbegriffe: Beratungskompetenz, Lehrkräftetraining, Elterngespräche/ Gesprächsführung mit Eltern, Goal Attainment Scale Professionalizing Teachers’ Counseling Skills - A Teacher Training Course for Parent-Teacher Talks Summary: Despite their importance in everyday school life, counselling and communication with parents are often neglected in teacher education. This study examines the professionalisation of teachers’ counselling skills through training in the ‘Gmünder Modell zur Gesprächsführung mit Eltern (GMG)’. Over two school years, the individual goals of N = 265 teachers were recorded using the Goal Attainment Scaling (GAS), and goal attainment was assessed at the end of the training. The goals resulted in three categories: communication skills, coping strategies and counselling knowledge. The average goal attainment was between 70 and 80 %. Participants emphasised the positive influence of the methodological alternation between theoretical input and practical exercises. The teachers reported positive effects of the training, particularly through the methodological alternation of theoretical input and practical exercises. The results show that the training contributes to improving teachers’ counselling skills. However, additional measures such as supervision, case discussions and the long-term implementation of training formats such as the GMG training are needed to strengthen practical application in the long term and to further develop counselling skills. Keywords: Counselling skills, teacher training, parent-teacher talk, goal attainment scale Beratung in der Schule Beratungsgespräche mit Schüler: innen und Eltern gehören zum vielfältigen Aufgabenrepertoire des Lehrberufs. In den Standards zur Lehrerbildung (Kultusministerkonferenz, 2004) ist das Beurteilen als einer von vier Kompetenzbereichen aufgeführt, wobei dieser Bereich das Fördern und Beraten von Schüler: innen und Eltern aufgrund der diagnostizierten Lernvorausset- 62 Christina Kuboth zungen und Lernprozesse umfasst. Dabei ist fachspezifisches Wissen in allen Bereichen, die das Lehren und Lernen betreffen, grundlegend. Auch das Kompetenzmodell von Baumert und Kunter (2011) weist Beratungswissen als eine von fünf Dimensionen professionellen Wissens von Lehrkräften aus, auf das Lehrkräfte in der Kommunikation mit Schüler: innen und Eltern angewiesen sind. Beratungsprozesse werden dabei als Querschnittsaufgabe gesehen, bei der einerseits fachwissenschaftliches und fachdidaktisches Wissen und andererseits fachunabhängiges Wissen zusammen in der Kommunikation zwischen Lehrkräften und Eltern, Schüler: innen und ggf. weiteren Professionellen angewendet wird. Beratungsgespräche können dabei inhaltlich und kommunikativ herausfordernd sein. Neben klassischen Themen der Lern-, Erziehungs- und Schullaufbahnberatung (Strasser, 2020 a; Walper, 2021) tragen aktuelle Veränderungen im Schulsystem sowie gesellschaftliche Veränderungen zu einem Anstieg des Beratungsbedarfs von Schüler: innen und Eltern an Schulen bei und bekräftigen die Bedeutung von Beratungsgesprächen: bspw. gestiegene Wahlmöglichkeiten bei den Übergängen (Schnebel, 2017), Ausbau der Ganztagesschule, Inklusion an Schulen (Hertel, 2017), zunehmende Heterogenität der Schülerschaft, Herausforderungen der Digitalisierung sowie eine veränderte Rolle der Lehrkraft weg von der Instanz der reinen Wissensvermittlung hin zur Begleitung von Lernprozessen (Bonanati & Paetsch, 2022). Zu der Vielzahl an Gesprächsanlässen kommen Herausforderungen hinzu, die Lehrkräften das Führen von Beratungsgesprächen an Schulen erschweren können. Die strukturellen Gegebenheiten des Schulsystems schaffen Rahmenbedingungen, die dazu führen können, dass Beratungsgespräche häufig scheitern: So bleiben die gegenseitigen Erwartungen oft unausgesprochen, die Ressourcen aufseiten der Lehrkräfte unterscheiden sich von denen der Eltern. Zudem können oftmals fehlende Freiwilligkeit bei der Teilnahme an Beratungsgesprächen oder eine fehlende Problemsicht bei den Eltern Widerstände erzeugen. Es entstehen Asymmetrien, die zu Enttäuschungen oder gar Konflikten in diesen Gesprächen führen und beide Seiten sehr belasten können (Aich & Behr, 2019; Bonanati, Greiner & Hilkenmeier, 2022; Brägger, 2019; Gartmeier, 2018; Schnebel, 2017; Unterbrink et al., 2008). Diese Charakteristika zeigen, dass von Lehrkräften eine hohe Kompetenz für das Führen von Beratungsgesprächen vonnöten ist, um diese Gespräche für alle Beteiligten zufriedenstellend zu leiten. Gleichzeitig wird an diversen Stellen darauf hingewiesen, dass Beratungskompetenz nicht automatisch im Studium erworben wird (Barlage, 1998; Liepelt & Strasser, 2020; Rausch, 2008; Strasser & Behr, 2022; Wild, 2003). Dies wird auch von Studien bestätigt, wie bspw. von Behr und Franta (2003) und Bennewitz und Wegner (2017). Um den Erwerb und die Weiterentwicklung dieser notwendigen Beratungskompetenz gezielt zu fördern, wurden verschiedene Beratungskompetenzmodelle entwickelt. Beratungskompetenz Mittlerweile existieren diverse Beratungskompetenzmodelle, die das Spektrum der Teilkompetenzen, die für das Führen von Beratungsgesprächen benötigt werden, abbilden. Dazu zählen das Modell von Schwarzer und Buchwald (2006) und Hertel (2009). Eine Anpassung dieses Modells mit dem Fokus auf der Lernberatung mit Eltern nimmt Gerich (2016) vor. Zwischen den Modellen von Hertel (2009) und Gerich (2016) existieren noch weitere Abstufungen dieser beiden Modelle (Bruder, Klug, Hertel & Schmitz, 2010; Gerich, Bruder, Hertel, Hascher & Schmitz, 2014). Gartmeier (2018) betont, dass der Kern von Beratungsgesprächen in der Gesprächsführung liegt, und entwickelte deshalb ein Modell zur Gesprächsführung mit spezifischen Kompetenzen hierfür. Das Modell von Seiderer, Schnebel und Grassinger (2022) fokussiert die Beratungskompetenz von Lehrkräften mit Schüler: innen mit hoher Begabung. Sie verweisen darauf, dass Beratungskompetenz von Lehrkräften professionalisieren 63 hierbei das Wissen und Diagnostizieren von hoher Begabung elementar sind. Es zeigt sich, dass sich die Modelle von Gerich (2016) und Seiderer, Schnebel und Grassinger (2022) auf einen bestimmten Beratungsanlass beziehen. Strasser (2020 b) bezweifelt explizit, ob es ein allgemeingültiges Modell für Beratungskompetenz geben kann, da Beratung immer abhängig vom jeweiligen Kontext und dem jeweiligen Beratungsinhalt und -ziel ist. Beim Vergleich der diversen Modelle zeigen sich dennoch große Schnittmengen. So beinhalten alle Modelle Gesprächsführung in verschiedenen Ausprägungen als Teilkompetenz. Teilweise wird diese nur als verbale Kompetenz definiert bzw. ist als Teilkompetenz in den Berater-Skills enthalten, in anderen Modellen werden konkrete Inhalte genannt wie aktives Zuhören, Paraphrasieren, Perspektivübernahme bzw. Einfühlungsvermögen und Empathie sowie Strukturierung von Gesprächen. Auch die Notwendigkeit einer Diagnose, um den Beratungsprozess gezielt auf ein gemeinsam verantwortetes Ziel auszurichten, wird in allen Modellen hervorgehoben. Die Bewältigungskompetenz bzw. Coping-Strategien werden in nahezu allen Modellen thematisiert und beziehen sich auf Kritikfähigkeit und den Umgang mit schwierigen Situationen. Der Bereich des (Fach-)Wissens hingegen wird unterschiedlich behandelt und nicht in allen Modellen explizit aufgeführt. Aufgrund der beschriebenen Komplexität von Beratungskompetenz stellt sich die Frage, wie Lehrkräfte diese entwickeln können und welche Bedingungen und methodisch-didaktischen Arrangements dazu notwendig sind. Beratungskompetenz im Professionalisierungsprozess erwerben Der Erwerb von Beratungskompetenz stellt sich komplex dar. Strasser (2022) betont, dass „je weniger in der Ausbildung auf diesen Bereich vorbereitet wird, je weniger professionelle Grundlagen gelegt werden, umso mehr kommen die subjektiven Glaubenssätze, Haltungen und Überzeugungen zum Tragen“ (Strasser, 2022, S. 138). Da Glaubenssätze, Haltungen und Überzeugungen als schwer veränderbar gelten und Beratung nur mit entsprechender Grundhaltung wirksam wird, scheint es unumgänglich, sich dieser Überzeugungen bewusst zu sein und sich frühzeitig im Professionalisierungsprozess damit auseinanderzusetzen (Becker- Mrotzek & Brünner, 2004; Methner, Melzer & Popp, 2013). Um diesem Umstand zu begegnen, verweisen Gartmeier, Schick, Berberat und Hertel (2022) darauf, dass der Kompetenzerwerb im Idealfall über die gesamte Professionalisierungsphase von Lehrkräften in Form eines Spiralcurriculums erfolgt: Begonnen in den ersten Semestern des Studiums mit der Auseinandersetzung wissenschaftlicher Theorien und Konzepte zu Beratung im Kontext von Schule und ersten Reflexionsübungen, findet eine Vertiefung dann durch Trainingsprogramme statt, welche mit Praxisphasen gekoppelt sind. Daran anschließend bietet es sich in der dritten Phase der Lehrer: innenbildung an, vorhandene Kompetenzen durch entsprechende Fortbildungen zu festigen und mit vorhandenen Erfahrungen aus dem Berufsalltag zu verknüpfen (Hertel, 2009). Eine langfristig angelegte Konzeption erscheint auch insofern logisch, da aus Sicht der Expertiseforschung der Expertenstatus, also die höchste Kompetenzstufe, erst nach ca. zehn Jahren erreicht wird. Somit kommt der dritten Phase der Lehrer: innenbildung auch in Bezug auf den Kompetenzerwerb in Beratung eine bedeutsame Rolle zu, da im Sinne von Deliberate Practice erst durch die Berufsausübung ein hohes Leistungsniveau erreicht werden kann (Maier-Gutheil & Weinhardt, 2020; Strasser, 2020 b). Für die konkrete Ausgestaltung von Lernarrangements lassen sich anhand diverser Studien verschiedene Prädiktoren feststellen, die dazu beitragen, dass Lehrkräfte ihre Beratungskompetenz entwickeln und weiter professionalisieren können. Dazu gehören theoretische Informationen und Anleitungen, Feedback, Selbstreflexion, systematisches Training und Supervision (Schlosser, Paetsch & Sauer, 2022). Besonders hervorgehoben wird, dass alle Methoden nur 64 Christina Kuboth verzahnt wirkungsvoll zu sein scheinen. So ergeben diese Prädiktoren zusammen betrachtet ein bestimmtes methodisch-didaktisches Arrangement für den Kompetenzerwerb. Dieser gliedert sich dann im Wechsel in theoretische Inputphasen, die aus Informationen über feldspezifisches, Interaktions- und Methodensowie diagnostisches und pädagogisches Wissen bestehen, sowie Praxisphasen, in denen die aufgezeigte Theorie praktisch erprobt wird. Zudem folgt auf die praktische Erprobung eine Phase der Diskussion und (Selbst-)Reflexion, die durch differenziertes Feedback ergänzt wird. Diese Kombination aus Erfahrung, Rückmeldung und Reflexion unterstützt die Verbindung von theoretischem Wissen mit praktischer Anwendung und fördert so die nachhaltige Entwicklung professioneller Handlungskompetenz (Gartmeier et al., 2022; Kuboth & Aich, 2022; Maier-Gutheil & Weinhardt, 2020; Schlosser et al., 2022; Wahl, 2013). Das Training Gmünder Modell zur Gesprächsführung mit Eltern (GMG) als Lehrkräftefortbildung Aus den aufgeführten Gründen kommt Trainings im Bereich des Beratungskompetenzerwerbs eine hohe Bedeutung zu, da sie sämtliche Methoden vereinen, die den Kompetenzerwerb befördern können (Fries & Souvignier, 2015). Das GMG-Training besteht aus sechs aufeinander aufbauenden Modulen, die unterschiedliche Aspekte der Beratungskompetenz adressieren. In jedem Modul werden theoretischer Input und praxisorientierte Übungen kombiniert, um den Transfer in den schulischen Alltag zu fördern. Thematisch umfassen die Module: 1) Grundeinstellungen der Transaktionsanalyse, 2) die Kernbedingungen nach Rogers, 3) die Ich-Zustände und 4) Kommunikationsregeln der Transaktionsanalyse, 5) die Abwertungshierarchie sowie 6) Spiele nach Eric Berne (Aich & Behr, 2019; Aich, Kuboth & Behr, 2017). Ziel dabei ist es, eine vertrauensvolle und respektvolle Kommunikation zu etablieren, in der auch unterschiedliche Sichtweisen offen und ohne Schuldzuweisungen konstruktiv ausgetauscht und gemeinsam Lösungen erarbeitet werden. Die Module vermitteln sowohl Grundlagen als auch fortgeschrittene Techniken und richten sich an Lehrkräfte in allen drei Professionalisierungsphasen - Studium, Referendariat und Berufspraxis. Das GMG-Konzept wurde und wird bereits mehrfach evaluiert und im Laufe der letzten 15 Jahre kontinuierlich weiterentwickelt (Aich, 2015; Aich, Behr & Kuboth, 2017). Um Lehrkräften im Schuldienst die Möglichkeit zu bieten, ihre Beratungskompetenz zu vertiefen, wurde das Training GMG flächendeckend in Baden-Württemberg als Teil der regulären Lehrkräftefortbildung implementiert. Zur qualifizierten Durchführung wurden Multiplikator: innen ausgebildet und deren Ausbildung evaluiert (Aich & Kuboth, 2020; Kuboth & Aich, 2022). Der Umfang der Fortbildung beträgt dabei 3,5 Tage, die im Regelfall auf einzelne Ganz- und Halbtage über einen Zeitraum von zwei bis sechs Monaten aufgesplittet werden. Erkenntnisinteresse und Fragestellung Beratungskompetenz ist eine umfangreiche, vielschichtige Kompetenz mit vielen Teilkompetenzen, deren Aneignung sich im Idealfall über einen langen Zeitraum erstreckt und nicht auf die erste und zweite Phase der Lehrer: innenbildung beschränkt bleibt. Vor allem spielt die dritte Phase insofern eine bedeutsame Rolle, da Lehrkräfte hier ihre bereits vorhandenen Kompetenzen durch die Auseinandersetzung mit theoretischem Wissen und praktischen Erfahrungen aus ihrem Berufsalltag vervollständigen und so auch einem zu starken Einsatz subjektiver Theorien entgegenwirken können. Jedoch sind Lehrkräfte in diesem Bereich oft unzureichend ausgebildet und das Führen von Beratungsgesprächen stellt sie vor große Herausforderungen (Sacher, Berger & Guerrini, 2019). Durch die Teilnahme am Training GMG haben die Lehrkräfte die Möglichkeit, ihre Kompetenzen für das Führen von Beratungsgesprächen zu erweitern und sich auch mit ihrer Beratungskompetenz von Lehrkräften professionalisieren 65 Haltung und Einstellung auseinanderzusetzen. Darüber hinaus besteht das Ziel, das Training GMG vor dem theoretisch beschriebenen Hintergrund weiterhin zu verbessern, wozu Aussagen der teilnehmenden Lehrkräfte notwendig sind. Es ergibt sich die Forschungsfrage, inwieweit Lehrkräfte einen Bedarf zur Weiterentwicklung ihrer Beratungskompetenzen wahrnehmen und ob diese im Rahmen des GMG-Trainings effektiv professionalisiert werden können. Zur Untersuchung der Forschungsfrage lassen sich folgende spezifische Fragestellungen ableiten: 1. Welche Ziele setzen sich die teilnehmenden Lehrkräfte im Hinblick auf das Training? 2. Zu wie viel Prozent erreichen die Teilnehmenden diese selbstgesetzten Ziele? 3. Was sind die Gründe für die Erreichung und die Nicht-Erreichung der selbstgesetzten Ziele? Methodenteil Stichprobe Um die Fragestellungen beantworten zu können, wurden über zwei Schuljahre hinweg Daten aller teilnehmenden Lehrkräfte in allen zum GMG stattfindenden Fortbildungen erhoben. In diesem Zeitraum wurden 28 Fortbildungen von 16 Multiplikator: innen durchgeführt. Insgesamt besuchten N = 265 Lehrkräfte (m = 16, w = 249) das Training GMG als Fortbildung. Das Durchschnittsalter der Lehrkräfte beträgt 43,6 Jahre (SD = 10,4), das Dienstalter 15,0 Jahre (SD = 12,9). Die teilnehmenden Lehrkräfte unterrichten an unterschiedlichen Schularten: 76,6 % (203) Grundschulen, 14,3 % (38) an Sekundarschulen (Haupt-, Werkreal-, Real- und Gemeinschaftsschulen) und 9,1 % (24) an Sonder- oder Förderschulen. Erhebungsinstrument und Durchführung der Untersuchung Bei der vorliegenden Arbeit geht es um die Professionalisierung der Beratungskompetenz von Lehrkräften. Um die oben angeführten Fragestellungen beantworten zu können, wurde das Verfahren des Goal Attainment Scalings (GAS) (Kiresuk & Sherman, 1968; Schädler et al., 2006) eingesetzt. Dieses Instrument ermöglicht es, den Outcome auf subjektiver Ebene objektiv zu messen. Durch die GAS werden subjektive Erfahrungen und Zielerreichungen so weit von den subjektiven Einzelerfahrungen abstrahiert, dass die Ergebnisse der Scale als verallgemeinernde Bewertung einer Intervention durch die Gesamtstichprobe angenommen werden können. Ursprünglich wurde dieses Verfahren v. a. in der (Psycho-)Therapieforschung eingesetzt, um gesetzte Ziele hinsichtlich ihrer Umsetzung überprüfen zu können. Mittlerweile findet es in vielfältigen Bereichen Anwendung, wie bspw. der Gesundheitsförderung (Schädler et al., 2006). Als ein standardisiertes Verfahren ist es zugleich offen konzipiert und kann in verschiedenen Kontexten eingesetzt werden. Es berücksichtigt somit, dass Teilnehmende unterschiedliche Erwartungen und Bedürfnisse haben, die mit standardisierten Testverfahren schwer zu erfassen sind. Zugleich bezieht das Instrument die Teilnehmenden aktiv in den Prozess mit ein. Diese responsive Methode kann dementsprechend zur individuellen Zielsetzung und Bewertung der Maßnahme beitragen und drüber hinaus Verhaltensänderungen fördern. Persönliche, vordefinierte Ziele werden am Ende der Maßnahme hinsichtlich des Erfolgs eingeschätzt (Hurn, Kneebone & Cropley, 2006; Kiresuk, Smith & Cardillo, 1994). Zudem hat sich gezeigt, dass sich GAS auch zur Qualitätsentwicklung und Evaluation in Projekten eignet (Hüsson, 2019; Schaefer & Kolip, 2010). Beim Goal Attainment Scaling werden vor Beginn der Maßnahme in der Regel drei bis fünf individuelle Ziele formuliert, die durch die Intervention erreicht werden sollen. Nach der Zielformulierung folgt die Operationalisierung, bei der Indikatoren definiert werden, die zur Überprüfung der Zielerreichung dienen. Zu einem zu Beginn festgelegten Zeitpunkt erfolgt die Einschätzung der Zielerreichung, wobei die Einschätzung mit einer Prozentangabe zwischen 0 % (keine Veränderung im Vergleich zum Ausgangszustand) und 100 % (vollständig erreichtes Ziel) erfolgt. Zudem soll eine kurze Erläuterung hinzugefügt werden, warum die Teilnehmenden ihre Zielerreichung entsprechend eingeschätzt haben. In diesem Projekt erfolgten die Einschätzung und Begründung der Zielerreichung am Ende des letzten Fortbildungstermins nach Abschluss des gesamten Trainings. 66 Christina Kuboth Vorgehen bei der Datenanalyse Bei der Auswertung der selbstgesetzten Ziele der Teilnehmenden werden qualitative und quantitative Elemente verbunden. Zunächst werden aus den Zielen Kategorien gebildet und anschließend die Prozentangaben der Teilnehmenden anhand der Kategorien quantitativ bestimmt. Dieses Vorgehen ermöglicht einerseits zu ermitteln, welche Facetten der Beratungskompetenz die Lehrkräfte weiterentwickeln möchten, und andererseits zu bewerten, wie erfolgreich sie diese Facetten professionalisieren konnten. Im Fokus der ersten Phase der Datenauswertung stand die Kategorienbildung anhand der qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz, 2016). Die Kategorien wurden induktiv entlang des Datenmaterials in einem zyklischen Verfahren entwickelt, wobei Kategorien gebildet, geprüft, überarbeitet oder verworfen wurden. Im Verlauf dieses Prozesses verdichteten sich die zunächst zahlreicheren Kategorien schrittweise zu drei übergeordneten Hauptkategorien. Zur Absicherung des qualitativen Vorgehens wurden diese finalen Kategorien im Sinne des konsensuellen Kodierens (Hopf & Schmidt, 1993; Kuckartz, 2016) von zwei unabhängigen Personen auf einen Teil der Codierungseinheiten angewendet. In der zweiten Auswertungsphase, dem Rating, haben zwei unabhängige Personen die bestätigten Kategorien auf das gesamte Datenmaterial angewandt, wobei jedes Ziel eine Analyseeinheit bildete und einer Kategorie zugeordnet wurde. Abschließend wurden alle abweichenden Codierungen diskutiert und konsensuell zugewiesen. Ergebnisse Selbstgesetzte Ziele und deren Erreichung Die teilnehmenden Lehrkräfte gaben insgesamt 607 individuelle Ziele an, von welchen sich 492 Ziele in folgende drei Hauptkategorien einordnen lassen: Gesprächsführungs- Skills, Coping-Strategien und Beratungswissen. 32 Ziele entfallen auf die Kategorie „Sonstiges“, 83 Ziele wurden von den Teilnehmenden mit keiner %-Angabe beschrieben und deshalb nicht in die Auswertung miteinbezogen. Die drei Hauptkategorien werden im Folgenden näher erläutert und durch Ankerbeispiele (AB) veranschaulicht. Die Interrater-Reliabilität für Cohens Kappa beträgt κ = 0.90 (Kuckartz, 2016; Rädiker & Kuckartz, 2019). Die drei Hauptkategorien Kategorie 1: Gesprächsführungs-Skills In diese Kategorie fallen 231 Nennungen (46,9 %) aller genannten Ziele. Hierunter werden die Ziele gefasst, welche zum einen mit den Grundlagen einer Gesprächsführung (z. B. Strukturierung, Leitung oder zeitliche und ökonomische Aspekte) verknüpft sind. Ein weiterer Schwerpunkt liegt neben dem allgemeinen Erwerb professioneller Gesprächsführung auf dem Umgang mit dem Gegenüber, wobei wesentliche Aspekte wie Perspektivübernahme, das aktive Zuhören sowie die drei von Rogers (2014) definierten Kernbedingungen - Empathie, Wertschätzung und Authentizität - eine zentrale Rolle spielen. Des Weiteren werden Ziele angeführt, die eine offene und klare Kommunikation vonseiten der Lehrkraft beschreiben. Weitere Clusterungen beziehen sich auf die Diagnose und Analyse des Gesprächs (Was für ein Problem liegt vor und wo liegt die Ursache? ) sowie auf die dazugehörige (Problem-)Lösungsorientierung bzw. die Zielorientierung. AB: „Ich möchte strukturierte Elterngespräche führen“, „Eltern ,echt‘ erreichen“, „Ich möchte Elterngespräche professioneller führen können“, „Konstruktive Lösungen finden“, „Gut beraten können“. Kategorie 2: Coping-Strategien Diese Kategorie ist mit 178 Zielen (36,1 %) die zweitstärkste. Coping-Strategien implementieren die Ziele, welche verknüpft sind mit individuellen (Bewältigungs-)Strategien zur Stärkung der eigenen Persönlichkeit. So gehören hierzu allen voran die Stärkung der eigenen Kompetenzen (z. B. durch Erhöhung des Selbstbewusstseins, mehr Gelassenheit und Souveränität) bzw. das Erlangen von mehr Sicherheit sowie die Bewältigung von schwierigen Gesprächssituationen und von negativen Aspekten, wie etwa Stress, Belastung oder Nervosität. AB: „Ich möchte mich nicht persönlich angegriffen fühlen“, „Mehr Souveränität und Gelassenheit bei schwierigen Elterngesprächen“, „Ich fühle mich gelassener und kann mich besser gegen die Gefühle meines Gegenübers abgrenzen“. Beratungskompetenz von Lehrkräften professionalisieren 67 Kategorie 3: Beratungswissen 83 Ziele (17 %) finden sich in dieser Kategorie wieder. Es wurden diejenigen Ziele hierunter gefasst, welche insbesondere im Zusammenhang mit dem Erwerb von theoretischem Wissen stehen, wie etwa der Wissenszuwachs durch neue Theorien, Konzepte oder Modelle zur Gesprächsführung und Beratung oder speziell Fachwissen im Bereich des Gmünder Gesprächsmodells. Darüber hinaus geht es um das Handlungswissen und das Erwerben von neuen Strategien, um das Handlungsrepertoire zu steigern. Zudem fallen die Ziele in diese dritte Kategorie, die mit dem Training an sich verbunden sind - etwa durch Rollenspiele oder Modellgespräche. AB: „Erweiterung meines Handlungsrepertoires für die Gesprächsführung mit Eltern“, „Theoriewissen verschiedener Modelle“, „Reflexion des eigenen Gesprächsverhaltens + Erprobung d. Gesprächsführung anhand des Gmünder Modells“, „Theoretische Konzepte der Gesprächsführung kennenlernen“. Zielerreichung Die Teilnehmenden gaben in der Kategorie Gesprächsführungs-Skills eine durchschnittliche Zielerreichung von 70,5 % (SD = 23.0) an, während bei der Kategorie Coping-Strategien die durchschnittliche Zielerreichung bei 72,5 % (SD = 20.0) liegt. Mit 79,8 % (SD = 22.0) liegt die durchschnittliche Angabe von den Teilnehmenden zur Zielerreichung im Feld des Beratungswissens am höchsten. Gründe für die Zielerreichung bzw. Nichterreichung Im Rahmen ihrer Selbsteinschätzung der Zielerreichung sollten die Teilnehmenden auch Gründe für das Erreichen bzw. Nicht-Erreichen ihrer selbstgesetzten Ziele angeben. Dabei wird ein Ziel als erreicht definiert, wenn es zu mindestens 50 % erreicht wurde. Andernfalls gilt es als nicht erreicht (Aich & Behr, 2010). Von 492 Zielen lassen sich dementsprechend 450 Ziele (91 %) einer Zielerreichung und 42 Ziele (9 %) einer Nicht-Erreichung zuordnen. Dabei wurden 88 Ziele mit 100 % absolut erreicht und 9 Ziele mit 0 % Zielerreichung angegeben. Kategorienübergreifende Gründe für die Ziel-Erreichung Über alle Kategorien hinweg beschreiben die Teilnehmenden die Bedeutsamkeit des Erwerbs theoretischen Wissens. Hierzu gehören Kommunikationsmodelle im Allgemeinen und der transaktionsanalytische Ansatz sowie daraus stammende Konzepte wie die Ich-Zustände, die Grundpositionen, das Spielekonzept, die Anerkennung von Problemen (Berne, 2010; Stewart & Joines, 2015) und die Kernbedingungen der Personzentrierten Gesprächsführung (Rogers, 2014) im Besonderen. AB: „Mir wurde durch die Transaktionsanalyse und vor allem durch die Grundpositionen einiges klarer“, „Ich habe verschiedene Modelle der Transaktionsanalyse kennengelernt“, „Ich habe weitere vertiefende Einblicke gewonnen (durch die Modelle), warum und wie Kommunikation abläuft“. Des Weiteren führen die Teilnehmenden die bedeutsamen Erfahrungen, die sie durch die Übungen und Rollenspiele gemacht haben, auf. AB: „Durch viele Rollenspiele und Einübungen von Formulierungen in schwierigen und unerwarteten Situationen bin ich jetzt in der Lage, meine Meinung angemessen vertreten zu können und entsprechend der Situation reagieren zu können“. Zudem wurden die Teilnehmenden zur Selbstreflexion und Analyse angeregt und hatten dadurch die Möglichkeit, ihre Ziele zu erreichen. AB: „Die Reflexion verschiedener Gesprächsebenen fand ich hilfreich, um meine eigene Position besser zu reflektieren und evtl. zu verändern“, „Analyse im Nachhinein gelingt leichter“, „Klarere Analyse, wo befinde ich mich, wo befindet sich der andere“. Auch das Feedback, das die Teilnehmenden vom Fortbilder erhielten, sowie der Erfahrungsaustausch tragen ihrer Meinung nach zur Zielerreichung bei. AB: „Erhielt aus der Gruppe und von der Fobi-Leitung während der Übungen sehr viel Feedback, das mich einerseits in der Form meiner Gesprächsführung bestätigt. Verändern wird sich 68 Christina Kuboth die bewusste Wahrnehmung der eignen Rolle/ Position innerhalb von Gesprächen“, „Erfahrungsaustausch war sehr gut möglich“, „Austausch mit anderen, Tipps/ Möglichkeiten für Gesprächsführung erhalten“. Kategorienübergreifende Gründe für die Nicht-Erreichung Als einer der Hauptgründe für die Nicht-Erreichung der Ziele wird berichtet, dass zur Zielerreichung langfristiges Üben und Wiederholen notwendig ist. Teilweise wird dies auf die beschränkte Zeit des Trainings zurückgeführt. AB: „Der Kurs war sehr interessant und hat gute Anstöße gegeben. Die Anstrengungen können aber nur kleinschrittig umgesetzt werden. Um mehr Erfolge sehen zu können, ist die Kursdauer zu kurz“. Andere schlagen aus diesem Grund vor, mehr Übungen und Rollenspiele sowie mehr Zeit dafür vorzuhalten. Andere Teilnehmende beschreiben, dass sie zur Zielerreichung erst noch Praxiserfahrung und Möglichkeiten zum Einsatz in der Schule brauchen und in der Zeit bis zum Ende des Trainings zu wenig Elterngesprächssituationen zur Anwendung des Gelernten hatten. AB: „Es fehlt bislang die ausreichende Übungspraxis dazu“. Zudem beschreiben einige Teilnehmende die Schwierigkeit bei der Veränderung ihrer Haltung und Gesprächsführung. AB: „Schwierigkeiten beim Ausbrechen aus bestimmten Kommunikationsmustern“. Die Teilnehmenden reflektieren ihre eigenen Fähigkeiten und Defizite in der Gesprächsführung, sind jedoch mit den Ergebnissen in der Umsetzung im Schulalltag noch nicht zufrieden und teilweise ihrer Meinung nach immer noch zu lange mit einem (schwierigen) Gespräch beschäftigt. AB: „Ich denke noch zu viel über die einzelnen Beteiligten im Gespräch nach“, „Abschalten können, wenn ich aus der Schule gehe, ist nach wie vor schwer“, „Ich weiß immer noch oft nicht, wie es nach dem Zuhören weitergeht. Finde keine Antworten und oft nicht mal Worte“, „Ich finde oft immer noch keine Lösungen, höchstens, wenn sie innerhalb von meinem Erfahrungshorizont sind“. Ein anderer Hauptgrund für das Nichterreichen der Ziele lag in Erwartungen, die das Training inhaltlich nicht abdeckte. AB: „Mein Ziel stimmte hier nicht mit den Inhalten überein“, „Interdisziplinäre Beratung (Ziel) ist nicht unbedingt Thema der Veranstaltung“. Spezifikationen zu den einzelnen Kategorien hinsichtlich (Nicht-)Erreichung Auf Basis der Rückmeldungen der Lehrkräfte hinsichtlich der (Nicht-)Erreichung der Ziele konnten zusätzliche Spezifikationen innerhalb der drei Kategorien herausgearbeitet werden. a) Gesprächsführungs-Skills Auffällig in diesem Zusammenhang ist, dass die Teilnehmenden insbesondere das theoretische Hintergrundwissen bezüglich der Transaktionsanalyse insbesondere der Ich-Zustände als sehr wertvoll bezeichneten. Die Teilnehmenden heben des Weiteren hervor, dass sie ein gutes Repertoire an Fragestellungen und Formulierungen erhalten haben, welche sie in Rollenspielen direkt einüben konnten. Dabei war für die Teilnehmenden u. a. der Erwerb des Wissens hilfreich, welche Wirkung Ich-Botschaften und W-Fragen haben und wie sinnvoll ihr Einsatz in Gesprächen ist - nach dem Motto „mehr fragen statt sagen“. Zudem wurde durch die Fortbildung das Bewusstsein der Relevanz einer gemeinsamen Elternzusammenarbeit erweitert. Die Teilnehmenden erläutern außerdem, dass die Eltern mehr angenommen werden, wenn sie einen Perspektivwechsel durchführen sowie empathisch und wertschätzend interagieren. Dadurch könnte man Zuständigkeiten klarer darstellen und auf eine gemeinsame Lösungssuche sowie Zielvereinbarung hinarbeiten. Weitere Schwerpunkte, die häufig betont werden, sind die Relevanz der Selbstreflexion sowie die Vertretung der eigenen Position. In dieser Kategorie wird betont, dass weitere Übungen stattfinden müssen, um die individuellen Ziele noch stärker zu erreichen. Außerdem wird vereinzelt bemängelt, dass kein konkreter Leitfaden/ Fragenkatalog vorgegeben wurde. Beratungskompetenz von Lehrkräften professionalisieren 69 b) Coping-Strategien In der Kategorie Coping-Strategien heben die Teilnehmenden hervor, dass der theoretische Input (insbesondere Transaktionsanalyse/ Grundpositionen) sehr wichtig für sie war, um sich seiner eigenen Rolle bewusster zu werden. Außerdem wurde breitflächig betont, dass nun ein größeres Bewusstsein dafür da ist, dass zum Gespräch immer mindestens zwei gehören und dass man eine innere, ausgeglichene Grundhaltung annehmen muss nach dem Motto „du bist du - ich bin ich“ und man sich daher nur selbst ändern kann. Diese Abgrenzung vorzunehmen finden einige Teilnehmenden sehr wichtig. Zudem heben viele hervor, dass sie wesentlich gelassener, entspannter und zufriedener vor und nach den Gesprächen sind. Dazu beigetragen haben u. a. die Rollenspiele und die Selbstreflexion. Um die individuellen Ziele noch besser zu erreichen, sind weitere Übungen sehr sinnvoll. Vereinzelt wären auch im Training selbst noch mehr Übungen als hilfreich erachtet worden. c) Fachwissen „Beratung“ Die Teilnehmenden betonen in dieser Kategorie den guten theoretischen, breit aufgestellten Input, den sie vermittelt bekommen haben. Dabei werden insbesondere die Praxisübungen und Rollenspiele als wirkungsvoll betrachtet, da diese zur Festigung des theoretischen Fachwissens dienen. Es wird auch in diesem Bereich hervorgehoben, dass schlussendlich weitere Übungen notwendig sind, um das Erlernte weiter zu vertiefen. Diskussion Obwohl die Bedeutung von Beratung und Gesprächsführung im schulischen Alltag häufig betont wird, spielen diese Bereiche in der Lehrer: innenbildung weiterhin eine marginale Rolle (Barlage, 1998; Behr, M. & Franta, 2003; Bennewitz & Wegner, 2017; Rausch, 2008). Ziel der vorliegenden Studie war es daher, den Bedarf sowie die professionelle Weiterentwicklung von Lehrkräften aus deren subjektiver Sicht im Bereich Gesprächsführung und Beratung durch die Teilnahme am Training Gmünder Modell zur Gesprächsführung mit Eltern (GMG) zu untersuchen. Als Erhebungsinstrument wurde das Goal Attainment Scaling verwendet. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die selbstgesetzten Ziele der Lehrkräfte auf drei Bereiche konzentrieren. Die größte Kategorie (46,9 %) betrifft Gesprächsführungs-Skills, wie die Strukturierung von Gesprächen und die adäquate Reaktion auf Gesprächspartner: innen. Auch der Wunsch nach klarer und offener Kommunikation sowie die Analyse und Diagnose von Problemen in Elterngesprächen waren wichtig. Die zweitgrößte Kategorie, Coping-Strategien, umfasst 36,1 % der Ziele. Lehrkräfte strebten hier nach mehr Sicherheit und Souveränität im Umgang mit herausfordernden Situationen, insbesondere bei Kritik und Angriffen von Eltern. Die dritte Kategorie, Beratungswissen, umfasst 17 % der Ziele und bezieht sich auf den Erwerb theoretischen Wissens und spezifischer Modelle zur Erweiterung des Handlungswissens in der Gesprächsführung und Beratung. Die durchschnittliche Zielerreichung lag in allen drei Kategorien zwischen 70 und 80 % und damit deutlich über der als Minimum definierten Schwelle von 50 %. Aus Sicht der Teilnehmenden trugen vor allem die Aneignung theoretischen Wissens sowie Erfahrungsübungen wie Rollenspiele zur Zielerreichung bei. Auch Aufgaben zur Selbstreflexion, die Analyse des eigenen Gesprächsverhaltens sowie das Feedback der Trainingsleitung und der Austausch mit anderen Teilnehmenden wurden als zentral empfunden. Als Hauptgrund für das Verfehlen einiger Ziele nannten die Lehrkräfte fehlende Übung im Umgang mit neuen Erkenntnissen, bedingt durch begrenzte Trainingszeit und mangelnde Anwendungsmöglichkeiten im Alltag. Viele Lehrkräfte sehen noch Entwicklungspotenzial für die praktische Umsetzung der erlernten Fähigkeiten. Die Gesprächsführungskompetenzen profitierten insbesondere von Modellen der Transaktionsanalyse und Techniken wie Ich-Botschaften und W-Fragen. Diese ermöglichten den Lehrkräften ein tieferes Verständnis und eine bessere Kooperation mit Eltern, in dem sie lernten, Gespräche klarer zu 70 Christina Kuboth strukturieren und Missverständnisse zu vermeiden. In der Kategorie Coping-Strategien trugen Prinzipien der humanistischen Psychologie zur Entlastung bei, indem sie das Bewusstsein stärkten, dass die Verantwortung für Gespräche nicht allein bei der Lehrkraft liegt. In der Kategorie Fachwissen „Beratung“ wurden vertiefte Kenntnisse erworben, die durch weitere Anwendung im Schulalltag intensiviert werden müssen. Trotz der Forderungen nach einer Qualifizierung von Lehrkräften im Bereich Beratung, bestätigt die vorliegende Studie noch immer ein Defizit in der Beratungskompetenz von Lehrkräften, die trotz ihrer Ausbildung grundlegende Fähigkeiten in diesem Bereich vermissen lassen. Häufig wird Beratung fälschlicherweise auf das Erteilen von Ratschlägen reduziert, während das umfassende Beratungswissen, wie von Baumert und Kunter (2011) gefordert, kaum vorhanden ist. Ein Spiralcurriculum, wie von Gartmeier et al. (2022) vorgeschlagen, könnte dieses Wissen frühzeitig vermitteln, ist in der Praxis jedoch bislang kaum umgesetzt. Besonders Gesprächsführungs-Skills und Coping-Strategien, wie bei Gerich (2016) und Hertel (2009) beschrieben, erweisen sich als defizitär und wurden von den Lehrkräften als zentrale Entwicklungsfelder identifiziert. Die Studie zeigt, dass Trainings wie das GMG besonders geeignet sind, diese Kompetenzen systematisch zu fördern. Zudem bestätigen die Ergebnisse die Bedeutsamkeit dieser Teilkompetenzen im Bereich Beratung in sämtlichen Kompetenzmodellen. Die hohe Zielerreichung deutet darauf hin, dass Lehrkräfte durch das Training besser in der Lage sind, Elterngespräche konstruktiv und konfliktpräventiv zu führen. Die Rückmeldungen der Teilnehmenden zur Zielerreichung unterstreichen zudem die Bedeutung des methodisch-didaktischen Aufbaus des Trainings für die Entwicklung von Beratungskompetenz. Maier-Gutheil und Weinhardt (2020) betonen den Wechsel zwischen theoretischem Input und praktischen Übungen. Auch von den Teilnehmenden wird dies als zentral angesehen, um eigene Beratungserfahrungen zu sammeln, subjektive Theorien zu hinterfragen und Selbstreflexion zu fördern. Besonders das Feedback von Trainingsleitung und anderen Teilnehmenden spielte dabei eine wesentliche Rolle. So bietet das Trainingsformat Lerngelegenheiten, die laut Deliberate-Practice-Ansatz das Erreichen höherer Kompetenzstufen ermöglichen. In diesem Zusammenhang lassen sich die Rückmeldungen der Teilnehmenden dahingehend einordnen, dass für das Erreichen der nächsten, insbesondere der vierten und fünften Kompetenzstufe, längere Zeiträume erforderlich sind, die über den Rahmen dieses Fortbildungstrainings hinausgehen. Da einige Lehrkräfte nur über grundlegende Beratungskompetenzen verfügen, legt das Training hier zunächst die Basis, die für weitere Vertiefungen und das Erreichen höherer Stufen erforderlich ist. Die Nichterreichung einiger Ziele ist nicht nur strukturellen Rahmenbedingungen geschuldet, sondern verweist auch auf die Komplexität individueller Lern- und Veränderungsprozesse. Der Erwerb neuer Kommunikationsstrategien und das Überwinden eingeübter Muster benötigen längere Lernphasen. Zur nachhaltigen Professionalisierung wären ergänzende Formate wie Supervision oder kollegiale Fallberatung wünschenswert. Diese könnten nach Abschluss des Trainings ansetzen, um Fälle aus dem Berufsalltag praxisnah zu reflektieren und einen Theorie-Praxis-Transfer im Sinne eines Spiralcurriculums (Gartmeier et al., 2022) zu unterstützen. Eine kontinuierliche Selbstreflexion würde so ermöglicht und die von Strasser und Gruber (2003) geforderte „Erfahrung durch reflektierte Auseinandersetzung“ (Strasser & Gruber, 2003, 387) systematisch gestärkt. Die Interpretation der Ergebnisse erfolgt unter Berücksichtigung von Limitationen. Die Studie stützt sich ausschließlich auf subjektive Selbsteinschätzungen, was potenzielle Verzerrungen nicht ausschließt. Auch die selbstselektierte Stichprobe könnte durch eine hohe intrinsische Motivation beeinflusst sein. Trotz dieser Einschränkungen unterstreichen die Ergebnisse die Notwendigkeit einer langfristigen Strategie in der Lehrer: innenbildung. Gesprächsführung und Beratung sollten bereits zu Beginn des Stu- Beratungskompetenz von Lehrkräften professionalisieren 71 diums integriert und über alle Ausbildungsphasen hinweg kontinuierlich vertieft werden, da viele Lehrkräfte hier immer noch großen Professionalisierungsbedarf sehen. Praxisformate wie Rollenspiele und Selbsterfahrungsübungen, wie sie im Training GMG eingesetzt werden, können dabei helfen, konkrete Handlungskompetenzen aufzubauen, eigene Gesprächsmuster zu reflektieren und neue Strategien im kollegialen Austausch einzuüben. Damit praxisorientierte Formate wirksam greifen, sollte das notwendige Grundlagenwissen über Beratung und Gesprächsführung bereits früh im Studium vermittelt werden. Die vorliegende Studie zeigt, dass Fortbildungsformate wie das Training GMG einen praxisnahen und theoretisch fundierten Beitrag zur Förderung von Beratungskompetenz leisten können - als Baustein eines langfristig angelegten Professionalisierungsprozesses, der aus fundiertem Fachwissen, praktischer Erprobung und Selbstreflexion besteht. Literatur Aich, G. (2015). Professionalisierung von Lehrenden im Eltern-Lehrer-Gespräch. Entwicklung und Evaluation eines Trainingsprogramms (2., unveränd. Aufl.). Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Aich, G. & Behr, M. 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