n Empirische Arbeit Dieser Beitrag steht open access online unter https: / / dx.doi.org/ 10.2378/ peu2026.art07d Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2026, 73, 100 -110 DOI 10.2378/ peu2026.art07d © Ernst Reinhardt Verlag „Ich weiß, dass ich es schaffen kann.“ - Ergebnisse der Selbstwirksamkeitserwartungsskala für Kinder (SWE-K) Eva-Maria Engel, Esther Merget, Steffen Schmid & Gernot Aich Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd Zusammenfassung: Die Skala zur Selbstwirksamkeitserwartung von Kindern (SWE-K) besteht aus 13 Fragen, die von Kindern im Alter zwischen vier und acht Jahren in einem strukturierten Interview beantwortet werden. Im vorliegenden Beitrag werden die psychometrischen Ergebnisse der SWE-K an einer Stichprobe von 750 Kindern vorgestellt. Die interne Konsistenz der Skala kann mit einem Cronbachs Alpha von .82 als gut bezeichnet werden, die Trennschärfeindizes der Items lagen im mittleren bis guten Bereich. Die Eindimensionalität der Skala konnte faktorenanalytisch abgesichert werden. Zudem ergaben sich Zusammenhänge zwischen der SWE-K und anderen Instrumenten in erwartungskonformer Höhe: So lagen zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung und dem Selbstkonzept der Fähigkeiten sowie dem sozialen Selbstkonzept der Kinder mittlere Korrelationen vor, eine starke Korrelation zeigte sich zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung der Kinder und der ihrer Eltern. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf den Anwendungskontext der Skala diskutiert. Schlüsselbegriffe: Selbstwirksamkeitserwartung, Skala, strukturiertes Interview, Kinder “I Know That I Can Do It” - Results of the Self-Efficacy Scale for Children (SWE-K) Summary: The Self-Efficacy Scale for Children (SWE-K) consists of 13 questions that are answered by children aged four to eight years in a structured interview. This article presents the psychometric results of the SWE-K based on a sample of 750 children. The internal consistency of the scale with a Cronbach’s alpha of .82 can be considered as good, the values for item discrimination ranged from moderate to good. Furthermore, the one-dimensionality of the scale was confirmed by factor analysis. In addition, correlations between the SWE-K and other instruments were found to be in the expected range: Moderate correlations were observed between the children’s self-efficacy, their self-concept of ability, and their social self-concept; a strong correlation was found between children’s and parents’ self-efficacy. The results are discussed in relation to the context of the scale’s application. Keywords: Self-efficacy, scale, structured interview, children „Ich weiß, dass ich es schaffen kann.“ Ein Kind, das eine solche Aussage über sich selbst trifft, erlebt sich selbst als selbstwirksam. Selbstwirksamkeit stärkt ein Kind ein Leben lang und fördert Wohlbefinden und Resilienz. Der Begriff Selbstwirksamkeit („self-efficacy“, Bandura, 1997) meint das „Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten und verfügbaren Mittel und die Überzeugung, ein bestimmtes Ziel auch durch Überwindung von Hindernissen erreichen zu können“ (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2019, S. 45) und ist damit ein wichtiger personaler Schutzfaktor, der in der Prävention und Gesundheitsförderung im (Vor-)Schulalter eine wichtige Rolle spielt. Die Entwicklung der Selbstwirksamkeit beginnt bereits im ersten Ergebnisse der Selbstwirksamkeitserwartungsskala für Kinder 101 Lebensjahr in der Auseinandersetzung des Kindes mit seiner Umwelt. Stern (2007) beschreibt die Entwicklung des Selbsterlebens in aufeinanderfolgenden Phasen: Zwischen der Geburt und dem 2. Lebensmonat entsteht das „auftauchende Selbst“, in dem sich das Kind als eigenständige Einheit erlebt. Im Zeitraum zwischen dem 3. und 7. Lebensmonat entwickelt sich das „Kernselbst“. Der Säugling nimmt sich als Urheber eigener Handlungen und Nicht- Urheber der Handlungen anderer wahr. Es folgt das „subjektive Selbst“, das den Austausch von Gefühlen und Gedanken ermöglicht. Ab dem 36. Lebensmonat entwickelt sich das „verbale Selbst“, wodurch bewusste Erfahrungen zunehmend geteilt werden können. Daran schließt sich das „narrative Selbst“ an, durch das Erlebnisse gemeinsam mit Bezugspersonen thematisiert und in einen autobiografischen Kontext eingebettet werden. Voraussetzung für ein wachsendes Selbstwirksamkeitserleben sind Bezugspersonen, die dem Kind positive Rückmeldungen zu dem geben, was es selbst geschafft hat, die das Vertrauen des Kindes in die eigenen Fähigkeiten stärken und es ermutigen, sich auch Herausforderungen oder Hindernissen zu stellen (Fröhlich-Gildhoff & Rönnau-Böse, 2019). Nach Jerusalem (2022) stellt die Selbstwirksamkeit eine Schlüsselressource für die kompetente Selbst- und Verhaltensregulation dar und beeinflusst realistische Zielsetzungen, Ausdauer und Anstrengungsbereitschaft in positiver Weise, wobei vor allem Kinder im Vorschulalter zur Überschätzung eigener Fähigkeiten neigen, da sie Wunsch und Realität noch nicht klar trennen können und soziale Vergleiche mit Peers kaum erfolgen (Keller, Trösch & Grob, 2013). Bandura (1997) unterscheidet vier Quellen für den Aufbau von Selbstwirksamkeitserwartungen, die hinsichtlich ihrer Wirksamkeit eine absteigende Bedeutung haben. Die stärkste Quelle stellen die eigenen Erfolgserfahrungen („mastery experiences“) dar, da sie eine direkte Rückmeldung über die Kompetenzen geben, die zur Erreichung von Zielen oder zur Bewältigung von Schwierigkeiten zur Verfügung stehen. Durch wiederholte Erfolge in einer bestimmten Situation entstehen besonders ausgeprägte Selbstwirksamkeitserwartungen. Die zweite Quelle resultiert aus der Beobachtung und Nachahmung von erfolgreichen Modellen. Besonders wirksam ist diese Quelle, wenn das Modell als ähnlich zur eigenen Person wahrgenommen wird. Sprachliche Überzeugungen, z. B. durch positiven Zuspruch von anderen oder Selbstinstruktionen, stellen die dritte Quelle dar. Die vierte und schwächste Quelle resultiert aus der Wahrnehmung eigener Gefühlsregungen, welche die Selbstwirksamkeitserwartung in herausfordernden Situationen beeinflussen können. So wird die eigene Kompetenz beispielsweise höher eingeschätzt, wenn man in einer Situation ruhig und gelassen bleibt, der Körper also nicht mit Erregung oder Anspannung reagiert. Die Selbstwirksamkeitserwartung ist vom Selbstkonzept einer Person abzugrenzen. Das Selbstkonzept subsummiert nach Mummendey (2006) alle Beurteilungen und Bewertungen bezogen auf die eigene Person und ist mehrdimensional sowie hierarchisch strukturiert (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976). So unterscheidet sich beispielsweise ein akademisches, fähigkeitsbezogenes Selbstkonzept von einem Selbstkonzept des Aussehens oder einem Selbstkonzept der sozialen Akzeptanz (Möller & Trautwein, 2009). Mit seinen unterschiedlichen deskriptiven und evaluativen Facetten ist das Selbstkonzept deutlich breiter gefasst als die Selbstwirksamkeitserwartung (Stemmler, Hagemann, Amelang und Spinath, 2016). Zudem wird das Selbstkonzept stark von sozialen Vergleichen beeinflusst, wohingegen die Selbstwirksamkeitserwartung mit einer kognitiven Bewertung der individuellen Fähigkeiten und Erfolgsaussichten einhergeht (Bong & Clark, 1999). Demgegenüber liegen zwischen den beiden Konstrukten auch Gemeinsamkeiten vor (Breker, 2016). So konstatieren Bong und Skaalvik (2003), dass das Selbstkonzept wie die Selbstwirksamkeitserwartung als Prädiktoren für Motivation, Emotionen und Leistungsfähigkeit herangezogen werden können. 102 Eva-Maria Engel, Esther Merget, Steffen Schmid, Gernot Aich Selbstwirksamkeit wurde in verschiedenen Längsschnittstudien als bedeutsamer personaler Schutzfaktor für ein gesundes und erfolgreiches Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen identifiziert, so in der Kauai-Studie (Werner & Smith, 2001), in der BELLA-Studie (Ravens-Sieberer, Wille, Bettge & Erhart, 2007) oder in der Bielefelder Invulnerabilitätsstudie (Lösel & Bender, 1994) (siehe zusammengefasst bei Bengel, Meinders-Lücking & Rottmann, 2009). Schwarzer und Jerusalem (1999) stellten bei Schülerinnen und Schülern der 7. bis 10. Klasse positive Veränderungen in den Selbstwirksamkeitserwartungen und der Lernfreude sowie eine Verbesserung des Klassen- und Schulklimas durch die Umsetzung innovativer pädagogischer Konzepte fest. In einer US-amerikanischen Studie konnte nachgewiesen werden, dass die Selbstwirksamkeitserwartung einen Einfluss auf die Schulleistung von Schülerinnen und Schülern der Klassen 4 bis 8 hatte (Usher, Li, Butz & Rojas, 2019). Bei Jugendlichen mit Anorexie zeigte sich, dass ein positives Selbstwirksamkeitserleben den Krankheitsverlauf positiv beeinflussen konnte (Sonderegger, Waldboth & Schlüer, 2023). Die Entwicklung der Selbstwirksamkeitserwartung und das Wohlbefinden von Kindern stehen in Wechselwirkung mit der elterlichen Selbstwirksamkeitserwartung (Coleman & Karraker, 1997; Kliem, Kessemeier, Heinrichs, Döpfner & Hahlweg, 2014). So untersuchte Gardner (2011) den Zusammenhang zwischen der sozialen Selbstwirksamkeit von Eltern und ihren Kindern im Alter von acht bis zehn Jahren. Es zeigte sich eine moderate positive Korrelation, die auch unter Kontrolle des kindlichen globalen Selbstwertgefühls sowie der elterlichen Selbstachtung bestand. In einer Studie mit Jugendlichen fanden Steca, Bassi, Caprara und Delle Fave (2011) heraus, dass eine geringe elterliche Selbstwirksamkeitserwartung mit einem niedrigen Selbstwertgefühl der Jugendlichen sowie mit erhöhten Berichten über Aggressivität, Verhaltensauffälligkeiten und depressive Symptome assoziiert war. Auch Roost (2014) konnte nachweisen, dass elterliche Selbstwirksamkeitserwartung signifikant mit der sozial-emotionalen Kompetenz von Kindern korrelierte. Eltern mit hoher Selbstwirksamkeitserwartung berichteten häufiger von emotional stabilen und sozial kompetenten Kindern. Darüber hinaus zeigte sich, dass die kindliche Selbstwirksamkeitserwartung eng mit der sozial-emotionalen Entwicklung verknüpft ist (Skof, 2013). In einer Studie mit Jugendlichen im Alter von 12 bis 17 Jahren fanden Salvera, Usán und Jarrie (2017) Korrelationen zwischen der Selbstwirksamkeit und der emotionalen Intelligenz sowie der sozialen Kompetenz. Tutkun und Eskidem Meral (2025) untersuchten mit Kindern im Alter von drei bis fünf Jahren den Zusammenhang zwischen sozialen Kompetenzen, Verhaltensauffälligkeiten, dem akademischen Selbstwert und der Fachkraft-Kind-Beziehung. Sie fanden sowohl einen positiven Zusammenhang zwischen der sozialen Kompetenz und dem akademischen Selbstwert als auch einen negativen Effekt zwischen Verhaltensauffälligkeiten und dem Selbstwert. In allen genannten Studien kamen standardisierte Fragebögen zum Einsatz, mit denen die Kinder und Jugendlichen ihre Selbstwirksamkeitserwartung selbst einschätzten. Lediglich in der zuletzt genannten Studie wurde der Selbstwert jüngerer Kinder erfasst (Tutkun und Eskidem Meral, 2025). Hier füllte die pädagogische Fachkraft einen Fragebogen aus. Die Forschungslage macht deutlich, wie wichtig eine positive Selbstwirksamkeitserwartung für die kindliche Entwicklung ist. Auffällig ist aber auch, dass in den Studien bislang vor allem ältere Kinder und Jugendliche zu ihrer Selbstwirksamkeit befragt wurden. Dies könnte damit zusammenhängen, dass Instrumente zur Einschätzung der Selbstwirksamkeitserwartung von jüngeren Kindern fehlen, welche die Testgütekriterien in zufriedenstellender Weise erfüllen und gleichzeitig praktikabel in der Anwendung sind. Diese Instrumente werden benötigt, um einerseits weitere wichtige Erkenntnisse im Forschungsfeld zu Ergebnisse der Selbstwirksamkeitserwartungsskala für Kinder 103 gewinnen und andererseits Kinder in der Praxis bestmöglich unterstützen zu können. An dieser Stelle setzt der vorliegende Beitrag an, in dem die Entwicklung und Erprobung einer neuen Skala zur strukturierten Erfassung der Selbstwirksamkeitserwartung von Kindergarten- und Grundschulkindern sowie erste Ergebnisse zur Reliabilität und Validität vorgestellt werden. Folgende Forschungsfragen standen dabei im Fokus: (1) Konstruktion der Skala: Wie verteilen sich die Skalenwerte? Wie hoch ist der Anteil fehlender Werte und die Itemschwierigkeit? (2) Reliabilität: Wie hoch sind die interne Konsistenz der Skala sowie die Trennschärfeindizes der Items? (3) Faktorielle Validität: Lässt sich die theoretisch angenommene eindimensionale Struktur der Skala faktorenanalytisch absichern? (4) Konstruktvalidität: Welche Zusammenhänge ergeben sich zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung und dem Selbstkonzept der Kinder? Erwartet werden im Sinne konvergenter Validität substanzielle Zusammenhänge zwischen den beiden Konstrukten. Welche Zusammenhänge liegen zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung der Kinder und der ihrer Eltern vor? Zu erwarten ist, dass Eltern als Modelle für ihre Kinder dienen (Bandura, 1997) und deshalb ein positiver Zusammenhang resultiert. Welche Zusammenhänge ergeben sich zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung der Kinder und dem sozial-emotionalen Entwicklungsstand beobachtet von den pädagogischen Fachkräften? Ausgehend von der Annahme, dass die Selbstwirksamkeit einen positiven Einfluss auf die sozial-emotionale Entwicklung eines Kindes hat (Salvera, Usán und Jarrie, 2017; Tutkun & Eskidem Meral, 2025), sind auch hier positive Zusammenhänge zu erwarten. (5) Kriteriumsvalidität: Unterscheidet sich die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung in Abhängigkeit von Geschlecht und Alter? Da in der entwicklungspsychologischen Grundlagenforschung, insbesondere bei der Betrachtung der Selbstentwicklung, das Alter und Geschlecht eine Rolle spielen (Lohaus & Vierhaus, 2013; Steins, 2010), wird die Selbstwirksamkeitserwartung der Kinder hinsichtlich dieser beiden Merkmale explorativ analysiert. Methode Die Forschungsfragen wurden im Rahmen einer Querschnittsstudie mit Kindern im Alter zwischen drei und acht Jahren untersucht. Neben den Kindern wurden auch pädagogische Fachkräfte sowie die Eltern als Datenquellen einbezogen. Die Datenerhebung erfolgte mittels Fragebogen und dokumentierten Beobachtungsverfahren. Da die Kinder ihren Fragebogen noch nicht selbstständig lesen und beantworten konnten, fand die Befragung der Kinder in Einzelinterviews durch Bezugspersonen statt, die in den meisten Fällen die pädagogischen Fachkräfte, in Einzelfällen die Eltern waren. Alle verwendeten Instrumente wurden über die an der Studie beteiligten Kindertageseinrichtungen und Grundschulen ausgegeben, dort gesammelt und anschließend an das Forschungsteam zurückgesandt. Stichprobe und Durchführung Stichprobe 1 setzte sich aus 750 Kindern im Alter zwischen drei und sechs Jahren (M = 4.68, SD = 0.72) aus 28 baden-württembergischen Kindertageseinrichtungen zusammen, die am Projekt „Ich bin Ich 3.0“ teilnahmen. Die Geschlechterverteilung war mit 49,7 % Jungen und 50,3 % Mädchen nahezu ausgeglichen. Das von der aim - Akademie für Innovative Bildung und Management Heilbronn-Franken gGmbH geförderte Projekt zielte vor allem darauf ab, Kita-Teams über die Selbstkonzeptentwicklung von Kindern zu informieren. Gleichzeitig wurden die pädagogischen Fachkräfte darin qualifiziert, selbstkonzeptförderliche und -hemmende Faktoren in der Praxis zu erkennen und die Kinder durch eine selbstkonzeptförderliche Interaktionsgestaltung zu stärken (Merget, Engel & Aich, 2021; Schmid et al., 2025). Das Projekt wurde in einem Wartekontrollgruppendesign evaluiert. Die für diesen Beitrag verwendeten Daten wurden im Rahmen der Prä-Erhebung zu Beginn des Projekts erhoben. Die Befragung der Kinder und der pädagogischen Fachkräfte fand zwischen September und Dezember 2022 statt. 104 Eva-Maria Engel, Esther Merget, Steffen Schmid, Gernot Aich Stichprobe 2 entstand im Rahmen einer Masterarbeit, die darauf abzielte, Kinder und Eltern hinsichtlich ihrer Selbstwirksamkeitserwartung zu vergleichen (Lorenz, 2022), und basiert auf 72 Kindern sowie 65 Müttern und 7 Vätern, die zwischen Mai bis September 2021 befragt wurden. Der Altersdurchschnitt der Kinder in Stichprobe 2 lag bei 6.06 Jahren (SD = 0.93, Min = 5 Jahre, Max = 8 Jahre). 52,8 % der Kinder waren männlich, 47,2 % weiblich. In Tabelle 1 sind die Stichprobenkennwerte zusammengefasst. Die Befragung der Kinder fand jeweils einzeln in einem 1 : 1-Setting statt. Für alle befragten Kinder lag ein schriftliches Einverständnis der Erziehungsberechtigten vor. Zudem hatte jedes Kind selbst die Möglichkeit zu entscheiden, ob es an der Befragung teilnehmen wollte oder nicht, sowie die Möglichkeit, die Befragung zu jedem Zeitpunkt zu unterbrechen oder zu beenden. In der Aufwärmphase informierten die Interviewer: innen die Kinder über das Ziel der Befragung und das genaue Vorgehen. Anhand von Beispielfragen (z. B. „Bastelst du gerne? “) wurde das vierstufige Antwortformat mit den Kindern geübt. Erst wenn das Kind mit dem Frage-Antwort-Format vertraut war, konnte die eigentliche Befragung beginnen. Die interviewende Person las dem Kind jede Frage im exakten Wortlaut vor, und das Kind nannte bei jeder Frage eine der vier Antwortmöglichkeiten, wobei die Antwort von der interviewenden Person im Fragebogen dokumentiert wurde. In Stichprobe 1 führten die Bezugsfachkräfte der Kinder die Interviews durch, die zuvor an einer zweistündigen Fortbildung zum Einsatz des Instruments teilgenommen hatten. In Stichprobe 2 übernahmen entweder die Masterstudentin (n = 17) oder, bedingt durch die Corona-Pandemie, die Eltern (n = 55) die Befragung der Kinder. Die Eltern erhielten vor der Datenerhebung detaillierte schriftliche Informationen zur Durchführung der Interviews. Erhebungsmethoden Die Skala zur Selbstwirksamkeitserwartung von Kindern (kurz: SWE-K) wurde im Wintersemester 2019/ 2020 in einem Praxisforschungsprojekt mit Studierenden des MA Kindheits- und Sozialpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd in Anlehnung an die Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung von Schwarzer und Jerusalem (1999) entwickelt. Nach einem Pretest, an dem 47 Kinder im Alter zwischen fünf und acht Jahren teilnahmen, wurden die ursprünglich 23 Fragen auf 13 Fragen reduziert. Jede Frage kann mit „ja, immer“ (4), „ja, manchmal“ (3), „ja, selten“ (2) oder „nein, nie“ (1) beantwortet werden. In Tabelle 2 sind die Items der SWE-K in vollständigem Wortlaut dargestellt. Darüber hinaus beantworteten die Kinder die beiden Skalen „Selbstkonzept der Fähigkeiten“ (11 Items, z. B. „Weißt du viel? “) und „Soziales Selbstkonzept“ (7 Items, z. B. „Bist Du gerne mit anderen Kindern zusammen? “) aus dem Selbstkonzeptfragebogen für Kinder (SKF, Engel, 2015, Engel, Aich & Merget, 2021). Der SKF wurde, vergleichbar zur SWE-K, mit jedem Kind einzeln von der Bezugsfachkraft in der Kita durchgeführt. Im Unterschied zur SWE-K wurde beim SKF das vierstufige Antwortformat („ganz wenig“, „ein bisschen“, „ziemlich“ und „viel“) über vier unterschiedlich große Holzklötzchen symbolisiert, die den Kindern während der Befragung zur Verfügung standen. Parallel zur Befragung der Kinder wurden die pädagogischen Fachkräfte und die Eltern in die Datenerhebung einbezogen. Die Bezugsfachkräfte der Stichprobe 1 dokumentierten den sozialemotionalen Entwicklungsstand der Kinder in den Dimensionen „Kontaktfähigkeit“ (6 Items, z. B. „Hat tiefergehende Beziehungen/ Freundschaften mit anderen Kindern“) und „Selbstbehauptung“ (6 Items, z. B. „Wenn es von Erwachsenen ungerecht behandelt wird, traut sich das Kind, das zu sagen“) mit dem Beobachtungsbogen zur positiven Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag (PERiK, Mayr & Ulich, 2007). Jedes Item wurde anhand einer fünfstufigen Skala („gar nicht“, „kaum“, „teilweise“, „überwiegend“ und „durchgängig“) eingeschätzt. Zudem beurteilten die Eltern der Kinder aus Stichprobe 2 ihre eigene Selbstwirksamkeitserwartung Stichprobe 1 (n max = 740) Stichprobe 2 (n = 72) Alter 3 Jahre 4 Jahre 5 Jahre 6 Jahre 7 Jahre 8 Jahre M (SD) 2,2 % 40,3 % 44,9 % 12,7 % 4.68 (0.72) 37,5 % 22,2 % 37,5 % 2,8 % 6.06 (0.93) Geschlecht Männlich Weiblich 49,7 % 50,3 % 47,2 % 52,8 % Tab. 1: Stichprobenbeschreibung Ergebnisse der Selbstwirksamkeitserwartungsskala für Kinder 105 anhand der Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (Schwarzer & Jerusalem, 1999; Hinz, Schumacher, Albani, Schmid & Brähler, 2006), die sich aus zehn Items (z. B. „Für jedes Problem kann ich eine Lösung finden“) und einer vierstufigen Antwortskala („stimmt nicht“, „stimmt kaum“, „stimmt eher“ und „stimmt genau“) zusammensetzt. In Tabelle 3 sind die Erhebungsinstrumente zusammengefasst und die in der Studie erzielten Cronbachs-Alpha- Werte dargestellt. Die interne Konsistenz der Skalen liegt im zufriedenstellenden bis sehr guten Bereich. Eine Ausnahme bildet die Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung der Eltern, die sich mit einer internen Konsistenz von .65 deutlich unter dem Wert von .92 in der Normierungsstichprobe von Hinz et al. (2006) befindet. Items n Schwierigkeit Trennschärfe Faktorladung Kannst du dir Hilfe holen, wenn du nicht weiterweißt? 729 0.81 0.27 0.34 Denkst du, dass du für jedes Problem eine Lösung finden kannst? 730 0.71 0.50 0.60 Traust du dich, deine Meinung zu sagen, wenn du mit anderen Kindern zusammen bist? 723 0.73 0.49 0.59 Kannst du Probleme ohne fremde Hilfe lösen? 724 0.63 0.49 0.60 Wenn du dir etwas vornimmst, machst du das auch? 723 0.77 0.42 0.52 Hast du schon einmal etwas geschafft, obwohl es davor nicht geklappt hat? 707 0.74 0.45 0.56 Weißt du, wer dir weiterhelfen kann, wenn du ein Problem hast? 712 0.82 0.46 0.56 Schaffst du viele Sachen alleine? 718 0.76 0.51 0.63 Kannst du ein Problem selbst lösen? 719 0.68 0.56 0.67 Wenn du beim Spielen eine Idee hast, traust du dich, deinen Freunden diese vorzuschlagen? 715 0.81 0.38 0.47 Holst du dir Hilfe, wenn du ein Problem nicht alleine lösen kannst? 713 0.79 0.47 0.47 Denkst du, dass du alles schaffen kannst? 720 0.73 0.54 0.58 Kannst du Probleme selbst lösen, wenn du dich richtig anstrengst? 710 0.79 0.54 0.65 Tab. 2: Items und Kennwerte der Selbstwirksamkeitserwartungsskala für Kinder (SWE-K) Erhebungsinstrument Datenquelle Einsatz n M SD Min - Max Alpha Selbstwirksamkeitserwartungsskala für Kinder (SWE-K) Kind Stichprobe 1 und 2 705 42.39 6.91 13 -52 .82 Selbstkonzeptfragebogen für Kinder (SKF) Kind Stichprobe 1 ◾ Selbstkonzept der Fähigkeiten ◾ Soziales Selbstkonzept 726 731 38.71 23.57 4.56 3.70 11 -44 7 -28 .73 .70 Positive Entwicklung und Resilienz im Kindergartenalltag (PERiK) Päd. Fachkräfte Stichprobe 1 ◾ Kontaktfähigkeit ◾ Selbstbehauptung 601 589 22.60 22.01 5.04 5.43 6 -30 6 -30 .91 .90 Skala zur Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) Eltern Stichprobe 2 72 29.21 4.31 10 -40 .65 Tab. 3: Übersicht über die eingesetzten Skalen, deskriptive Statistik (M, SD, Minimum und Maximum der Skalenwerte) und interne Konsistenz (Cronbachs Alpha) 106 Eva-Maria Engel, Esther Merget, Steffen Schmid, Gernot Aich Statistische Analysen Alle Datenanalysen wurden mit SPSS Version 29 (IBM, 2022) durchgeführt. Die Items der Skalen wurden mittels Summenscore zu einem individuellen Skalenwert zusammengefasst. In den PERiK- Dimensionen wurde die Summe der Einzelitems nur dann berechnet, wenn gültige Antworten zu allen Items einer Dimension vorlagen. In den übrigen Skalen wurde jeweils ein fehlender Wert zugelassen und bei der Berechnung des Summenwerts durch den Mittelwert der übrigen Items ersetzt. Zur Überprüfung der internen Konsistenz des Messinstrumentes wurden der Cronbachs Alpha-Koeffizient sowie die korrigierte Item-Skala-Korrelation (Trennschärfe) berechnet. Die Normalverteilung der Skalenwerte wurde mit dem Kolmogorov-Smirnov-Test überprüft. Zur Prüfung der dimensionalen Struktur der SWE-K wurde eine Hauptkomponentenanalyse mit Varimax-Rotation berechnet. Die Analyse der Zusammenhänge erfolgte mittels Produkt- Moment-Korrelation. Die Alters- und Geschlechtseffekte wurden mit einer zweifaktoriellen Varianzanalyse überprüft. Das Signifikanzniveau wurde auf .05 festgesetzt. Ergebnisse Konstruktion der Skala Hinsichtlich des Anteils fehlender Werte ergaben sich bei den Items der SWE-K Werte zwischen 2,7 und 5,0 %. Mit dem Kolgomorov-Smirnov- Test wurde die Verteilung der Skalenwerte überprüft (M = 42.39, SD = 6.91). Diese weicht signifikant von einer Normalverteilung ab (p < .001); die Verteilung ist etwas steiler als die Normalverteilung (Kurtosis = 0.53) und linksschief (Schiefe = -0.81). Die Schwierigkeitsindizes der einzelnen Items lagen zwischen .62 und .83 (siehe Tabelle 2). Reliabilität Die interne Konsistenz kann mit einem Cronbachs Alpha von .82 als gut beurteilt werden. Die Trennschärfewerte der Items lagen mit einer Ausnahme zwischen .38 und .56 und damit im mittleren bis guten Bereich. Lediglich das erste Item wies einen etwas niedrigeren Wert von .27 auf (siehe Tabelle 2). Faktorielle Validität Der Eigenwert des dominanten ersten Faktors in der Hauptkomponentenanalyse betrug 4.14 bei einer Varianzaufklärung von 31,8 %, gefolgt von einem zweiten Faktor, der mit einem Eigenwert von 1.17 nur knapp über dem Grenzwert von 1 lag. Die Ergebnisse deuten auf eine Eindimensionalität der Skala hin, was durch die substanziellen Faktorladungen der 13 Items auf einem Faktor unterstützt wird (vgl. Tabelle 2). Konstruktvalidität Die Zusammenhänge zwischen der SWE-K und den anderen Skalen sind in Tabelle 4 dargestellt. Die signifikanten Korrelationskoeffizienten von .43 (Selbstkonzept der Fähigkeiten) und .39 (Soziales Selbstkonzept) weisen auf mittlere Zusammenhänge zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung und dem Selbstkonzept der Kinder hin. Etwas geringer fiel die Korrelation Skala n Selbstwirksamkeitserwartung (SWE-K) Selbstkonzept der Fähigkeiten (SKF) Soziales Selbstkonzept (SKF) Kontaktfähigkeit (PERiK) Selbstbehauptung (PERiK) Allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung (SWE) 701 701 563 555 72 .43*** .39*** .25*** .28*** .74*** Tab. 4: Korrelationen zwischen SWE-K, SKF und PERiK (Stichprobe 1) sowie SWE-K und SWE (Stichprobe 2) Anmerkung: *** p < .001 Ergebnisse der Selbstwirksamkeitserwartungsskala für Kinder 107 zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung und der von den pädagogischen Fachkräften beurteilten Kontaktfähigkeit (.25) bzw. Selbstbehauptung (.28) der Kinder aus. Hohe signifikante Zusammenhänge konnten zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung der Kinder und der Allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung ihrer Eltern nachgewiesen werden (.74). Kriteriumsvalidität Um mögliche Einflüsse des Geschlechts und des Alters auf die Selbstwirksamkeitserwartung von Kindern aufzudecken, wurden zusätzlich die Alters- und Geschlechtseffekte varianzanalytisch überprüft. Hierbei ergaben sich weder signifikante Haupteffekte (Alter: F = 0.61, p = .543; Geschlecht: F = 0.40, p = .526) noch eine signifikante Wechselwirkung (Alter × Geschlecht: F = 0.05, p = .949) hinsichtlich der Selbstwirksamkeitserwartung der Kinder. Diskussion Ziel des vorliegenden Beitrags war, erste Ergebnisse zur Konstruktion, Reliabilität und Validität einer neu entwickelten Skala zur Selbstwirksamkeitserwartung von Kindern im Kindergarten- und Grundschulalter vorzustellen. Hintergrund der Skalenentwicklung war, dass noch kein Instrument vorlag, mit dem Kinder, die noch nicht selbstständig einen Fragebogen lesen und beantworten können, zu ihrer Selbstwirksamkeitserwartung befragt werden können. In Bezug auf die eingangs formulierten Forschungsfragen lassen sich die Ergebnisse zur SWE-K wie folgt zusammenfassen: Der geringe Anteil fehlender Werte in den dreizehn Items der Skala deutet auf einen gut verständlichen Fragebogen hin, der auch die jüngeren Kinder nicht überfordert. Die gute interne Konsistenz der Skala belegt, dass die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung von Kindern zuverlässig erfasst werden kann. Zudem lässt sich die eindimensionale Struktur der SWE-K faktorenanalytisch absichern. Die Zusammenhänge zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung und dem fähigkeitsbezogenen sowie sozialen Selbstkonzept können als erwartungskonform bezeichnet werden. Dass die SWE-K und der SKF ähnliche, aber nicht identische Konstrukte messen, verdeutlichen die Korrelationskoeffizienten in mittlerer Höhe. Die geringen Zusammenhänge zwischen den beiden PERiK-Dimensionen und der SWE-K sind plausibel zu erklären, da die pädagogischen Fachkräfte beobachtetes Verhalten dokumentierten, wohingegen die Kinder zu ihrem subjektiven Empfinden befragt wurden. Zudem werden im PERiK die Kontaktfähigkeit und die Selbstbehauptung eines Kindes eingeschätzt, zwei Merkmale, die das Erleben von Selbstwirksamkeit erleichtern, jedoch nicht mit dieser gleichgesetzt werden können. Der hohe Zusammenhang zwischen der Selbstwirksamkeitserwartung der Kinder und ihrer Eltern unterstreicht die zentrale Bedeutung, welche den Eltern als primäre Bezugspersonen zukommt. Der Zusammenhang könnte dadurch zustande gekommen sein, dass Eltern, die sich als selbstwirksam erleben, ihre Kinder angemessen herausfordern und ihnen damit eigene Erfolgserlebnisse ermöglichen. Darüber hinaus könnten selbstwirksame Eltern als positive Modelle für ihre Kinder fungieren und somit die Selbstwirksamkeitserwartung der Kinder stärken. Aber auch die dritte Quelle, die Bandura (1997) beschreibt, wäre denkbar: Eltern mit einer positiven Selbstwirksamkeitserwartung ermutigen ihre Kinder in schwierigen Situationen verbal und erhöhen so die Selbstwirksamkeit der Kinder. Zudem scheint eine wechselseitige Einflussnahme insofern denkbar, als selbstwirksame Kinder dazu beitragen, dass Eltern ihre eigene Selbstwirksamkeit als positiv wahrnehmen. Die Ausprägung der Selbstwirksamkeitserwartung stellte sich als unabhängig vom Alter und Geschlecht der Kinder heraus. Diesem Ergebnis entsprechend wurde in der Selbstkonzeptforschung darauf hingewiesen, dass bei Kindern im Kindergartenalter Geschlechts- und Altersunterschiede seltener auftraten als bei älteren Kindern (Marsh, Craven & Debus, 1998; Measelle, Ablow, Cohan & Cohan, 1998). 108 Eva-Maria Engel, Esther Merget, Steffen Schmid, Gernot Aich In der pädagogischen Praxis ist ein Fokus auf die Selbstwirksamkeitserwartung von Kindern überaus relevant, da das Vertrauen eines Kindes in sich und die eigenen Fähigkeiten eine positive Bewältigung von alterstypischen Entwicklungsaufgaben sowie von spezifischen Stress- und Belastungsfaktoren erleichtert (Fröhlich-Gildhoff, 2013). Hinzu kommt, dass die Selbstwirksamkeit nach Strätz (2003) eine psychologische Voraussetzung für Partizipation und Teilhabe ist. Nur Kinder, die sich als selbstwirksam erleben, sind in der Lage, sich entsprechend ihrem Entwicklungsstand an Entscheidungen, die sie selbst betreffen, zu beteiligen. Umgekehrt trägt die Beteiligung von Kindern dazu bei, ihre Selbstwirksamkeit zu stärken (Fröhlich-Gildhoff, Rönnau-Böse & Tinius, 2017). In Kindertageseinrichtungen und Grundschulen wird Partizipation häufig im Kontext von Demokratiebildung diskutiert (Richter, Lehmann & Sturzenhecker, 2017), so beispielsweise auch in einer aktuellen Stellungnahme der Ständigen Wissenschaftlichen Kommission der Kultusministerkonferenz, welche die Demokratiebildung als eine zentrale Funktion von Schule herausstellt (SWK, 2024). Wenn Kinder in der Familie, im Kindergarten und in der Schule Partizipation erleben, dann erwerben sie dadurch nicht nur viele Fähigkeiten, die für demokratische Aushandlungen wichtig sind (Richter et al., 2017), sondern profitieren auch durch eine Zunahme der Selbstwirksamkeitserwartung. Die SWE-K ermöglicht den pädagogischen Fachkräften einen Einblick in die Selbstwirksamkeitserwartung der Kinder. Dieses Wissen ist eine Voraussetzung dafür, Kinder angemessen einzubeziehen, ohne sie zu überfordern, und gleichzeitig ihre Selbstwirksamkeitserwartung zu stärken, um sie auf ein Leben in einer demokratischen Gesellschaft vorzubereiten. Limitationen Bisher wurde die SWE-K hauptsächlich bei Kindern im Alter von vier bis sechs Jahren eingesetzt, die ausschließlich von Bezugspersonen (pädagogische Fachkräfte oder Eltern) befragt wurden. Daher bedarf es weiterer Erhebungen, um zu ermitteln, inwieweit die Befragung auch von Personen durchgeführt werden kann, die den Kindern unbekannt sind. Dadurch könnte herausgefunden werden, ob und welche Erhebungsschwierigkeiten sich möglicherweise ergeben, die in der vorliegenden Studie durch die Bezugspersonen aufgefangen werden konnten. Eine Befragung von Grundschulkindern zur Absicherung bzw. Modifikation der Item- und Skalenkonstruktion konnte bislang noch nicht realisiert werden. Es ist also noch offen, ob die SWE-K die allgemeine Selbstwirksamkeitserwartung von Grundschulkindern zuverlässig und valide erfassen kann. Die erhobenen Daten beruhen auf einem Querschnittsdesign, weshalb noch keine Aussagen zur Veränderung der Selbstwirksamkeitserwartung im Altersverlauf getroffen werden können. Die Ergebnisse zum Zusammenhang zwischen Kindern und ihren Eltern (mehrheitlich den Müttern) basieren auf einer relativ kleinen Stichprobe (n = 72) und können deshalb nur eingeschränkt generalisiert werden. Ausblick Die SWE-K ermöglicht eine praktikable und ökonomische Einschätzung der Selbstwirksamkeitserwartung aus Sicht der Kinder und kann dazu beitragen, dass die Selbstwirksamkeit im Kindesalter vermehrt in Forschung und Praxis Berücksichtigung findet. Eine Forschungsfrage, welche an die vorliegenden Ergebnisse anknüpft, betrifft die Bedeutung der Selbstwirksamkeitserwartung beim Übergang vom Kindergarten in die Grundschule sowie die Veränderung während der Grundschulzeit, was im Rahmen einer Längsschnittstudie mit mehreren Erhebungszeitpunkten untersucht werden könnte. Zum Zusammenhang der allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartung von Kindern und Eltern scheinen weitere Studien zur Klärung dieses Zusammenhangs lohnend. Interessant wäre hier beispielsweise der Einbezug von Vätern und Geschwistern sowie weiterer Merkmale wie der Eltern-Kind-Bindung oder des Erziehungsstils in der Familie. Ergebnisse der Selbstwirksamkeitserwartungsskala für Kinder 109 Pädagogische Fachkräfte, welche die SWE-K einsetzen, bekommen während der Befragung, die immer im 1 : 1-Setting stattfindet, einen Einblick in das subjektive Erleben des Kindes, was im Alltag oft nicht möglich ist. Umgekehrt hat das Kind während der Durchführung der SWE-K die Möglichkeit, Erlebtes zu reflektieren und zu verbalisieren, und gibt der pädagogischen Fachkraft damit wertvolle Hinweise für die Gestaltung zukünftiger Interaktionen, die zu einer Stärkung der Selbstwirksamkeit beitragen. Literatur Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York, NY: Freeman. Bengel, J., Meinders-Lücking, F. & Rottmann, N. (2009). Schutzfaktoren bei Kindern und Jugendlichen - Stand der Forschung zu psychosozialen Schutzfaktoren für Gesundheit. Forschung und Praxis der Gesundheitsförderung, Band 35. Köln: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA). Bong, M. & Clark, R. E. (1999). Comparison between selfconcept and self-efficacy. Educational Psychologist, 34 (3), 139 - 154. https: / / doi.org/ 10.1207/ s15326985ep 3403_1 Bong, M. & Skaalvik, E. M. (2003). Academic self-concept and self-efficacy: How different are they really? 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