Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2026, 73, 224 -228 DOI 10.2378/ peu2026.art16d © Ernst Reinhardt Verlag Dieser Beitrag steht open access online unter https: / / dx.doi.org/ 10.2378/ peu2026.art16d Zusammenfassung: Der Beitrag geht von der grundlegenden These aus, dass die aktuellen Anforderungen an das Bildungssystem nicht durch vereinzelte Reformen, sondern nur durch eine systemische Transformation bewältigt werden können. Diese wird vor dem Hintergrund des bestehenden Steuerungsgefüges im Bildungssystem diskutiert, das durch ein komplexes Mehrebenensystem mit unterschiedlichen institutionellen Logiken, Zuständigkeiten und professionellen Orientierungen geprägt ist. Systemische Transformation wird als ko-konstruktiver und langfristiger Entwicklungsprozess konzipiert, der die koordinierte Zusammenarbeit von Bildungspolitik, Bildungsverwaltung, Bildungsforschung und Bildungspraxis voraussetzt und auf die Entwicklung gemeinsamer Handlungsfähigkeit im Bildungssystem zielt. Im Mittelpunkt stehen Spannungsfelder zwischen den Akteursgruppen, Anforderungen an kohärente Governance sowie die Bedeutung von Systementwicklungskapazität als Voraussetzung gemeinsamer Verantwortungsübernahme und abgestimmten Handelns. Abschließend wird herausgearbeitet, dass nachhaltige Transformation nur durch geteilte Verantwortung, gemeinsames Lernen, professionelle Brückenarbeit und die Entwicklung neuer Kooperations- und Steuerungsformen gelingen kann. Schlüsselbegriffe: Transformation, Governance, Bildungssystem, Systementwicklung, Kooperation Systemic Transformation in Education Systems Summary: This article is based on the fundamental premise that the current demands placed on the education system cannot be met through isolated reforms, but only through systemic transformation. This is discussed against the backdrop of the existing governance structure within the education system, which is characterized by a complex multi-level system with differing institutional logics, responsibilities, and professional orientations. Systemic transformation is conceived as a co-constructive and long-term development process that requires coordinated collaboration among education policy, education administration, education research, and educational practice, and aims to develop a shared capacity for action within the education system. The focus is on areas of tension between stakeholder groups, requirements for coherent governance, and the importance of system development capacity as a prerequisite for shared responsibility and coordinated action. Finally, it is emphasized that sustainable transformation can only succeed through shared responsibility, collaborative learning, professional bridge-building, and the development of new forms of cooperation and governance. Keywords: Transformation, governance, education system, system development, cooperation Systemische Transformation im Bildungssystem Zur Entwicklung gemeinsamer Handlungsfähigkeit im Bildungssteuerungs- und Unterstützungssystem Martina Diedrich, Kai Maaz, Benjamin Edelstein & Petra Strähle DIPF | Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation n Stichwort Stichwort Systemische Transformation Dass das Bildungssystem mit zahlreichen Herausforderungen konfrontiert ist, die nur bedingt auf dem Wege einer inkrementellen Veränderung bewältigt werden können, ist inzwischen geradezu ein Allgemeinplatz (vgl. Autor: innengruppe Bildungsberichterstattung, 2026; Maaz & Marx, 2025). Tatsächlich spannt die Vielzahl der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen - beispielsweise zunehmende Bildungsungleichheiten, Digitalisierung, Inklusion, demografischer Systemische Transformation im Bildungssystem 225 Wandel oder der Fachkräftemangel - einen Rahmen für das Bildungssystem auf, in dem die notwendige Anpassung mutmaßlich nicht durch einzelne Reformmaßnahmen, sondern an vielen Stellen nur durch eine systemische Transformation bewältigt werden kann. Systemische Transformation soll hier verstanden werden als tiefgreifender und langfristiger Veränderungsprozess, der bestehende Strukturen, Routinen, Kommunikationsformen und Steuerungslogiken grundlegend hinterfragt und langfristig überwindet (Kristof, 2021) und dabei die Formen der Koordination, Kooperation und Verantwortungsübernahme im Bildungssystem selbst zum Gegenstand der Veränderung macht. Im Zusammenhang mit dem Bildungssystem rückt damit zugleich die Frage in den Blick, wie die Akteure des Bildungssteuerungs- und Unterstützungssystems gemeinsam die Voraussetzungen für einen solchen Systemwandel schaffen können. Bildungssteuerung bezeichnet das Zusammenspiel unterschiedlicher Akteursgruppen in einem komplexen Mehrebenensystem, konkret der Bildungspolitik, Bildungsverwaltung, Bildungsforschung und Bildungspraxis, mit dem Ziel einer abgestimmten und lernorientierten Gestaltung des Bildungsgeschehens auf unterschiedlichen Ebenen. Damit sind Schnittstellenfragen, Aushandlungen zwischen unterschiedlichen Logiken und die Gestaltung eines gemeinsamen Verantwortungsraums berührt, deren Zusammenspiel für die Transformationsfähigkeit des Bildungssystems von zentraler Bedeutung ist und die nachfolgend betrachtet werden. Transformation des Bildungssystems im Multi-Akteursgefüge Um dieses Zusammenspiel der unterschiedlichen Akteursgruppen zu verstehen, lohnt es sich, ihre verschiedenen professionellen Handlungslogiken nachzuzeichnen. Auch wenn alle vier - zumindest dann, wenn Bildungsforschung sich als angewandte Forschung begreift - denselben Gegenstand verfolgen, zeichnen sie jeweils andere Orientierungen, Adressatengruppen und professionelle Hintergründe aus: Bildungspolitik verfolgt primär die Aushandlung gesellschaftlicher Zielvorstellungen und steht unter dem Druck politischer Mehrheiten und öffentlicher Erwartungen. Bildungsverwaltung ist insbesondere für die Sicherung der Funktionsfähigkeit des Systems sowie die Umsetzung politischer Entscheidungen verantwortlich. Bildungsforschung orientiert sich an wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung, empirischer Evidenz und langfristiger Wissensentwicklung. Bildungspraxis wiederum fokussiert die Gestaltung konkreter pädagogischer Beziehungen und Lernprozesse. Daraus ergeben sich zwangsläufig Spannungsfelder, die in der gemeinsamen Gestaltung der Bildungssteuerung häufig implizit bleiben, gleichwohl aber für das wechselseitige Verstehen, die Anschlussfähigkeit und die gemeinsame Verantwortungsübernahme eine hohe praktische Relevanz entfalten. Beispielsweise unterscheiden sich Akteure hinsichtlich ihres Bedürfnisses nach Komplexitätserhöhung bzw. -reduktion, ihrer Orientierung an langfristigem Erkenntnisgewinn oder unmittelbarer Handlungsnotwendigkeit, ihrer Bezugnahme auf wissenschaftliche Evidenz oder erfahrungsbasiertes Wissen sowie ihres jeweiligen Steuerungsverständnisses. Bleiben diese unterschiedlichen Handlungslogiken implizit, erschwert dies das wechselseitige Verstehen und die Anschlussfähigkeit zwischen den Akteursgruppen. Es können Versäulung, Parallelstrukturen und Abstimmungsprobleme entstehen, die die kollektive Handlungsfähigkeit des Systems und damit auch Transformationsprozesse beeinträchtigen. Governance und systemische Kohärenz Wie können diese unterschiedlichen Akteurslogiken so aufeinander bezogen werden, dass gemeinsames und koordiniertes Handeln möglich wird? Letztlich geht es um Handlungskoordination (Altrichter, Brüsemeister & Wissinger, 2007) zwischen den Beteiligten, also um gemeinsame Aushandlungsräume, in denen ein gemeinsames Problembewusstsein, geteilte Zielvorstellungen, die Anerkennung unterschiedlicher Perspektiven, kollaborative Problemlösungen und eine 226 Martina Diedrich, Kai Maaz, Benjamin Edelstein, Petra Strähle Grundhaltung des gemeinsamen Lernens entstehen können. Diese Perspektive ist am ehesten im Coherence-Framework von Michael Fullan aufgehoben (Fullan & Quinn, 2016), der Governance-Prozesse stark unter der Perspektive analysiert, wie gemeinsame Verantwortung für kollektiven Wandel entstehen kann. Leitend ist der Gedanke, dass die Veränderung der Einzelschule nur gelingen kann, wenn auch die darüber liegenden Ebenen Mitverantwortung für diese Entwicklungsprozesse übernehmen: „Sustained improvement of schools is not possible unless the whole system is moving forward“ (Fullan, 2004, S. 3). Somit braucht eine nachhaltige Transformation im Bildungswesen geteilte Verantwortung zwischen Schulen, Schulbehörden und Ministerien, die auf einem gemeinsamen Verständnis von Zielen, Zuständigkeiten und Kommunikationswegen beruht und den Systemwandel gemeinsam gestaltet. Demgegenüber hat sich der deutsche Diskurs bislang stark auf die Ebene der Einzelschule fokussiert. Mit dem Paradigma der „Schule als pädagogischer Handlungseinheit“ (Fend, 1986) wurde der einzelschulischen und damit der Mesoebene eine zentrale Bedeutung für die Ermöglichung schulischer Qualität zugeschrieben. Mit dem Konzept des organisationalen Lernens (Feldhoff, 2017) wird differenziert, wodurch die Einzelschule das Lernen ihrer Schüler: innen ermöglichen oder auch blockieren kann. Darauf aufbauend dominiert in der aktuellen Schulentwicklungsforschung der Begriff der Schulentwicklungskapazität, womit die Fähigkeit einer Schule gemeint ist, interne und externe Herausforderungen kompetent zu bewältigen und Lernsowie Entwicklungsprozesse kontinuierlich weiterzuentwickeln (Maag Merki, 2017). Unter einem systemischen Blickwinkel im o. g. Sinne reicht dieses Konzept jedoch nicht aus, um die erforderlichen Voraussetzungen einer nachhaltigen Transformation des Bildungssystems vollständig zu erfassen. Vielmehr stellt sich die Frage, inwieweit die Idee von Entwicklungskapazität auf das Bildungssteuerungs- und Unterstützungssystem insgesamt übertragen werden kann und welche Voraussetzungen dafür geschaffen werden müssen. Eine solche Perspektive findet sich in Deutschland bislang nur vereinzelt in Forschungs- und Entwicklungsprojekten, beispielsweise im Verbundprojekt „MAGIC - Modellierung und Analyse von Governance Improvement Capacity“ 1 . Systementwicklungskapazität bezeichnet dort die Fähigkeit des Unterstützungssystems, Schulen wirksam in ihrer Qualitäts- und Unterrichtsentwicklung zu begleiten. Somit rücken gemeinsame Zielorientierungen, wechselseitiges Vertrauen, professionelle Kooperation, Reflexionsfähigkeit, Offenheit gegenüber Unsicherheit sowie die Fähigkeit zur koordinierten Abstimmung über institutionelle Grenzen hinweg in den Blick. Systemische Transformation ist somit nicht die Aufgabe einzelner Schulen oder administrativer Ebenen, sondern eine gemeinsame Entwicklungsaufgabe des gesamten Systems, die auf kollektive Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit angewiesen ist. Ko-Konstruktion Wie kann es gelingen, dass eine derartige gemeinsame Verantwortungsübernahme entsteht? Letztlich braucht es Arenen der Aushandlung, die die unterschiedlichen Perspektiven und Handlungslogiken des Mehrebenensystems produktiv miteinander in Beziehung setzen. Aktuell stiftet das Startchancen-Programm eine solche Arena, denn es adressiert nicht nur die individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern, sondern zielt zugleich auf institutionelle und systemische Entwicklungsprozesse. Damit schafft es einen Rahmen für Transformation als gemeinschaftliche Aufgabe unterschiedlicher Akteursgruppen. Der Modus der Zusammenarbeit kann hier als Ko-Konstruktion beschrieben werden: Die verschiedenen Akteursgruppen tauschen nicht einfach nur Informationen und Wissen aus, sondern entwickeln durch die wechselseitige Reflexion ihrer Perspektiven neue gemeinsame Handlungs- und Deutungsgrund- 1 https: / / ifbq.hamburg.de/ projekte/ magic-modellie rung-und-analyse-von-governance-improvement-capa city/ [30. 5. 2026]. Systemische Transformation im Bildungssystem 227 lagen (Maaz & Marx, 2025). Dafür ist ein intensiver Austausch zwischen den unterschiedlichen Akteursgruppen notwendig, der es ermöglicht, dass Probleme gemeinsam bearbeitet, Wissen geteilt und neue Lösungen entwickelt werden (Klein, Michalla, van Ackeren-Mindl & Haarmann-Handouche, 2024). Ko-konstruktive Zusammenarbeit setzt voraus, dass unterschiedliche professionelle Perspektiven anerkannt und produktiv miteinander verwoben werden. Dies erfordert neben transparenten Kommunikationsstrukturen eine Grundhaltung des gemeinsamen Lernens, zu der insbesondere die Bereitschaft gehört, Unsicherheit und Ambiguität - also das Fehlen eindeutiger Richtig-falsch-Zuordnungen - auszuhalten. In einem solchen Kontext kann wissenschaftliche Evidenz nicht einfach von der Bildungsforschung an die Praxis, Verwaltung oder Politik übergeben werden. Vielmehr geht es darum, wissenschaftliche Erkenntnisse in gemeinsamen Reflexions- und Sinnstiftungsprozessen so zu kontextualisieren, dass sie für unterschiedliche Akteursgruppen handlungsleitend werden können. Der häufig geäußerte Wunsch, wissenschaftliche Erkenntnisse könnten den Verantwortlichen in Praxis, Verwaltung oder Politik unmittelbar den Weg zum Handeln weisen, greift vor diesem Hintergrund zu kurz. Boundary Work und professionelle Brückenarbeit Solche Sinnstiftungsprozesse bedürfen der besonderen Unterstützung durch Akteure, die über die Fähigkeit verfügen, zwischen verschiedenen Systemen und deren Handlungslogiken zu vermitteln. Damit kommen die sog. Brückenakteure oder Boundary Spanners in den Blick, die Vermittlungs- und Übersetzungsfunktionen zwischen unterschiedlichen institutionellen Kontexten und professionellen Handlungslogiken übernehmen können. Solche Tätigkeiten, die die Aushandlung zwischen Wissenschaft, Politik, Verwaltung und Praxis unterstützen, werden unter den Begriffen „Boundary Work“ oder „Brokerage“ beschrieben, sind im deutschen Bildungssystem bislang allerdings noch wenig institutionell verankert (Korinek & Veit, 2013; Maag Merki, Rechsteiner & Wullschleger, 2025). Boundary Work wird damit selbst zu einer zentralen Ressource systemischer Transformation, weil sie die Voraussetzungen für Verständigung, gemeinsames Lernen und koordiniertes Handeln über institutionelle Grenzen hinweg schafft. Nicht nur setzt die professionelle Brückenarbeit voraus, dass Akteure unterschiedliche institutionelle Logiken verstehen und kommunikativ miteinander verbinden können; vielmehr benötigen sie personale Kompetenzen im Sinne der Perspektivenübernahme, Ambiguitätstoleranz, Offenheit für Widerstände und der Fähigkeit, Unsicherheit auszuhalten (Kristof, 2021). Fließen solche Kompetenzen in den Transformationsprozess ein, so kann es gelingen, dass Experimentieren, Verwerfen und Umlernen nicht als Scheitern begriffen werden, sondern als Chance für gemeinsames Lernen und langfristige Veränderung im Sinne einer lernenden Bildungsgovernance. Abschließend kann festgehalten werden, dass die systemische Transformation im Bildungssystem weit über die Einführung einzelner Reformmaßnahmen hinausgeht. Insbesondere erfordert sie auch das Loslassen von Strukturen, Prozessen und Routinen, die den aktuellen Herausforderungen nicht mehr gerecht werden (sog. Exnovation; Kristof, 2021). Dazu müssen Strukturen, Prozesse, professionelle Kulturen und Formen der Zusammenarbeit über institutionelle Grenzen hinweg kontinuierlich weiterentwickelt und aufeinander abgestimmt werden. Das Zielbild ist die gemeinsame Verantwortung unterschiedlicher Akteursgruppen, die systemübergreifend lernen und gemeinsam kohärente Entwicklungsprozesse gestalten. Die Entwicklung von Systementwicklungskapazität, professioneller Brückenarbeit und kohärenter Governance kann somit gleichermaßen als Zielbild und als Voraussetzung nachhaltigen Wandels gesehen werden, weil sie die Grundlage für gemeinsame Handlungs- und Gestaltungsfähigkeit des Bildungssystems schafft. 228 Martina Diedrich, Kai Maaz, Benjamin Edelstein, Petra Strähle Literatur Altrichter, H., Brüsemeister, T. & Wissinger, J. (2007). Educational Governance. Handlungskoordination und Steuerung im Bildungssystem. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Autor: innengruppe Bildungsberichterstattung (2026). Bildung in Deutschland 2026. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildungsungleichheiten nach sozialer Herkunft. Bielefeld: wbv. Feldhoff, T. (2017). Was wissen wir über die Lernfähigkeit von Schulen? In: U. Steffens, K. Maag Merki & H. Fend (Hrsg.): Schulgestaltung. Aktuelle Befunde und Perspektiven der Schulqualitäts- und Schulentwicklungsforschung. 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