Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2026, 73, 229 -250 DOI 10.2378/ peu2026.art17d © Ernst Reinhardt Verlag Dieser Beitrag steht open access online unter https: / / dx.doi.org/ 10.2378/ peu2026.art17d n Empirische Arbeit Systematisierung von Transferprozessen im schulischen Kontext: Ein integratives Transferprozessmodell Hans Anand Pant*, Annika Teerling*, Isabell Hußner, Markus Sebastian Feser, Ronja Sowinski, Andrea Bernholt, Silke Rönnebeck, Moritz Krell, Knut Neumann & Ilka Parchmann IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel * gleichberechtigte Erstautor: innen Zusammenfassung: Im Rahmen von Transferprozessen sollen Innovationen im schulischen Kontext initiiert, umgesetzt sowie verbreitet und somit Veränderungen bzw. Verbesserungen herbeigeführt werden. Dabei bleiben die Verortung einzelner Aktivitäten im Gesamtprozess und die Interaktionen der relevanten Akteur: innen aus Bildungsforschung, -praxis, -administration und -politik jedoch häufig unspezifisch. Der vorliegende Beitrag systematisiert daher anhand eines integrativen Transferprozessmodells zum einen vier miteinander verzahnte Transferphasen - Entwicklung und Initiierung, Implementation, Scaling-up sowie Reflexion. Zum anderen integriert das Modell die hauptsächlich in den jeweiligen Transferphasen anzutreffenden Forschungstypen - anwendungsorientierte Grundlagen- und Entwicklungsforschung, Implementations-, Scaling-up- und synoptische Forschung - in einem gemeinsamen heuristischen Rahmen. Das Modell soll eine Systematisierung liefern, anhand dessen Transferaktivitäten verortet, verknüpft und geplant werden können. Außerdem soll das Modell Transparenz über die phasenabhängigen uni-, bi- oder multidirektionalen Interaktionsmöglichkeiten mit den relevanten Akteur: innen schaffen. Anhand des integrativen Transferprozessmodells werden methodische Zugänge, empirische Beispiele sowie zentrale Herausforderungen von Transferprozessen diskutiert. Schlüsselbegriffe: Transfer, Transferprozesse, Implementation, Scaling-up, Ko-Konstruktion Systematization of Transfer Processes in an Educational Context: An Integrative Model of Transfer Processes Summary: As part of transfer processes, innovations are to be initiated, implemented, and disseminated in the school context, thereby bringing about changes and improvements. However, the positioning of individual activities within the overall process and the interactions among relevant stakeholders from educational research, practice, administration, and policy often remain unspecific. This article therefore uses an integrative transfer process model to systematize, on the one hand, four interlinked transfer phases - development and initiation, implementation, scaling up, and reflection. On the other hand, the model integrates the types of research primarily encountered in the respective transfer phases - application-oriented basic and developmental research, implementation research, scaling-up research, and synoptic research - into a common heuristic framework. The model is intended to provide a framework for systematizing, linking, and planning transfer activities. Furthermore, the model aims to provide transparency regarding the phasedependent uni-, bi-, or multidirectional interaction possibilities with the relevant actors. Using the integrative transfer process model, methodological approaches, empirical examples, and key challenges of transfer processes are discussed. Keywords: Transfer, transfer processes, implementation, scaling-up, co-construction 230 Hans Anand Pant, Annika Teerling et al. Systematisierung von Transferprozessen im schulischen Kontext: Ein integratives Transferprozessmodell Bereits vor über 20 Jahren analysierten die US-amerikanischen Mathematikdidaktiker und Bildungsforscher Hugh Burkhardt und Alan Schoenfeld (2003) in ihrem viel zitierten Beitrag Improving Educational Research: Toward a More Useful, More Influential, and Better-Funded Enterprise die Gründe dafür, warum Ergebnisse und Erkenntnisse empirischer Bildungsforschung nur unzureichend Eingang in die pädagogische Praxis finden. Als primäres Hindernis benennen sie die fehlende Verantwortungsklärung für einen effektiven Wissenschaft-Praxis- Transfer: „It’s (almost) nobody’s job to turn insight into impact“ (Burkhardt & Schoenfeld, 2003, S. 7). Daher plädieren sie dafür, den Fokus bei der Implementation von forschungsbasierten Ansätzen, Konzepten und Materialien deutlich stärker auf ein systematisches Zusammenwirken der beteiligten Akteur: innen aus Forschung und Praxis zu legen, d. h. auf das Design und die Ausgestaltung kollaborativer Austausch- und Arbeitsprozesse. Dies gilt insbesondere für langfristig und großangelegte Bildungsprogramme, die oftmals politisch initiiert und aus öffentlichen Mitteln finanziert werden und damit einer besonderen Rechenschaftspflicht hinsichtlich ihrer Praxiswirkung unterliegen. Auch in Deutschland hat in den letzten zwei Jahrzehnten die Zahl öffentlich finanzierter Entwicklungsprogramme im Bildungsbereich deutlich zugenommen, für die die Zusammenarbeit zwischen Forschenden und Akteur: innen der pädagogischen Praxis, der Lehrkräfteprofessionalisierung und der Bildungsverwaltung zentral erscheint (Holzer et al., 2025). Hierzu zählen beispielsweise das SINUS-Projekt (Prenzel & Fischer, 2014), die Kontextprojekte in den MINT-Fächern (z. B. Chemie im Kontext; Demuth, Gräsel, Parchmann & Ralle, 2008), Potenziale entwickeln - Schulen stärken in der Region Ruhr (Manitius & Bremm, 2021), Förderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund (FörMig; Gogolin, 2019), Bildung durch Sprache und Schrift (BiSS; Becker- Mrotzek, Hasselhorn, Roth & Stanat, 2016; BiSS-Trägerkonsortium, 2024), Schule macht stark (SchuMaS, Maaz & Marx, 2024), Leistung macht Schule (LemaS, Weigand et al., 2024), lernen: digital (Scheiter & Richter, 2024) sowie aktuell die bundesweiten 10-Jahresprogramme Unterrichts- und Fortbildungsqualität in Mathematik entwickeln (QuaMath, Prediger et al., 2024), und das Startchancen-Programm (BMFTR, 2024; Prediger, in diesem Heft). Seit ebenfalls über 20 Jahren gibt es in der deutschen Bildungsforschung Bestrebungen, anhand von Modellen die Implementation von Innovationen im schulischen Kontext zu systematisieren und diese Prozesse damit selbst zum Forschungsgegenstand zu machen (z. B. Gräsel & Parchmann, 2004; Hasselhorn, Köller, Maaz & Zimmer, 2014; Jäger, 2004; Rösken-Winter et al., 2021; Schrader et al., 2020; Ehlert & Souvignier, 2024). Diese betrachten jedoch vor allem die Umsetzung und Verstetigung von Innovationen. Der bildungspolitisch formulierte Anspruch, Bildungsreformen evidenzbasiert zu gestalten, legt den Fokus zusätzlich auch auf die Forschungs- und Evidenzbasierung der Innovationen selbst. Damit wird die Grundlagen- und Entwicklungsforschung zum Ausgangspunkt von Transferprozessen im Bildungsbereich. Ähnlich wie im medizinischen Bereich, wo wissenschaftliche Erkenntnisse durch die Grundlagenforschung generiert und über präklinische und klinische Forschung in die Praxis übersetzt werden (vgl. Translationskreislauf 1 ), erscheint es somit sinnvoll, auch Transferprozesse im schulischen Kontext über die Implementations- und Scaling-up-Phase hinaus - sowohl vorals auch nachgelagert - zu systematisieren. Der Weg zu einer integrierten, forschungsbasierten Transfertheorie erscheint unter diesem Anspruch noch beträchtlich. Der vorliegende Beitrag wird daran nichts ändern. Anspruch und Ziel des im Folgenden vorgestellten integrierten Transferprozess- 1 BMFTR. Medizinische Forschung. Weg zur Praxis. https: / / www.bmftr.bund.de/ DE/ Forschung/ Gesund heit/ MedizinischeForschung/ WegZurPraxis/ wegzur praxis_node.html Abrufdatum: 30. 6. 2026. Ein integratives Transferprozessmodell 231 modells sind weder gegenstandsbezogen noch generisch auf Theorieentwicklung ausgerichtet, sondern vielmehr forschungspragmatischer Art. Vor dem Hintergrund zunehmender Projektförderungen im Bildungsbereich, die sowohl Entwicklungsals auch Forschungsziele verfolgen, soll insbesondere Forschenden, aber auch weiteren anTransferprozessen beteiligten Akteur: innen, eine bessere Orientierung ermöglicht werden, wie der Gesamtprozess des Transfers forschungsbasierter Innovationen in Handlungsfelder der Praxis konzipiert und sequenziert werden kann. Eine solche Orientierung und Systematisierung bietet das Potenzial, das Zusammenwirken der am Transfer beteiligten Akteur: innen zu unterstützen und Transferprozesse in ihrer Gesamtheit zielführender zu gestalten. In unserem Modell werden dabei vier miteinander verzahnte Phasen - (1) Entwicklung und Initiierung, (2) Implementation, (3) Scalingup sowie (4) Reflexion (inkl. Evaluation) - unterschieden und mit Forschungstypen, die hauptsächlich in diesen Phasen anzutreffen sind, sowie konkreten Transferschritten in einem heuristischen Rahmen integriert. Ziel des Beitrags ist es, mit diesem integrativen Transferprozessmodell eine Systematisierung anzubieten, mit deren Hilfe Forschende ihre jeweiligen Aktivitäten in einem Gesamtprozess verorten, an vorherige Aktivitäten (ggf. anderer) anknüpfen und künftige Aktivitäten planen können. Darüber hinaus möchte das Modell phasenspezifisch die relevanten Akteur: innen aus Bildungspraxis, -administration und -politik sowie die möglichen Interaktionen mit ebendiesen (uni-, bibzw. multidirektional) aufzeigen (Schrader & Hasselhorn, 2020; Souvignier & Hasselhorn, 2023), wobei das Modell auch genutzt werden kann, um ebendiesen Akteur: innen die Gesamtheit von Transferprozessen zu veranschaulichen. Nach einer Klärung zentraler Begriffe und Konzepte wird das integrative Transferprozessmodell im Detail vorgestellt und es werden Forschungstypen mit methodischen Zugängen und empirischen Beispielen sowie zentrale Herausforderungen der jeweiligen Phasen des Transferprozesses diskutiert. Zentrale Begriffe und Ansätze Der Begriff Transfer wird in wissenschaftlichen Diskursen im schulischen Kontext unterschiedlich verwendet. Zum einen kann Transfer als Übertragung und Nutzung erworbenen Wissens in neue Kontexte bezeichnet werden (vgl. Lernziel-Taxonomie; Bloom, Engelhardt, Furst, Hill & Krathwohl, 1956), zum Beispiel wenn Schüler: innen eine erlernte Problemlösestrategie bei einem weiteren Problem anwenden. Zum anderen kann unter Transfer auch die Übertragung bzw. Umsetzung (Implementation) wissenschaftlich fundierter Innovationen in Handlungsfelder der Praxis, zum Beispiel empirische Erkenntnisse der Unterrichtsforschung in die pädagogische Praxis von Lehrkräften, verstanden werden (Ghadiri-Mohajerzad & Schrader, 2024; Gräsel, 2010). Bei einem solchen „linearen One-Way- Modell“ (Ghadiri-Mohajerzad & Schrader, 2024) wird wissenschaftlich erzeugtes Wissen (unidirektional) lediglich in die Handlungspraxis gebracht, ohne dass Rückkopplungen geplant sind. Eine solche linear-unidirektionale Konzipierung von Transfer kann den komplexen Veränderungsprozessen und erwünschten Outcomes, die eine Innovation in der pädagogischen Handlungspraxis erzielen möchte, kaum gerecht werden (Wissenschaftsrat, 2016). Dafür bedarf es häufig mehrfacher Interaktionsschleifen zwischen Wissenschaft und Praxis sowie iterativer Adaptationsprozesse (Hiller, Feulner & Serwene, 2026). In interaktiven Anpassungsbzw. Transformationsprozessen können hierbei Wissenschaft und Praxis gemeinsam Input liefern (Ghadiri-Mohajerzad & Schrader, 2024), was in der Regel eine institutionsübergreifende Kooperation zwischen den beteiligten Akteur: innen aus Bildungsforschung, -praxis, -politik und -administration erfordert. Nach Ghadiri-Mohajerzad und Schrader (2024) kommen im dialogischen Modell („Two- Way“) beispielsweise Bildungspraxis bzw. -politik mit einem Erkenntnisbedarf auf die Bildungsforschung zu, die wiederum das relevante Wissen bereitstellt und für die Praxis übersetzt (bidirektional). Das ko-konstruktive Modell (multidirektional) beschreibt schließlich eine wechselseitige Interaktion zwischen Bildungsforschung, -praxis, 232 Hans Anand Pant, Annika Teerling et al. -politik und -administration, bei der alle Beteiligten anhand eines konkreten Reformvorhabens ihre spezifische Expertise einbringen und im Austausch ihren Wissensbestand verändern, anpassen oder erweitern (Ghadiri-Mohajerzad & Schrader, 2024), wobei eine Bereitschaft zu Offenheit und Perspektivwechsel unabdingbar erscheint. Für komplexe Transferprozesse ist neben dem iterativen, zyklischen und mitunter langwierigen Charakter dabei eine prinzipielle Unabgeschlossenheit kennzeichnend, die in der US-amerikanischen Forschung als Continuous Improvement - also fortlaufende Qualitätsentwicklung - bezeichnet wird (Cohen-Vogel et al., 2015; Cohen- Vogel et al., 2024). Vor allem international werden zunehmend ko-konstruktive bzw. interaktive anstatt lineare Transferansätze im Bildungsbereich forciert, die paradigmatisch unter der Bezeichnung Research Practice Partnership zusammengefasst werden (Coburn & Penuel, 2016; Coburn, Penuel & Farrell, 2021; Farrell, Harrison & Coburn, 2019; Penuel et al., in diesem Heft). Dieser Ansatz kann als Gegenentwurf bzw. Weiterentwicklung des bislang dominierenden What-works-Paradigmas verstanden werden, das Wirkungen von innovativen Interventionen und Programmen vor allem anhand weniger experimenteller, kontrollierter Studien bewertet und deren Implementation ohne Validierung in realen und heterogenen Praxiskontexten vorsieht (Pant, 2014). Im deutschen Bildungssystem ist bei solchen ko-konstruktiven, multidirektionalen oder interaktiven Transferansätzen insbesondere die Mehrebenenstruktur zu beachten, die sich zudem zwischen den Bundesländern unterscheidet: (1) die Makroebene des administrativen und politischen Systems mit Mitarbeiter: innen der Landesinstitute, Organisationen der Qualitätsentwicklung oder regionalen Schulaufsichten sowie Bildungspolitiker: innen, (2) die Mesoebene mit der Einzelschule als Organisation und Schulleitung, Steuergruppen usw. und (3) die Mikroebene des Unterrichtens mit Lehrkräften, dem sonstigen pädagogischen Personal und den Schüler: innen (Fend, 2008; Ghadiri- Mohajerzad & Schrader, 2024; Hasselhorn et al., 2014). Damit Interaktionen im Rahmen dieses Mehrebenensystems gelingen, müssen insbesondere die Rollen, Verantwortungen und erwarteten Beiträge aller Beteiligten aus Bildungsforschung, -praxis, -politik und -administration definiert werden, sodass die oft nur implizit bestehenden Vorstellungen frühzeitig ausgehandelt und geklärt werden können (Farrell et al., 2019; für ein Beispiel vgl. Prediger, 2024). Anders als im anglo-amerikanischen Raum sind in Deutschland hierfür kaum institutionalisierte Vermittlungsinstanzen etabliert, die notwendige Übersetzungs- oder Klärungsprozesse ermöglichen (Mintrop, Bremm & Kose, 2022). In anderen Bildungssystemen können komplexe Transferprojekte auf Instanzen wie Boundary- Spanner (Honig, 2006), Gatekeeper (Hopkins, Weddle, Gluckman & Gautsch, 2019) oder Broker: innen (Hartmann & Decristan, 2018; Neal, Neal, Kornbluh, Mills & Lawlor, 2015) zurückgreifen, die diese institutionalisierte Vermittlerrolle zwischen Bildungsforschung, -praxis, -politik und -administration einnehmen. Aktuell wurden in Deutschland erstmals im Verbundtransferprojekt lernen: digital Broker: innen- Modelle exploriert, bei denen eigens dafür eingesetzte Personen - die Broker: innen - den Austausch von Wissen koordinieren, Weiterbildungsaktivitäten unterstützen sowie Kooperationen und Vernetzungsprozesse zwischen den beteiligten Akteur: innen fördern (Mutschler et al., im Druck; Scheiter & Richter, 2024). Meistens übernehmen hierzulande jedoch notgedrungen Forschende diese Rolle, was abgesehen von einer fehlenden Professionalisierung in dieser Funktion das Risiko von Rollenbzw. Loyalitätskonflikten birgt (Farrell et al, 2019; Mutschler et al., im Druck). Mit diesem Transferverständnis und vor dem Hintergrund der Mehrebenenstruktur im deutschen Bildungssystem bietet der vorliegende Beitrag mit dem integrativen Transferprozessmodell eine Systematisierung an, die generisch - also für keinen spezifischen Transferinhalt oder -gegenstand - formuliert wurde. Hierbei wird der Transferinhalt bzw. -gegenstand bewusst sehr allgemein als „Innovation im Bildungsbereich“ Ein integratives Transferprozessmodell 233 betrachtet. Unter Innovationen - und im größeren bildungspolitisch initiierten Rahmen Reformen - werden neue, zielgerichtete, intendierte und geplante Maßnahmen verstanden (z. B. neuartige Leseförderkonzepte, Digitalisierung von Schulprüfungen, Re-Organisation der Lehrkräftebildung, Änderung der Schulstruktur), die das Bildungssystem in Teilen oder als Ganzes verändern bzw. verbessern sollen und als Antwort auf aktuelle Herausforderungen gelten (vgl. auch die Definitionen bei Hasselhorn et al., 2014). Da es sich zumeist nicht um absolute Neuerungen handelt, werden diese auch als Verbesserungsinnovationen bezeichnet (Goldenbaum, 2013). Innovationen als Transfergegenstände umfassen im schulischen Kontext vor allem Produkte für Lehrkräfte und zielen auf einen veränderten Unterricht sowie verbesserte Lernprozesse und -ergebnisse bei Schüler: innen ab. So waren die Transfergegenstände im Programm SINUS an Grundschulen die „10 Module für den Mathematik- und Sachunterricht in der Grundschule“ (Demuth et al., 2011) und im Programm Qua- Math sind es die auf den fünf Prinzipien guten Mathematikunterrichts basierenden Fortbildungs- und Unterstützungsangebote (Prediger et al., 2024). Im vorliegenden Beitrag wird sich zudem ausschließlich auf forschungsund/ oder evidenzbasierte Innovationen bezogen, nicht aber auf außerwissenschaftlich entwickelte und wissenschaftlich nicht evaluierte Neuerungen, wie eine Lern-App, die ggf. anderen (z. B. kommerziellen) Transfermechanismen unterliegen. Forschungsbasierung meint hier, dass die Innovation auf wissenschaftlichen Modellen und Forschungserkenntnissen beruht. Evidenzbasierung meint hingegen, dass die Wirksamkeit der zu transferierenden Inhalte oder Konzepte nach wissenschaftlichen Kriterien belegbar ist (Bromme, Prenzel & Jäger, 2014). So ist zum Beispiel der Stolperwörter-Lesetest aus dem BiSS-Transfer- Programm zwar theoretisch aufgrund von Modellen und Forschungserkenntnissen zum Schriftspracherwerb gut fundiert (Forschungsbasierung); empirisch konnte das Verfahren jedoch nur bedingt validiert werden, da die Stichprobe sehr klein war (Evidenzbasierung) 2 . Die skizzierte Komplexität von Transferprozessen lässt es nahezu selbstevident erscheinen, dass phasenspezifisch unterschiedliche Forschungstypen angezeigt sind, die unterschiedlichen methodologischen Forschungsparadigmen entstammen (rekonstruktiv vs. subsumptionslogisch, qualitativ vs. quantitativ) bzw. Mischformen darstellen (Mixed-Methods-Ansätze). Ohne die methodologischen Implikationen in der Tiefe diskutieren zu können, geht das integrative Transferprozessmodell von einer grundlegenden methodischen Offenheit der Forschung im Rahmen von Transferprozessen aus. Die im Modell (Abbildung 1) benannten phasenspezifischen Forschungstypen (anwendungsorientierte Grundlagen- und Entwicklungsforschung, Implementations-, Scalingup- und synoptische Forschung), die im Folgenden beispielhaft illustriert werden, sind daher als grundsätzlich „Paradigmen-offen“ zu verstehen. Ein integratives Transferprozessmodell Im Folgenden wird das integrative Transferprozessmodell entlang der genannten Phasen (1) Entwicklung und Initiierung, (2) Implementation, (3) Scaling-up sowie (4) Reflexion unter Darstellung der jeweils hauptsächlich anzutreffenden Forschungstypen und konkreter Transferschritte vorgestellt. Ergänzend werden zu jedem Forschungstyp empirische Erhebungsmethoden und -instrumente sowie bestehende empirische Erkenntnisse beispielhaft aufgezeigt und abschließend Herausforderungen, die zur Verzögerung, Reformulierung oder sogar zum Abbruch eines Transferprozesses führen können, diskutiert. Das Modell beschreibt dabei keinen linear verlaufenden oder normativ vorgegebenen Prozess. Vielmehr dient es als heuristischer Bezugsrahmen, anhand dessen Forschende sowie weitere an Transferprozessen beteiligte Akteur: innen laufende oder 2 BiSS-Transfer: Stolperwörter-Lesetest. https: / / www.bisssprachbildung.de/ btools/ stolperwoerter-lesetest/ Abrufdatum: 30. 6. 2026. 234 Hans Anand Pant, Annika Teerling et al. geplante Transferaktivitäten reflektieren und einordnen können. Die vier Transferphasen strukturieren dabei den Gesamtprozess, während die zugeordneten Forschungstypen und Transferschritte Hinweise darauf geben, welche Forschungsfragen, Interaktionen, Herausforderungen und Anschlussmöglichkeiten in einer jeweiligen Phase typischerweise relevant werden. Das Modell kann somit sowohl zur retrospektiven Reflexion bestehender Transferprojekte bzw. -schritte als auch zur prospektiven Planung neuer Transferaktivitäten genutzt werden. Die kreisförmige Darstellung verdeutlicht darüber hinaus, dass Transferprozesse typischerweise nicht mit der Reflexionsphase enden. Vielmehr können Erkenntnisse aus synoptischer Evaluation und Reflexion Ausgangspunkt für eine (Weiter-)Entwicklung und Initiierung von Innovationen sein und damit neue Transferzyklen anstoßen. Abb. 1: Integratives Transferprozessmodell. Dargestellt werden die typischen Phasen von Transferprozessen (dunkelgrau), die dort hauptsächlich anzutreffenden Forschungstypen (grau) und konkreten Transferschritte (hellgrau). Transferphase (allgemein) Forschungstyp Transferschritte Ein integratives Transferprozessmodell 235 Entwicklungs- und Initiierungsphase Die oft ausgedehnte Phase der Entwicklung und Initiierung umfasst alle Wissenschafts- und Stakeholder-seitigen Schritte, die den Transferinhalt bzw. Transfergegenstand vor dem Einsatz unter Realbedingungen konstituieren. Diese Phase korrespondiert mit zwei Forschungstypen und drei Transferschritten: Dabei werden im Rahmen der anwendungsorientierten Grundlagenforschung Innovationen (z. B. ein neues Konzept der integrierten Sprachförderung) nicht nur unidirektional unter Bezug auf theoretische Modelle forschungsbasiert (Warum darf man überhaupt annehmen, dass das neue Konzept [besser] wirkt? ), sondern auch - soweit wie irgend möglich - durch (kontrollierte) Wirksamkeitsstudien evidenzbasiert (1. Transferschritt). In vielen Fällen schließt sich unter Rückgriff auf Methoden der empirischen und konzeptionellen Entwicklungsforschung eine Phase ko-konstruktiver bzw. multidirektionaler Weiterentwicklung an, bei der Vertreter: innen der verschiedenen Praxiskontexte der Innovation oder Reform ihre jeweilige Feldexpertise in die Ausgestaltung des Transfervorhabens einbringen (2.Transferschritt). Bei der Entwicklung von Innovationen sollte sich die Wirksamkeit nicht nur unter kontrollierten Laborbedingungen, sondern auch in komplexen pädagogischen Situationen mit spezifischen Kontextfaktoren replizieren lassen, d. h. Wirkung in den realen Handlungskontexten zeigen (Berliner, 2002). Nur so können diese Innovationen dazu beitragen, bestehende Herausforderungen im Bildungssystem erfolgreich(er) zu adressieren (Schrader et al., 2020). Entsprechend kann das erwartbare Bedürfnis von Lehrkräften nach Adaptivität einer Innovation möglichst schon in der Entwicklungsphase gemeinsam mit Praxisakteur: innen reflektiert und berücksichtigt werden. So hat es sich bewährt, adaptierbare Innovationen zu entwickeln, d. h. Innovationen, bei denen schon gewisse Anpassungsmöglichkeiten berücksichtigt werden, um an unterschiedliche Kontexte und spezifische Bedingungen vor Ort angepasst werden zu können (Gräsel, 2010; Titz et al., 2018). Im dritten Transferschritt werden die Transferstrategien konzeptionell ausgearbeitet (Rösken-Winter et al., 2021; Schrader et al., 2020; Souvignier & Hasselhorn, 2023), wobei hinderliche sowie förderliche Rahmenbedingungen des Transfers identifiziert werden (z. B. rechtliche oder finanzielle Bedingungen). In diesem Schritt wird systematisch und multiperspektivisch plausibilisiert und geplant, wie die Neuerung in der gewünschten Breite und Tiefe im Schulsystem Veränderungen bewirken kann. In der Entwicklungs- und Initiierungsphase wird somit die Implementation von forschungsbzw. evidenzbasierten Innovationen aus der Bildungsforschung in die Bildungspraxis sowie deren Scaling-up multidirektional bzw. multiperspektivisch vorbereitet (Design-Based Research Collective, 2003; Einsiedler, 2010; Obczovsky Bernsteiner, Haagen‐Schützenhöfer & Schubatzky, 2025; van den Akker, Gravemeijer & McKenney, 2006). Forschungstyp: Anwendungsorientierte Grundlagenforschung Die anwendungsorientierte Grundlagenforschung orientiert sich zwar nach Brüggemann und Bromme (2006) an den methodischen Standards reiner Grundlagenforschung sowie einer stringenten Theorieanbindung, gleichzeitig beabsichtigt sie jedoch „dezidiert praktische Effekte bzw. praktischen Nutzen“ (S. 113). Bei anwendungsorientierten Fragestellungen dürften darüber hinaus Theorieelemente und entsprechende Konstrukte aus verschiedenen „(…) Diskursen herangezogen werden, um dem jeweiligen Problem gerecht zu werden“ (S. 115). Die anwendungsorientierte Grundlagenforschung im schulischen Kontext beschäftigt sich also zum Beispiel damit, Lehr-Lernprozesse von Schüler: innen zu verstehen (Grundlage), wobei sie im anwendungsorientierten Sinne versucht, diese Erkenntnisse auch für praktische Zwecke, also den Unterricht, nutzbar zu machen (Anwendung). Der Anspruch, dass die methodischen Standards der anwendungs- 236 Hans Anand Pant, Annika Teerling et al. orientierten Grundlagenforschung befolgt werden (Pant, 2014), schließt dabei keinesfalls aus, dass in der Entwicklungs- und Initiierungsphase auch Stakeholder aus Bildungspraxis, -administration oder -politik mit einem Erkenntnisbedarf auf die Bildungsforschung zukommen, die dann die Auswahl relevanter Wissensbestände gemeinsam mit nicht-wissenschaftlichen Akteur: innen reflektieren (Ghadiri- Mohajerzad & Schrader, 2024). So können zwar unidirektional potenzielle Innovationen für das Bildungssystem theoriegeleitet und evidenzbasiert entwickelt werden, bei einem entsprechenden Erkenntnisbedarf der Bildungspraxis kann die Bildungsforschung das relevante Wissen mithilfe der anwendungsorientierten Grundlagenforschung auch bidirektional bereitstellen und für die Praxis übersetzen. Darüber hinaus können sich Bildungspraxis, -politik und -forschung aber auch multidirektional austauschen, um gemeinsam Innovationen (weiter) zu entwickeln und zu initiieren, wie zum Beispiel im Rahmen von Research Practice Partnerships (s. Penuel et al., in diesem Heft). Hierbei können insbesondere auch diese Interaktionen selbst zum Forschungsgegenstand gemacht und entsprechend dokumentiert und reflektiert werden. Erfolgskriterien Um Innovationen forschungsbasiert zu gestalten, wird auf wissenschaftliche Theorien und Forschungserkenntnisse zurückgegriffen, die zuvor mit qualitativen und quantitativen Verfahren generiert wurden. So können zum Beispiel Verfahren der Videografie oder Beobachtung sowie Befunde aus Einzelinterviews, Gruppendiskussionen oder Lerntagebüchern genutzt werden, um Lehr-Lernprozesse sichtbar zu machen (Haagen-Schützenhöfer & Hopf, 2020; Underwood & Kararo, 2021). Diese Erkenntnisse können wiederum als wissenschaftliche Grundlage für die Initiierung und Entwicklung von Innovationen dienen. Insbesondere quantitative Instrumente können dann eingesetzt werden, um Effekte der jeweiligen Innovation nachzuweisen. So kann anhand von Kompetenztests im Prä-Post-Design (mit Kontrollgruppe) gezeigt werden, ob forschungsbasierte Unterrichtsmaterialien zu verbesserten Kompetenzen bei den Schüler: innen führen (Evidenzbasierung). Im Rahmen der anwendungsorientierten Grundlagenforschung gehen Design-Based- Research-Ansätze von Problemen aus, die für die Bildungspraxis relevant sind, und haben den Anspruch, diese durch die (Weiter-)Entwicklung von Theorien zu bearbeiten (Barab & Squire, 2004; Design-Based Research Collective, 2003; Haagen-Schützenhöfer & Hopf, 2020; Obczovsky et al., 2025; Underwood & Kararo, 2021). Anschließend tauschen sich Bildungsforschung und -praxis multidirektional bzw. ko-konstruktiv aus, um gemeinsam Input für die nachfolgenden Transferschritte zu generieren (Ghadiri-Mohajerzad & Schrader, 2024), wobei auch diese Interaktion wieder selbst als Forschungsgegenstand betrachtet und entsprechend dokumentiert und reflektiert werden kann. Beispiel Anwendungsorientierte Grundlagenforschung im schulischen Kontext zielt zum Beispiel darauf ab, neue wissenschaftliche Erkenntnisse über die Entwicklung von mathematischen und naturwissenschaftlichen Kompetenzen von Schüler: innen zu gewinnen (Grundlagen) und diese direkt zur Lösung realer Unterrichtsprobleme zu nutzen (Anwendung). Ein Beispiel hierfür ist das Projekt ALICE, in dem eine theoretische und methodische Grundlage zur Unterstützung individualisierter Kompetenzentwicklung im Mathematik- und Naturwissenschaftsunterricht entwickelt wurde. So wurde für den Chemieunterricht die Weiterentwicklung Lernender im Basiskonzept der chemischen Reaktion fokussiert (Lossjew & Bernholt, 2025). Diese Grundlagenarbeit ermöglichte es dann, eine digitale Lernumgebung zu entwickeln, die im Unterricht genutzt werden kann (Anwendung). Mithilfe dieser Ein integratives Transferprozessmodell 237 Lernumgebung können Lehrkräfte die Lernverläufe ihrer Schüler: innen in Echtzeit abbilden. Die Umsetzung der gesamten Unterrichtseinheit, die um diese digitale Lernumgebung konzipiert wurde, wurde anhand des Lernzuwachses der Schüler: innen (Prä-Post-Test) und einer Feedback-Analyse von Lehrenden und Lernenden evaluiert (Lossjew & Bernholt, 2025). Neben der Evidenzbasierung wurde somit schon zur empirischen und konzeptionellen Entwicklungsforschung übergeleitet, indem in (bidirektionaler) Interaktion mit den entsprechenden Stakeholdern (Feedback) zum Beispiel weiterführende Erkenntnisse zu Design- Entscheidungen der digitalen Lernumgebungen gewonnen wurden, die zum einen zur adaptiven Weiterentwicklung der vorliegenden Lernumgebung genutzt oder aber auch bei der Initiierung künftiger digitaler Lernumgebungen berücksichtigt werden können (Lossjew & Bernholt, 2025). Forschungstyp: Empirische und konzeptionelle Entwicklungsforschung Während die Grundlagenforschung sich also damit beschäftigt, zum Beispiel Lehr-Lernprozesse zu verstehen und im anwendungsorientierten Sinne versucht, diese Erkenntnisse für die Praxis nutzbar zu machen, steht bei der Entwicklungsforschung wiederum der Nutzen für die Unterrichtspraxis im Fokus, dem sich in einem zyklischen Entwicklungsprozess angenähert wird. Im Rahmen von Entwicklungsforschung kann konstruktiv zu einer Weiterentwicklung der Unterrichtspraxis beigetragen werden, indem gezielt forschungs- und evidenzbasierte Innovationen (z. B. Materialien, Aufgaben, Förderkonzepte) für den Unterricht (weiter)entwickelt werden (Prediger et al., 2011). So kann im Rahmen der empirischen Entwicklungsforschung untersucht werden, welche Lernprozesse bei Schüler: innen durch forschungs- und evidenzbasierte Innovationen initiiert werden (Prediger, 2011; Prediger et al., 2012). Aufgrund dieser Erkenntnisse können dann zum einen Theorien zum Lehren und Lernen weiterentwickelt und zum anderen der jeweilige Transfergegenstand überarbeitet und verbessert werden (Prediger et al., 2012). Im Rahmen der empirischen Entwicklungsforschung können somit Bildungsforschung und -praxis in bi- oder multidirektionale Interaktion gehen, um die jeweilige Innovation (z. B. Unterrichtsmaterialien) praxisorientiert (weiter) zu entwickeln. Im Rahmen der konzeptionellen Entwicklungsforschung wird wiederum untersucht, welche Transferbedingungen dem jeweiligen Transferprozess zugrunde liegen und welche Transferstrategien dann entsprechend erfolgversprechend erscheinen. Dabei können sowohl Bildungsforschung, -praxis, -politik und -administration überprüfen, ob die Innovation für ihren eigenen Bezugsrahmen passt (Inwieweit ist die Innovation für die Bildungspraxis praktikabel? Wie kann die Bildungsadministration die Innovation im Rahmen bestehender Richtlinien und Vorgaben umsetzen? Vgl. Ghadiri-Mohajerzad & Schrader, 2024). Diese Interaktionen und Aushandlungsprozesse können dabei ebenfalls Gegenstand von Forschung sein. Erfolgskriterien Im Rahmen der empirischen Entwicklungsforschung werden Forschung und Entwicklung miteinander verzahnt, sodass sich der Zyklus stetig wiederholen und der Transfergegenstand zunehmend an die Praxis angepasst werden kann. Bei der Entwicklung von Unterrichtsmaterialien können so Lernhürden durch Design- Experimente identifiziert und die Materialien entsprechend adaptiert werden. Im Hinblick auf die Entwicklung solcher Unterrichtsmaterialien kann ein Erfolgskriterium somit der Abbau solcher Lernhürden im Entwicklungsprozess sein. Methodisch stehen bei der adaptiven Weiterentwicklung mit den Akteur: innen aus der Bildungspraxis Ansätze im Vordergrund, die wieder dem Design-Based-Research-Paradigma zuzurechnen sind (Hiller et al., 2026; Reinmann, 2022; van den Akker et al., 2006). 238 Hans Anand Pant, Annika Teerling et al. Bei der konzeptionellen Ausarbeitung der Gesamtstrategie des Transfervorhabens liegt der Fokus auf der Planung einer sorgfältigen Koordination und Verzahnung verschiedener Strategien, die sich sowohl auf materielle Ressourcen (z. B. Unterrichtsmaterialien), personale Maßnahmen (z. B. Fortbildungen) als auch auf systemische Rahmenbedingungen (z. B. Netzwerkbildung) auf unterschiedlichen Handlungsebenen (z. B. Lehrkräfte, Fachteams, Schulleitungen, Bildungsbehörden) beziehen (Prediger et al., 2024). Hier geht es also darum, wie die durch die anwendungsorientierte Grundlagen- und empirische Entwicklungsforschung hervorgebrachte Innovation in das Feld gebracht und nachhaltig verankert bzw. verbreitet werden kann. Um die konzeptionelle Ausarbeitung der Gesamtstrategie zu optimieren, kann die konzeptionelle Entwicklungsforschung zum Beispiel auf Ex-Ante-Evaluation bzw. Policy Analysis zurückgreifen (Goertz, 2012; Scheerens, 2014; Stockmann & Ertl, 2021), wie sie auch die Ständige Wissenschaftliche Kommission der Kultusministerkonferenz (SWK) fordert (2022). Anhand solcher Methoden kann das zugrunde liegende Konzept eines Programms bereits vor der Einführung daraufhin geprüft werden, inwieweit es zu den Bedarfen passt, wie praktikabel es erscheint und wie das Kosten- Nutzen-Verhältnis ist (Stockmann & Ertl, 2021; SWK, 2022). Beispiel Als Beispiel für die empirische Entwicklungsforschung lässt sich auf das Projekt Mathe sicher können verweisen (Prediger & Link, 2012). Hier wurden mathematische Diagnose- und Fördermaterialien auf Basis bestehender theoretischer und empirischer Forschungserkenntnisse entwickelt und in Kleingruppen mit den Schüler: innen in Design-Experimenten erprobt, wobei diese Erprobung videografiert wurde. Die Videos wurden dann im Hinblick auf die Lehr-Lernprozesse analysiert und die Materialien weiterentwickelt. Die adaptierten Materialien wurden anschließend erneut in Kleingruppen erprobt, wodurch sich hier ein iterativer Zyklus aus Entwicklung und Erforschung ergibt (Prediger & Link, 2012) 3 . Ein Beispiel für die Verzahnung von Transferstrategien ist der lernen: digital-Projektverbund DigiProMIN. Hier wurden zum Beispiel digitalisierungsbezogene und digital gestützte Professionalisierungsangebote für Lehrkräfte der Mathematik, Informatik und Naturwissenschaften entwickelt und in der dritten Phase der Lehrkräftebildung erprobt (Lenzer & Feser, 2025). Dabei wurden im Rahmen der personalen Strategie Fortbildungen für Lehrkräfte (Lenzer & Feser, 2025) sowie zugehörige Qualifikationsangebote für Fortbildner: innen entwickelt und angeboten (Boumans, Feser & Neumann, im Druck), die mit Blick auf die materielle Strategie von digitalen Lehr-Lern- Materialien flankiert wurden. Als systemische Strategie wurden Absprachen mit den Landesinstituten getroffen, sodass die innovativen Fortbildungen in die bestehenden Fortbildungssysteme der Länder integriert werden konnten (Reid, Feser, Neumann, Runge & August, im Druck). Hier wurde exemplarisch eine bibzw. multidirektionale Interaktion unterschiedlicher Stakeholder etabliert. Auch das Programm QuaMath, das zum Ziel hat, die Qualität der mathematischen Bildung in Deutschland von der Kita bis zum Abitur nachhaltig zu verbessern, wurde über eine multiple Transferstrategie implementiert, wobei im Rahmen der materiellen Strategie Unterrichts-, Fortbildungs- und Qualifizierungsmaterialien an die betreffenden Personen gegeben wurden. Als personale Strategie wurden Professionalisierungsangebote für Lehrkräfte entwickelt und als systemische Strategie Kooperationen mit den Fortbildungsstrukturen der Länder sowie Kooperationen innerhalb von Fortbildungsnetzwerken der beteiligten Einzelschulen initiiert (Prediger et al., 2024). 3 Mathe sicher können: Entwicklungsforschung. https: / / mathe-sicher-koennen.dzlm.de/ projektinfos/ forschungs basierung/ entwicklungsforschung Zugriffsdatum: 30. 6. 2026 Ein integratives Transferprozessmodell 239 Implementationsphase In der Implementationsphase werden die Innovationen, die im Rahmen der Entwicklungs- und Initiierungsphase (weiter)entwickelt wurden, erstmals anhand der ausgearbeiteten Transferstrategien unter Realbedingungen umgesetzt und dabei formativ evaluiert (4. Transferschritt). Die Implementation erfolgt häufig zunächst in kleineren Zielgruppen, d. h. in einer begrenzten Gruppe von Erstanwender: innen (small-scale implementation; Rösken-Winter et al., 2021). Dieses Vorgehen ermöglicht es, die Implementation unter Realbedingungen in einem überschaubaren Setting schrittweise einzuführen sowie engmaschig zu erproben und zu begleiten. Forschungstyp: Implementationsforschung Im Rahmen der Implementationsforschung wird die Implementation wissenschaftlich begleitet bzw. formativ evaluiert, d. h. die gegebenen Bedingungen und Prozessabläufe als auch die erreichten Ergebnisse werden kontinuierlich erfasst und bewertet. Der formative Charakter der Evaluation ermöglicht, potenzielle Barrieren, die sich im Implementationsprozess ergeben, bereits in einem frühen Stadium zu identifizieren und entsprechende Anpassungen oder unterstützende Maßnahmen einzuleiten (Proctor et al., 2009; Wißhak, 2022). So können Materialien noch einmal überarbeitet, Fortbildungsangebote in Frequenz undInhalt angepasstoderNetzwerkstrukturen (z. B. thematische vs. regionale Gruppierung) verändert werden. Die (Zwischen-)Ergebnisse einer (formativen) Evaluation können bidirektional in schriftlicher Form von der Bildungsforschung an die -praxis zurückgemeldet, aber auch multidirektional bzw. ko-konstruktiv mit Akteur: innen aus Bildungspraxis und -administration (ggf. auch -politik) reflektiert werden. Die multidirektionale Interaktion ermöglicht insbesondere, dass Adaptionen in gemeinsamer Verantwortung zeitnah und dynamisch im Implementationsprozess erarbeitet werden können. Auch diese Interaktion kann zudem wiederum Gegenstand von Forschung sein. Erfolgskriterien Eine Herausforderung der Implementationsforschung besteht darin, Zielkriterien zu formulieren, um den Erfolg einer Implementation (empirisch) zu erfassen (Petermann, 2014; Teerling & Köller, 2019). In Implementationsprozessen lassen sich unter anderem die Verbreitung (Diffusion; Rogers, 2003), die Umsetzungstreue (fidelity approach; Bormann, 2011) und die Wirkung (z. B. Kompetenzzuwachs der Lernenden oder Lehrenden; Pöhlmann, Pant, Frenzel, Roppelt & Köller, 2014) anhand von querbzw. längsschnittlichen Erhebungsdesigns untersuchen. Bei der Formulierung von Indikatoren für den Implementationserfolg wird mittlerweile häufig auf den Ansatz von Coburn (2003) zurückgegriffen, in dem (1) die Verbreitung, (2) die Tiefe, (3) das Sich-zu-eigen-Machen (Ownership/ Identifikation) und (4) die Nachhaltigkeit als vier Erfolgsdimensionen aufseiten der Anwender: innen beschrieben werden. Es liegen jedoch bisher keine validierten Instrumente vor, die diese Kriterien empirisch operationalisieren, sondern bestenfalls Annäherungen. In ihrer Arbeit zum Buddy-Projekt operationalisiert Goldenbaum (2003) beispielsweise die (1) Verbreitung über die prozentualen Anteile der Anwender: innen, die (2) Tiefe über das Ausmaß, in dem der Transfergegenstand bzw. die Thematik des Transfergegenstands in der Schule verankert ist, die (3) Identifikation wird nicht operationalisiert und die (4) Nachhaltigkeit des Transfererfolgs mit einer Kombination der beiden Indikatoren Verbreitung und Tiefe. Auch anhand des etablierten Modells von Kirkpatrick und Kirkpatrick (2006) lassen sich Wirkungen der Implementation entlang der vier Dimensionen Reaktion, Lernen, Verhalten/ Transfer und Resultate/ Impact erfassen. Aussagen über Wirkungen einer Innovation sollten daher in der Regel multikriterial erfolgen (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006; Smidt et al., 2009). Insbesondere bei Innovationen, die noch adaptierbar sein sollen, wird der Erfolg der Implementation über die Wirkung der (adaptierten) Innovation interpretiert, da die 240 Hans Anand Pant, Annika Teerling et al. Umsetzungstreue hier kein ausschlaggebendes Kriterium darstellt (Gräsel & Parchmann, 2004; Hasselhorn et al., 2014). Im Rahmen von Top-down-Strategien sollten Innovationen hingegen möglichst nicht verändert werden (fidelity approach; Bormann, 2011; Hasselhorn et al., 2014). Das Verhältnis von Umsetzungstreue und Adaptionsmöglichkeit ist ebenfalls Gegenstand der Implementationsforschung. Während Umsetzungstreue und Adaption oft als gegensätzliche Ziele betrachtet werden, legen Fallstudien zu erfolgreichen, groß angelegten Entwicklungsnetzwerken nahe, dass beides synergetisch verlaufen kann (McDonald, Klein & Riordan, 2009; Peurach, Glazer & Lenhoff, 2016; Peurach, 2016). So können grundlegend bewährte Innovationen unter Realbedingungen umgesetzt (Umsetzungstreue) und im iterativen Prozess jedoch aufgrund lokaler Bedürfnisse und Rahmenbedingungen angepasst, verfeinert und erweitert werden (Adaption; Peurach, 2016; Schmidt & Röser, 2021; Titz et al., 2018). Obwohl zahlreiche evidenzbasierte Erkenntnisse zu spezifischen Fragestellungen gelingender Implementation vorliegen (Schrader et al., 2020), wie zum Beispiel zur Akzeptanz der Anwender: innen (Mitton, Adair, McKenzie, Patten & Waye, 2007; Pant, Vock, Pöhlmann & Köller, 2008; Titz et al., 2018; Teerling et al., 2020; Hußner et al., in Druck) oder zu dauerhaften Kooperationsstrukturen, wie schulübergreifenden Netzwerken (Gräsel & Parchmann, 2004; Hasselkuß, 2022; Hußner et al., 2022), werden unter anderem Verhaltensänderungen bei den Anwender: innen sowie deren Voraussetzungen (Wie können Lehrkräfte lernen, die jeweilige Innovation in ihr Handlungsrepertoire zu übernehmen? ) und die nachhaltige Implementation von Innovationen deutlich seltener methodisch hinreichend adressiert (Cahapay, 2021). Auch Effekte von Reformmaßnahmen aufseiten von Schüler: innen können selten aufgedeckt werden, da diese häufig erst nach mehreren Jahren sichtbar werden (Borman, Hewes, Overman & Brown, 2003; Seidel & Shavelson, 2007). Beispiele Im Rahmen des Projekts „Erprobung eines Konzepts zur Implementation der Bildungsstandards im Fach Mathematik in Berliner und Brandenburger Schulen“ haben Bildungsforschung und -administration kooperiert und ein Fortbildungskonzept für das Fach Mathematik in der Sekundarstufe I entwickelt, um Lehrkräfte bei der Einführung der Bildungsstandards zu unterstützen (Zeitler, Asbrand & Pöhlmann, 2009). Anhand von längsschnittlichen Daten mit Kontrollgruppen-Design konnten Pöhlmann und Kolleg: innen (2014) zeigen, dass nach einem Jahr der Fortbildungslaufzeit die Mathematiklehrkräfte der Projektschulen stärker kompetenzorientiert arbeiteten und sich intensiver mit den Bildungsstandards auseinandersetzten als die Lehrkräfte der Vergleichsschulen. Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des BiSS-Evaluationsprojekts EILe konnten Souvignier und Kolleg: innen (2021) wiederum Bedingungen einer wirksamen Implementation von evidenzbasierten Lesefördermaßnahmen untersuchen. Dabei wurden längsschnittlich Lehrkräfte befragt und Kompetenzen der Schüler: innen erhoben. Die Analysen zeigen zum Beispiel, dass bei Verbünden, die eine Top-down-Strategie verfolgten, bei denen also die Initiative von der Bildungspolitik und -administration ausging, die Nutzungshäufigkeit nach einem Jahr Projektlaufzeit höher ausfiel als in Verbünden, die eine Bottom-up-Strategie verfolgten, bei denen also die Initiative von der Bildungspraxis ausging. Im Rahmen des MINT-Kontextprojekts Chemie im Kontext, das auf den Transfer eines kontextorientierten Unterrichtskonzeptes abzielte, konnte wiederum gezeigt werden, dass sich die ko-konstruktive Interaktion, in der Bildungspraktiker: innen Unterrichtsmaterialien selbst entwickeln, diskutieren und realisieren konnten, als wichtiger Prädiktor für die Akzeptanz der Innovation erweist (Gräsel, Fussangel & Schellenbach-Zell, 2008; Gräsel, 2010). Ein integratives Transferprozessmodell 241 Scaling-up-Phase In der Scaling-up-Phase werden die Innovationen, die in der Entwicklungs- und Initiierungsphase (weiter)entwickelt und in der Implementationsphase unter Realbedingungen im kleineren Umfang (small-scale implementation; Rösken- Winter et al., 2021) umgesetzt wurden, systematisch mithilfe von Unterstützungsstrukturen des Bildungssystems (Landesinstitute, Organisationen der Qualitätsentwicklung oder regionalen Schulaufsichten) skaliert (5. Transferschritt, Abb. 1) und entsprechend auf mehr Anwender: innen sowie andere Kontexte übertragen (McDonald, Keesler, Kauffman & Schneider, 2006; Schrader et al., 2020; Steffensky, 2022). Das zentrale Anliegen ist dabei, die positiven Effekte, die zuvor in einzelnen Pilotierungen bzw. Implementationsstudien gezeigt wurden, auch in größeren bzw. vielfältigeren Kontexten zu erzielen (McDonald et al., 2006). Um zu überprüfen, ob ein Transfergegenstand skalierbar ist, müssen laut McDonald und Kolleg: innen (2006) mehrere (Implementations-)Studien in unterschiedlichen Kontexten und mit verschiedenen Anwender: innen durchgeführt werden, in denen sich die Wirkungen bestätigen müssen. Insbesondere im Scaling-up wird der iterative Charakter des vorliegenden Transferprozessmodells deutlich, der die erneute Durchführung der Implementationsphase in unterschiedlichen Kontexten ermöglicht. Während die Zahl der Anwender: innen erhöht wird, indem zum Beispiel ein Lehr-Lern-Arrangement auf weitere Schulen ausgeweitet wird, findet in jeder einzelnen Schule de-facto eine Implementation statt (4. Transferschritt, Abb. 1). In Summe führen diese Implementationen jedoch wieder zum Scaling-up, da jede Implementation in einem neuen Kontext zugleich ein weiterer Scaling-up-Schritt ist und damit die Ausbreitung des Transfergegenstandes strukturell vorantreibt (McDonald et al., 2006). Für das Scaling-up kann dabei wieder auf die materielle, personale und systemische Strategie aus der Implementationsphase zurückgegriffen werden (Prediger, Fischer, Selter & Schöber, 2019). Forschungstyp: Scaling-up-Forschung Die Scaling-up-Forschung hat zur Aufgabe zu untersuchen, welche Faktoren die Implementation einer Innovation beeinflussen, wenn diese in verschiedene Kontexte gebracht und/ oder ausgeweitet wird (McDonald et al., 2006). Entsprechend steht hier zunächst wieder die Interaktion mit Bildungspraktiker: innen (Lehrkräften, Schulleitungen und weiterem pädagogischen Personal), die die Innovation anwenden, im Fokus. Werden Unterstützungsstrukturen des Bildungssystems zum Scaling-up genutzt, werden zudem bi- oder multidirektionale Interaktionen mit Mitarbeiter: innen der Landesinstitute, Organisationen der Qualitätsentwicklung oder regionalen Schulaufsichten (Bildungsadministration) relevant. Diese Interaktionen können erneut auch wieder dokumentiert und als Forschungsgegenstand betrachtet werden. Im Rahmen der Scaling-up-Forschung können Erkenntnisse entstehen, die für vorhergehende Phasen und somit für weitere Zyklen des Transferprozesses relevant sein können (Steffensky, 2022). So lassen sich die Erkenntnisse auch für die Initiierung und Entwicklung neuer Innovationen sowie dem Design künftiger Implementationsprozesse nutzen (iterativer Prozess). Vor allem in der US-amerikanischen Forschung liegt ein weites Verständnis von Scaling-up-Forschung vor, das auch die Evaluation der Innovationen mittels begrenzter Scaling-up-Studien umfasst (McDonald et al., 2006; Penuel, Fishman, Haugan Cheng & Sabelli, 2011; small scaling up, Scheiter, Schrader, Trautwein & Hesse, 2014). Im vorliegenden Transferprozessmodell finden diese Vorarbeiten hingegen im Rahmen der Entwicklungs- und Implementationsphase modellbasiert vorgelagert statt. Erfolgskriterien Gemeinsam ist der Implementations- und der Scaling-up-Phase, dass beide die praktische Umsetzung forschungsbzw. evidenzbasierter Innovationen unter Realbedingungen in den 242 Hans Anand Pant, Annika Teerling et al. Blick nehmen und durch Forschung begleitend reflektieren. Entsprechend wird auch hier zur Überprüfung des Implementationsbzw. Scaling-up-Erfolgs auf die genannten Kriterien von Coburn (2003) zurückgegriffen. Bei der Scaling-up-Forschung rückt dabei jedoch insbesondere die Verbreitung des Transfergegenstandes (Diffusion) in den Fokus, wobei vor allem kontextspezifische Nutzungsprozesse und Bedingungen aufseiten der Anwender: innen berücksichtigt werden können. Darüber hinaus kann die Scaling-up-Forschung die Kontextrobustheit erzielter Effekte überprüfen (McDonald et al., 2006; Schrader et al., 2020). So kann zum Beispiel anhand von Mehrebenenmodellen analysiert werden, inwieweit Faktoren des Individuums, der Familie und der Schule den Effekt eines neu implementierten Lehr-Lern- Arrangements auf das Lernen der Schüler: innen mediieren oder moderieren (McDonald et al., 2006). Durch ein solches kontextbasiertes Vorgehen kann Scaling-up-Forschung eine kontextsensitive Implementation unterstützen, bei der zum Beispiel Lehrkräfte oder Schulleitungen ein Lehr-Lern-Arrangement auswählen können, das in ihrer Schule die höchsten Wirkungserwartungen besitzt. Um Mechanismen, Barrieren und lokale Deutungen zu rekonstruieren, nutzt die Scaling-up-Forschung häufig Mixed- Methods-Designs, die Reichweite (z. B. Nutzung) mit Prozessdaten (z. B. Interviews, Dokumentenanalysen) verbinden (Nilsen, 2015; Proctor et al., 2011). In groß angelegten Transfervorhaben werden zudem Mehrebenen- und Vergleichsdesigns eingesetzt, um die Rolle von Unterstützung, Führung und Kontextfaktoren für Umsetzung und Outcomes zu prüfen (Böse, Neumann, Becker, Maaz & Baumert, 2018; Lynch, Pyke & Grafton, 2012). Beispiel Im Rahmen einer Scaling-up-Studie zum Projekt Mathe sicher können wurde überprüft, inwieweit die in einer zuvor kleineren quasiexperimentellen Studie gezeigte Wirksamkeit des Programms auf das mathematische Wissen leistungsschwacher Schüler: innen sich auch zeigt, wenn das Programm einer größeren Anzahl von Anwender: innen zugänglich gemacht wird (Prediger et al., 2019; Steffensky, 2022). Dabei zeigt die nicht-randomisierte Studie, dass die Schüler: innen in den Programmschulen mehr lernen als Schüler: innen von Vergleichsschulen. Im Rahmen der Studie wurde zudem belegt, dass eine Kombination von personaler, materieller und systemischer Strategie im Scaling-up als besonders erfolgversprechend gelten kann (Prediger et al., 2019). Reflexionsphase In der Reflexionsphase wird der Gesamterfolg des Transferprozesses - also die (Weiter-)Entwicklung der Innovation in der Entwicklungs- und Initiierungsphase, deren Umsetzung unter Realbedingungen in der Implementationsphase und deren Skalierung mithilfe von Unterstützungsstrukturen in der Scaling-up-Phase - synoptisch beforscht bzw. evaluiert und kritisch reflektiert (6. Transferschritt, Abb. 1). Dazu werden Befunde aus allen Transferphasen integriert, sodass tragfähige Aussagen über Wirkmechanismen, Kontextsensitivität und Bedingungen gelungener Implementation und nachhaltiger Verbreitung möglich werden (Schrader et al., 2020; Ghadiri-Mohajerzad & Schrader, 2024). Entsprechend können Forschende - je nach Umfang des eigenen Projektes - nicht nur konkrete, selbst durchgeführte Schritte des Transferprozesses reflektieren, sondern zum Beispiel auch Design-Entscheidungen im Hinblick auf den Transfergegenstand aus früheren Projekten. Während in Transferprozessen Ansätze und Methoden der Grundlagen- und Entwicklungsforschung die Frage adressieren, ob eine Innovation prinzipiell die intendierte Wirkung aufweist bzw. wie diese durch partizipative Design-Prozesse mit Praxisakteur: innen optimiert werden kann, untersucht die Forschung zu Implementations- und Scaling-up-Prozessen, unter welchen Bedingungen und mit welchem Erfolg die Innovation in verschiedenen Handlungsfeldern Ein integratives Transferprozessmodell 243 der Praxis akzeptiert und umgesetzt wird. Synoptische Forschung in der Reflexionsphase schließlich integriert die Erkenntnisse aller Phasen, wobei erneut die Akteur: innen aus Bildungsforschung, -praxis, -politik und -administration multidirektional bzw. ko-konstruktiv beteiligt werden können. Forschungstyp: Synoptische Forschung Die synoptische Forschung kann anhand der synoptischen Evaluation sowie der Reflexion der Transferbedingungen und -wirkungen Hinweise liefern, damit künftige politische Entscheidungen idealerweise evidenzbasiert getroffen sowie Barrieren für Reformvorhaben rechtzeitig adressiert und reduziert werden können (Ghadiri-Mohajerzad & Schrader, 2024). Indem hier alle relevanten Stakeholder einbezogen werden, können Transferprozesse in ihrer Gesamtheit besser verstanden und Hinweise für zukünftige Transferprozesse abgeleitet werden. Die gemeinsame Reflexion - zum Beispiel im Rahmen von Research Practice Partnerships - ermöglicht es zudem, neue theoretische Modelle und Konzepte zur Entwicklung, Implementation und Skalierung von Innovationen im Bildungsbereich zu entwickeln. Auch diese Interaktion kann als Teil des Transferprozesses zum Beispiel im Rahmen von Gruppendiskussion zum Forschungsgegenstand gemacht und dokumentiert werden. Im Rahmen von Design Based Research und mit Blick auf die kreisförmige Darstellung des integrativen Transferprozessmodells können die Erkenntnisse wieder Ausgangspunkt für eine erneute Entwicklung, Anpassung oder Weiterentwicklung von Innovationen sein und damit neue Transferzyklen anstoßen. Dieser Prozess der Erkenntnisgewinnung kann zusätzlich ebenfalls Gegenstand von Forschung sein. Erfolgskriterien Forschungsmethodisch stehen in dieser Phase anfangs Verfahren der Forschungsbefundsynthese (Systematic Review, Metaanalyse) im Mittelpunkt, die am Ende von Transfervorhaben eine „Befund-Kartierung“ ermöglichen. Dabei können die Erfolgskriterien aus den genannten Forschungstypen jeder Phase herangezogen und in der Gesamtschau geordnet und bewertet werden (z. B. Evidenzbasierung in der Grundlagen- und Entwicklungsforschung, Coburn-Kriterien in der Implementations- und Scaling-up-Forschung). So lassen sich Erkenntnisse über ganze Transferprozesse hinweg generieren und aufeinander beziehen sowie Transferprozesse an sich als Forschungsgegenstand betrachten. Insbesondere datenreiche Kontextvergleiche ermöglichen dabei zum Beispiel die Identifizierung und Typisierung generalisierbarer Muster von Implementations- und Scaling-up- Prozessen, die wiederum als heuristische Modelle für zukünftige Transferaktivitäten und -prozesse fungieren können (Penuel et al., 2011; Nilsen, 2015). Beispiel Als Beispiel kann hier auf die Arbeit von Schrader und Kolleg: innen (2020) verwiesen werden, die sich allerdings lediglich auf die Implementationsphase bezieht. Hier wurde ein systematic review als Grundlage genutzt, um förderliche Einflussfaktoren (z. B. Kontextfaktoren wie die Unterstützung durch die Leitung, die Unterstützung durch finanziell-materielle Ressourcen und ein positives Einrichtungsklima) und hemmende Einflussfaktoren (z. B. zu hohe Umsetzungstreue durch die die Adaptation an die lokalen Bedürfnisse nicht mehr gelingt) auf die Implementation evidenzbasierter Lehr-Lernangebote in einem Angebots-Nutzungs-Wirkungs-Modell zu verorten sowie Implikationen abzuleiten (Schrader et al., 2020). So verweisen Schrader und Kolleg: innen (2020) unter anderem darauf, dass personale, organisationale und institutionelle Einflussfaktoren im Implementationsprozess zwar häufig empirisch erfasst, jedoch selten moderierende oder mediierende Einflüsse überprüft werden. 244 Hans Anand Pant, Annika Teerling et al. Befunde aus synoptischen Forschungsansätzen über Transferprozesse liegen bisher kaum vor. Teerling und Kolleg: innen (in diesem Heft) haben einen Versuch einer synoptischen Evaluation unternommen, um ein solches Vorgehen an einem Fallbeispiel zu illustrieren. Hierbei werden an dem Transferprozess der Programmlinie impakt schulleitung bis zum Kontext von Startchancen zum einen deren Wurzeln in der anwendungsorientierte Grundlagen- und Entwicklungsforschung rekonstruiert und zum anderen anhand der wissenschaftlichen Begleitung von impakt schulleitung der Implementationsprozess sowie mittels eines Vergleichs der Ergebnisse aus impakt schulleitung und S 4 - Schule stärken, starke Schule der Scaling-up-Prozess beispielhaft beforscht (Teerling, Stahnke, Rösken- Winter & Köller, 2026). Herausforderungen im Transferprozess Kaum ein Programm oder Projekt im schulischen Kontext deckt alle Phasen des vorgestellten Transferprozessmodells ab. Umfassend angelegte Programme wie etwa QuaMath (Prediger et al., 2024) oder Chemie im Kontext (Demuth et al., 2008), die mehrere Phasen durchlaufen und systematisch miteinander verschränken, stellen bisher die Ausnahme dar. Es ist zu vermuten, dass es zahlreiche forschungsbasierte und potenziell anwendungsgeeignete Innovationen gar nicht in die Implementationsphase schaffen. Diese Vorhaben konnten notwendige Anknüpfungen und Anschlüsse an anstehende Transferschritte mutmaßlich nicht (rechtzeitig) systematisch planen und aufeinander abstimmen. Ein Anschluss an den jeweils folgenden Transferschritt des Modells erfordert in der Regel finanzielle, zeitliche und/ oder personelle Ressourcen. So kann ein Mangel an Ressourcen die Nachhaltigkeit der Implementation entscheidend beeinträchtigen (Roschelle, Tatar, Shechtman & Knudsen, 2008; Wißhak, 2022). Insbesondere bei Projekten, die durch Drittmittel finanziert werden, endet die Beteiligung von Forschenden häufig mit der jeweiligen Projektlaufzeit - nach drei, vier oder fünf Jahren. Dieser Zeitraum ist jedoch vor allem im Hinblick auf die Identifizierung von (nachhaltigen) Effekten, insbesondere aufseiten von Schüler: innen, nicht ausreichend (Seidel & Shavelson, 2007). Das vorgestellte integrative Transferprozessmodell versucht insbesondere für Forschende eine Systematisierung anzubieten, um eigene anwendungsbezogene Forschungs- und Entwicklungsvorhaben im Gesamtgeschehen eines Transferprozesses zu verorten, an vorherige Aktivitäten anzuknüpfen und künftige Aktivitäten (auch im Hinblick auf finanzielle, zeitliche und/ oder personelle Ressourcen) zu planen und (bestenfalls) bei der Antragstellung zu berücksichtigen. Zugleich kann das Modell auch anderen an Transferprozessen beteiligten Akteur: innen als Orientierungsrahmen dienen, um ihre jeweiligen Beiträge im Gesamtprozess zu reflektieren, aufeinander abzustimmen und gemeinsame Transferaktivitäten sowie Interaktionen zielgerichtet zu gestalten. Entsprechend wurden im Beitrag auch die phasenspezifisch möglichen Interaktionsprozesse von Akteur: innen aus Bildungsforschung, -praxis, -politik und -administration aufgezeigt. Besonders unter Berücksichtigung der Mehrebenenstruktur im deutschen Bildungssystem erscheint eine strukturierte und transparente Interaktion der Akteur: innen essenziell. An fehlenden oder unzureichenden Aushandlungs- und Übersetzungsprozessen der Akteur: innen können insbesondere Implementations- und Scaling-up-Prozesse scheitern. Iterative, multidirektionale Prozesse zwischen Bildungsforschung und -praxis, wie sie beispielsweise in Design-Based-Research-Ansätzen konzipiert sind, erscheinen in komplexen Transfervorhaben unabdingbar. Insbesondere Ansätze der Research Practice Partnership (Penuel et al., in diesem Heft; Coburn & Penuel, 2016) weisen dabei großes Potenzial auf, da sie auf eine langfristige, verbindliche und vertrauensbasierte Beziehungsgestaltung von Akteur: innen aus Bildungsforschung, -praxis, -administration (und ggf. -politik) setzen. Das Fehlen von institutionalisierten Vermittlerrollen, wie zum Beispiel Broker: innen, erschwert die Umsetzung großer Reformvorhaben im deutschen Bildungssystem. Ein integratives Transferprozessmodell 245 Forschende in eine entsprechende Doppelrolle zu drängen, scheint nur eine eher dysfunktionale Lösung darzustellen. Die Erfahrungen im Kompetenzverbund lernen: digital haben gezeigt, wie anspruchsvoll die Etablierung von Broker: innen-Modellen im deutschen Bildungssystem ist (Scheiter & Richter, 2024). Die Ergebnisse einer ersten empirischen Untersuchung zeigen, dass die erfolgreiche Implementation solcher Modelle von drei zentralen Voraussetzungen abhängt (Mutschler et al., im Druck): (1) einer frühzeitigen Rollen- und Zielklärung, (2) geeigneten strukturellen Rahmenbedingungen mit klar definierten Zuständigkeiten und Entscheidungsräumen sowie (3) einer gezielten Professionalisierung der Broker: innen. Letztere sollte neben fachlicher Expertise insbesondere Kompetenzen zum Aufbau und zur Pflege vertrauensvoller Beziehungen, zur Vermittlung zwischen unterschiedlichen Systemlogiken sowie zur konstruktiven Bearbeitung von Interessen- und Zielkonflikten umfassen. Neben diesen übergreifenden Herausforderungen in Transferprozessen im schulischen Kontext weisen auch alle einzelnen Phasen spezifische „Sollbruchstellen“ auf, die einen Transferprozess gefährden. So kann im Rahmen der Entwicklungs- und Initiierungsphase die Evidenzbasierung von Innovationen misslingen oder erschwert werden (Steffensky, 2022; vgl. auch Stolperwörter-Lesetest BiSS-Transfer). Andere Transfervorhaben scheitern bereits an der Pilotierung, da sich keine ausreichende Anzahl an Teilnehmer: innen findet (Neumann et al., 2026 und Sowinski et al., 2026). Die Implementations- und insbesondere auch die Scaling-up-Phase scheitert im deutschen Bildungssystem häufig an institutionellen Bedingungen (z. B. Ressourcen, Zuständigkeiten, Anschlussfähigkeit einer Innovation an bestehende Routinen), weshalb ein systemisches Verständnis von Transferprozessen bei allen Beteiligten als Teil der jeweiligen Professionalisierung gefördert werden sollte (Ghadiri- Mohajerzad & Schrader, 2024; Schrader et al., 2020). Dieses würde auch die synoptische Forschung begünstigen, die bisher in ihrem reflexiven und theoriebildenden Charakter kaum Eingang in die systematische Betrachtung von Transferprozessen im schulischen Kontext gefunden hat. Limitationen und Ausblick Neben dem beschriebenen Potenzial für die Gestaltung von Transferprozessen soll abschließend auch auf die Grenzen des integrierten Transferprozessmodells hingewiesen werden. Durch die Verschränkung von Transferphasen und Forschungstypen werden Transferprozesse eher auf einer abstrakten Metaebene dargestellt. Obwohl für die einzelnen Phasen illustrative Beispiele für Forschungstypen eingefügt wurden, kann das Transferprozessmodell die Mikroebene von Transferprozessen nur andeuten. Hierfür müssen einerseits theoretische Bezugsmodelle herangezogen werden, wie beispielsweise das Angebots-Nutzungs-Modell (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006; Lipowsky & Rzejak, 2019; Schrader et al., 2020), andererseits muss der Gegenstandsbezug leitend für die Formulierung konkreter Forschungsfragen und die fachbezogene Planung der Transferschritte sein (Prediger, 2024). Trotz seiner Begrenztheit stellt das vorgestellte integrative Transferprozessmodell eine bisher selten explizierte Systematisierung dar, um Veränderungen bzw. Verbesserungen durch Innovationen im schulischen Kontext unter der Berücksichtigung mehrerer relevanter Akteursgruppen forschungsbzw. evidenzbasiert und zugleich partizipativ zu planen, umzusetzen und zu skalieren sowie diese Prozesse dabei selbst als Gegenstand von Forschung in den Blick zu nehmen (GFD & ÖGFD, 2023; Prediger, 2024). Das Modell trägt hoffentlich dazu bei, den an Transferprozessen beteiligten Akteur: innen aus Bildungsforschung, -praxis, -administration und ggf. -politik eine bessere Orientierung im Gesamtprozess des Transfers zu ermöglichen und damit das verbreitete „Lost-in-Transfer“-Gefühl in komplexen Transferprojekten zumindest etwas zu verringern. 246 Hans Anand Pant, Annika Teerling et al. Literatur Barab, S. & Squire, K. (2004). Design-Based Research: Putting a Stake in the Ground. Journal of the Learning Sciences, 13 (1), 1 - 14. https: / / doi.org/ 10.1207/ s153 27809jls1301_1 Becker-Mrotzek, M., Hasselhorn, M., Roth, H.-J. & Stanat, P. (2016). Stichwort: Die Bund-Länder Initiative „Bildung durch Sprache und Schrift (BISS)“. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 63 (1). https: / / doi. org/ 10.2378/ peu2016.art07d Berliner, D. C. (2002). Comment: Educational research: the hardest science of all. 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