Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2026, 73, 251 -265 DOI 10.2378/ peu2026.art18d © Ernst Reinhardt Verlag Dieser Beitrag steht open access online unter https: / / dx.doi.org/ 10.2378/ peu2026.art18d n Empirische Arbeit Versuch einer synoptischen Evaluation: Transferprozess eines Programms zur Schulentwicklung Von impakt schulleitung zu Startchancen Annika Teerling 1 , Rebekka Stahnke 1 , Bettina Rösken-Winter 2 & Olaf Köller 1 1 IPN - Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, Kiel 2 Universität Münster Zusammenfassung: Transferprozesse im Kontext von Schule sind so gewünscht wie herausfordernd. Pant und Kolleg: innen (2026) haben ein integratives Transferprozessmodell vorgestellt, das es ermöglicht, Innovationen im schulischen Kontext forschungsbzw. evidenzbasiert zu planen, umzusetzen und zu skalieren, wobei die relevanten Stakeholder berücksichtigt werden. Zugleich wird der Transferprozess selbst als Forschungsgegenstand verstanden. Der vorliegende Beitrag illustriert dieses Modell anhand des Transferprozesses einer beispielhaften Programmlinie zur Schulentwicklung beginnend mit impakt schulleitung über das PerspektivSchul-Programm, S 4 - Schule stärken, starke Schule und Ganztagsschule gemeinsam gestalten bis hin zum Kontext von Startchancen. Dabei werden die Entwicklungs- und Initiierungsphase sowie die Implementationsphase, aber auch die Scaling-up-Phase nachgezeichnet. Abschließend wird beispielhaft eine synoptische Evaluation skizziert, die den gesamten Transferprozess nochmals zusammenfassend reflektiert und evaluiert. Schlüsselbegriffe: Transferprozess, Professionalisierung, Synoptische Evaluation An attempt at a synoptic evaluation: Transfer process of a school development program From impakt schulleitung to Startchancen Summary: Transfer processes in the school context are as desirable as they are challenging. Pant and colleagues (2026) have presented an integrative transfer process model that makes it possible to plan, implement, and scale innovations in the school context in a researchand evidencebased manner, taking relevant stakeholders into account. At the same time, the transfer process itself is understood as a subject of research. This article illustrates this model using the transfer process of an exemplary program line for school development, beginning with impakt schulleitung, through the PerspektivSchul-program, S 4 - Schule stärken, starke Schule and Ganztagsschule gemeinsam gestalten, all the way to Startchancen. It traces the development and initiation phases, the implementation phase, and the scaling-up phase. Finally, it outlines an example of a synoptic evaluation that summarizes and evaluates the entire transfer process once again. Keywords: Transfer process, professionalization, synoptic evaluation Der Transfer forschungsbzw. evidenzbasierter Konzepte oder Materialien in die schulische Praxis wird von Akteur: innen aus Bildungsforschung, -praxis, -politik und -administration zwar immer stärker gefordert, stellt jedoch zumeist eine Herausforderung dar. Zwar werden viele Konzepte oder Materialien unter Laborbedingungen und im kleinen Rahmen auf ihre Wirksamkeit überprüft, eine systematische Implementation in die Bildungspraxis und insbesondere ein systematisches Scaling-up erfolgen jedoch aus vielfältigen Gründen oft nicht oder werden nicht systematisch dokumentiert. In den letzten Jahren hat das Thema Transfer daher in der Forschung zunehmend Berücksichtigung gefunden, zum einen im Rahmen von größeren 252 Annika Teerling, Rebekka Stahnke, Bettina Rösken-Winter, Olaf Köller Projekten wie BiSS (Becker-Mrotzek, Hasselhorn, Roth & Stanat, 2016), QuaMath (Prediger et al., 2024) oder Startchancen (Geweke & Edelstein, 2025) und zum anderen in der Entwicklung von Modellen und theoretischen Ansätzen, die einen Rahmen für die Systematisierung solcher Transferprozesse bieten (Pant et al., in diesem Heft; Schrader, Hasselhorn, Hetfleisch & Goeze, 2020). Während im Feld eine Vielzahl von Modellen zu Transfer, Implementation und Scaling-up existiert (Damschroder, Reardon, Widerquist & Lowery, 2022; Hall & Hord, 2020; Jäger, 2004; Rogers, 2003), konzentrieren sich diese häufig auf einzelne Phasen des Transferprozesses, z. B. die Implementation in der Praxis durch Lehrkräfte (Souvignier et al., 2021) oder den Vergleich verschiedener Implementationsstrategien (Rösken-Winter, Stahnke, Prediger & Gasteiger, 2021). Das integrative Transferprozessmodell von Pant und Kolleg: innen (2026) hat hingegen den weitergehenden Anspruch, Transferprozesse in ihrer Gesamtheit strukturieren und ordnen zu können (für eine ausführliche theoretische Einordnung des Modells vgl. Pant et al., 2026). Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, anhand des integrativen Transferprozessmodells den Transferprozess einer Programmlinie zur Schulentwicklung beispielhaft zu illustrieren, synoptisch zu evaluieren und zu reflektieren. Im Fokus steht dabei der Transferprozess des Schulentwicklungsprogramms impakt schulleitung über das PerspektivSchul-Programm, das Programm S 4 - Schule stärken, starke Schule, das Projekt Ganztagsschule gemeinsam gestalten bis hin zum Kontext des Startchancen-Programms. Auf das deskriptive Nachzeichnen des Transferprozesses anhand des Modells erfolgt im vorliegenden Beitrag der Versuch, eine synoptische Evaluation zu skizzieren. Dabei soll ausdrücklich nicht der Anspruch erhoben werden, umfassende Evaluationsergebnisse vorzulegen. Vielmehr soll auch dieser Teil als illustratives Beispiel dienen. Der Beitrag zielt insgesamt darauf ab, ein stärkeres Bewusstsein für Transferprozesse in ihrer Gesamtheit sowie ihrer Betrachtung als eigenen Forschungsgegenstand zu schaffen. Zugleich sollen die Komplexität von Transferprozessen, phasenabhängige Herausforderungen und Interaktionen der verschiedenen Stakeholder sichtbar gemacht werden. Das integrative Transferprozessmodell von Pant und Kolleg: innen (2026) In den vergangenen Jahrzehnten haben Transferprozesse zur Schulentwicklung im Bildungssystem zunehmend an Bedeutung gewonnen, wobei forschungs- und evidenzbasierte Innovationen Veränderungen bzw. Verbesserungen im schulischen Kontext herbeiführen sollen (Pant et al., 2026; Gräsel, 2010; Rösken-Winter et al., 2021; Souvignier & Hasselhorn, 2023). Unter Innovationen werden dabei neue, zielgerichtete, intendierte und geplante Maßnahmen (z. B. Unterrichtsinhalte, Unterrichtskonzepte) verstanden, die das Bildungssystem verändern bzw. verbessern und anhand derer aktuelle Herausforderungen besser bewältigt werden (sollen) (Goldenbaum, 2013; Pant et al., 2026). Das integrative Transferprozessmodell von Pant und Kolleg: innen (2026) bietet die Möglichkeit, Transferprozesse in ihrer Gesamtheit zu betrachten und systematisiert bzw. integriert einzelne Transferphasen, Forschungstypen und Transferschritte, wobei das Modell einen iterativen Charakter hat (Abb. 1). Im Rahmen der Entwicklungs- und Initiierungsphase bringt (1) die anwendungsorientierte Grundlagenforschung solche forschungs- und evidenzbasierten Innovationen hervor, während die empirische und konzeptionelle Entwicklungsforschung (2) die adaptive (ko-konstruktive) (Weiter-)Entwicklung mit Stakeholdern der Handlungsfelder bzw. -ebenen und (3) die konzeptionelle Ausarbeitung und Verzahnung der Transferstrategien (personal, materiell, systemisch) sowie die Analyse der Transferbedingungen begleitet. In der Implementationsphase untersucht die Implementationsforschung Synoptische Evaluation 253 wiederum (4) die Implementation der Innovationen anhand der ausgearbeiteten Transferstrategien, wie zum Beispiel im Rahmen von Schulentwicklungsprogrammen wie impakt schulleitung aus Nordrhein-Westfalen oder S 4 - Schule stärken, starke Schule 1 aus Rheinland-Pfalz. Diese Programme wurden wissenschaftlich begleitet, wobei formative Evaluationen durchgeführt wurden (Huber et al., 2022 b; Teerling & Köller, im Druck). Anschließend untersucht die Scaling-up-Forschung in der Scaling-up-Phase, inwieweit (5) das Scaling-up mit Unterstützungsstrukturen des Bildungssystems gelingt. Im Rahmen der Reflexionsphase ermöglicht es die synoptische Forschung schlussendlich, anhand (6) einer synoptischen Evaluation die Transferbedingungen und -wirkungen zu evaluieren und zu reflektieren (Pant et al., 2026). 1 Das Projekt wurde vom Bildungsministerium Rheinland-Pfalz gefördert. Abb. 1: Das integrative Transferprozessmodell von Pant et al. (2026) S. 234 Transferphase (allgemein) Forschungstyp Transferschritte 254 Annika Teerling, Rebekka Stahnke, Bettina Rösken-Winter, Olaf Köller Im vorliegenden Beitrag wird das beschriebene Modell als Rahmung genutzt, um die Transferphasen des Schulentwicklungsprogramms impakt schulleitung aus Nordrhein-Westfalen (Huber et al., 2022 a, 2022 b), das unter anderem als Vorbild für das Programm S 4 - Schule stärken, starke Schule in Rheinland-Pfalz und das Programm PerspektivSchulen in Schleswig-Holstein diente und die nun in den Kontext von Startchancen überführt wurden (vgl. Pelzer & Backes, 2026), nachzuzeichnen. Im vorliegenden Beitrag wird sich also auf diese spezifische Programmlinie fokussiert und sie als illustratives Fallbeispiel genutzt. Dabei ist zu beachten, dass die einzelnen Transferphasen bei der Planung von impakt schulleitung bzw. der Programme nach Vorbild von impakt schulleitung sowie Startchancen zumeist nicht ex ante mitgedacht, sondern im vorliegenden Beitrag ex post in das Transferprozessmodell eingefügt werden. Darüber hinaus soll das Modell zur Strukturierung einer synoptischen Evaluation dienen. Der Transferprozess des Schulentwicklungsprogramms Die Implementation des Programms impakt schulleitung, der Programme nach Vorbild von impakt schulleitung und deren (formative) Evaluation sowie der Start des Startchancen-Programms, können modellbasiert als Teile eines größeren Transferprozesses angesehen werden. Dieser Prozess soll im Folgenden als illustratives Fallbeispiel in das Pant’sche Transferprozessmodell in Abbildung 1 eingefügt und mit dem Versuch, eine synoptische Evaluation zu skizzieren, abgeschlossen werden. Entwicklungs- und Initiierungsphase Da die Leistungen der Schüler: innen in Deutschland auch mit der Lage der Schule zusammenhängen (Baumert, Stanat & Watermann, 2006; Baumert,Trautwein & Artelt, 2003; van Ackeren, Holtappels, Bremm, Hillebrand-Petri & Kamski, 2021) und es offenbar anderen Ländern gelingt, solche strukturellen Zusammenhänge besser abzuschwächen (van Ackeren et al., 2021), stehen insbesondere Schulen in herausfordernden Lagen im Fokus von Schulentwicklungsbestrebungen. Die Schulforschung hat wiederholt eindrucksvoll gezeigt, dass die Schulleitung eine zentrale Rolle für die einzelne Schule und deren Erfolg spielt (Bonsen, 2016; Brücher, Holtappels & Webs, 2021; Fullan, 1991; Holtappels, 2007; Rolff, 2007). So können Schulleitungen Prozesse und Ergebnisse der Schule gestalten und weiterentwickeln, werden auf ihre Leitungsaufgaben häufig jedoch nur unzureichend vorbereitet und begleitet (Wübben Stiftung, 2020). Dementsprechend sollte das Programm impakt schulleitung in Nordrhein-Westfalen Schulleitungen - insbesondere an Schulen in herausfordernder Lage - fördern (Tulowitzki, Grigoleit, Haiges & Hinzen, 2020). Das Programm zielte unter anderem darauf ab, Schulleitungen in ihrem Führungshandeln und Schulmanagement zu professionalisieren und sie bei der Weiterentwicklung ihrer Schule zu unterstützen (Wübben Stiftung, 2020). Das Programm war auf drei Jahre angelegt und bestand aus fünf Programmbausteinen (Huber et al., 2022 b): ◾ Akademieveranstaltungen: In den regelmäßigen Akademien wurden die Schulleitungen insbesondere hinsichtlich ihres Führungshandelns fortgebildet. Dabei wurde zudem großer Wert auf den Austausch und die Vernetzung zwischen den Schulleitungen gelegt. ◾ Coaching: Die Schulleitungen hatten die Möglichkeit, freiwillig ein Coaching-Angebot in Anspruch zu nehmen. ◾ Boxenstopps: Im Rahmen der Boxenstopps konnten sich die Schulleitungen mit verschiedenen Akteur: innen außerhalb der Akademie vernetzen. ◾ Schulentwicklungsbegleitung: Die Schulen erhielten die Möglichkeit, sich freiwillig von einer Schulentwicklungsberater: in in ihrem jeweiligen Schulentwicklungsprozess begleiten zu lassen. ◾ Entwicklungsfonds: Die Schulen erhielten 3.000 Euro zur Finanzierung ihres jeweiligen Schulentwicklungsprojekts. Synoptische Evaluation 255 Alle Programmbausteine wurden durch ein schulindividuelles Schulentwicklungsprojekt verbunden, das die Schulleitungen gemeinsam mit ihren Teams während der Programmlaufzeit entwickelten, initiierten und implementierten (Huber et al., 2022 b). Ziel war es, einerseits Strukturen und Prozesse zu schaffen, die die Schulen langfristig befähigen, Herausforderungen besser zu meistern, und andererseits das Lernen der Schüler: innen zu verbessern. Anhand des Curriculums der Akademien von impakt schulleitung kann der erste Transferschritt des Transferprozessmodells in Abbildung 1 illustriert werden. Hier sind unterschiedliche Erkenntnisse aus der anwendungsorientierten Grundlagenforschung eingeflossen. So wurde beispielsweise auf Grundlagen der systematischen Schulentwicklung (Buhren & Rolff, 2012) zurückgegriffen. Es wurden wissenschaftliche Modelle verwendet, um Veränderungsprozesse zu verstehen und zu begleiten. Hierzu gehören die Erkenntnisse zu Veränderungsprozessen von Lewin (1947), die Typen der Veränderung von Rogers (2003) und das Riemann-Thomann-Modell (Schulz von Thun, 2000). Ein Schwerpunkt der Akademien lag auf dem Konzept des Positive Leaderhip (Cooperrider & Whitney, 2005; Ebner, 2019; Seliger, 2014; Seligmann, 2012). Außerdem wurde beispielsweise auf das PERMA-Modell (Ebener, 2019) zurückgegriffen, um Schulleitungen zu befähigen, Veränderungen gemeinsam mit ihrem Team zu gestalten. Das PERMA-Modell umfasst (P) Positive Emotionen, (E) Engagement, (R) Relationships (förderliche Beziehungen), (M) Meaning (erlebte Sinnhaftigkeit) und (A) Accomplishment (Zielerreichung). Im Rahmen des Modells lassen sich anhand eines Messinstruments Profile bilden und vergleichen (Ebner, 2019; Meyer, 2022). Dieses Modell hatte ursprünglich das Ziel, das Wohlbefinden von Lernenden abzubilden, wurde jedoch für Führungskräfte weiterentwickelt (PERMA-Lead; Ebner, 2019), um das Verhalten ebendieser sichtbar zu machen. Aufgrund der vorliegenden Informationen lässt sich nicht nachvollziehen, inwieweit der zweite Schritt des Transferprozessmodells, die adaptive und ko-konstruktive Weiterentwicklung mit den Stakeholdern der Handlungsfelder bzw. -ebenen, stattgefunden hat. Anhand der Programmbausteine (Akademieveranstaltungen, Coaching, Boxenstopps etc.) von impakt schulleitung lässt sich jedoch der dritte Transferschritt des Transferprozessmodells nachvollziehen, in dem drei Strategien zur Implementation (Rösken-Winter et al., 2021) ausgearbeitet und verzahnt wurden: Mit den Akademien, aber auch dem Coaching und der Schulentwicklungsberatung setzte das Programm insbesondere auf die Professionalisierung von Schulleitungen und Lehrkräften, womit hier eine personale Strategie verfolgt wurde. Hierbei wurden den Beteiligten auch die entsprechenden Materialien zur Verfügung gestellt. Insbesondere die Bereitstellung des Entwicklungsfonds stellte eine materielle Strategie dar. Im Rahmen des Programms waren die Schulleitungen zudem angehalten, sich untereinander zu vernetzen sowie neue Strukturen und Prozesse (z. B. eine Steuergruppe) innerhalb der Schule sowie mit außerschulischen Akteur: innen aufzusetzen (systemische Strategie). Implementationsphase Im Rahmen der Implementationsphase, also der Umsetzung wissenschaftlicher Erkenntnisse in die Bildungspraxis, wurden die Konzepte und Maßnahmen, die im ersten und zweiten Transferschritt des Transferprozessmodells erarbeitet wurden, implementiert. Dies erfolgte anhand der im dritten Transferschritt erarbeiteten Strategien zunächst im Rahmen des Programms impakt schulleitung in Nordrhein-Westfalen (4. Transferschritt). Diese Implementation wurde wissenschaftlich begleitet bzw. evaluiert (Huber et al., 2022 b). Im Hinblick auf das Transferprozessmodell kann impakt schulleitung als smallscale implementation interpretiert werden, aufgrund deren Erkenntnisse fundierte Adaptionen im weiteren Transferprozess vorgenommen werden konnten (Rösken-Winter et al., 2021). 256 Annika Teerling, Rebekka Stahnke, Bettina Rösken-Winter, Olaf Köller Scaling-up-Phase Im Rahmen der Scaling-up-Phase wird eine Innovation in andere Kontexte übertragen (McDonald, Keesler, Kauffman & Schneider, 2006) und die Zahl der Nutzenden erhöht (Maass, Cobb, Krainer & Potari, 2019; Morel, Coburn, Catterson & Higgs, 2019; Schrader et al., 2020). Der Transfer des Programms impakt schulleitung in andere Bundesländer und die dortige Implementation kann im Hinblick auf das Transferprozessmodell somit als erste Scaling-up-Phase interpretiert werden. So gab es in Schleswig-Holstein das PerspektivSchul- Programm, in Rheinland-Pfalz das Programm S 4 - Schule stärken, starke Schule und in Berlin das Programm Ganztagsschule gemeinsam gestalten (Tab. 1). Nachdem das Programm impakt schulleitung in Nordrhein-Westfalen erfolgreich evaluiert wurde (Huber et al., 2022 b), wurden die Programme in den anderen Bundesländern mit den Ministerien und Landesinstituten ko-konstruktiv nach Vorbild von impakt schulleitung konzipiert und leicht adaptiert (vgl. small-scale implementation; Abschnitt 3.2; Pelzer & Backes, im Druck). Anhand des Transfers von impakt schulleitung in die anderen Bundesländer kann beispielhaft illustriert werden, wie Konzepte und Materialien adaptiert werden können bzw. müssen, um eine Skalierbarkeit zu fördern. Von diesen weiteren Implementationsprozessen liegen bisher jedoch lediglich Evaluationsergebnisse aus Rheinland-Pfalz (Teerling & Köller, im Druck) vor. Wird der Transfer des Programms impakt schulleitung aus Nordrhein-Westfalen in die anderen Bundesländer als erstes Scaling-up interpretiert, kann geprüft werden, inwieweit die Konzepte und Maßnahmen sowie die Strategien auch in anderen Kontexten, im vorliegenden Fall den Strukturen anderer Bundesländer, und mit verschiedenen Anwender: innen funktionieren. Auf breiterer Datenbasis könnte darüber hinaus anhand solcher Transferschritte in andere Bundesländer auch die generelle Skalierbarkeit überprüft werden (McDonald et al., 2006). Hier wird zudem der iterative Charakter des Transferprozessmodells von Pant und Kolleg: innen (2026) deutlich: Nachdem das Programm impakt schulleitung bereits im Jahr 2015 in die Implementationsphase gestartet ist, folgt zum Beispiel das Berliner Programm Ganztagsschule gemeinsam gestalten im Jahr 2021. Dazwischen wiederholt sich jedoch die Entwicklungs- und Initiierungsphase, in der die Erkenntnisse aus impakt schulleitung zur fundierten Adaption genutzt werden. So wurden die Konzepte und Maßnahmen ko-konstruktiv mit dem entsprechenden Ministerium und Landesinstitut weiterentwickelt und zum Beispiel die Fortbildung lediglich der einzelnen Schulleitung auf ein Tridem (Schulleitung, stellvertretende Schulleitung, Koordinator: in) ausgeweitet. Durch die Einbindung mehrerer Personen bleibt das Wissen aus den Akademien in der Schule erhalten, selbst wenn eine Person das Tridem verlässt. Dies ist insbesondere für Schulen in herausfordernder Lage relevant, da hier eine erhöhte Personalfluktuation vorliegt. Bundesland Projektlaufzeit Beteiligte Schulen Unterschiede im Programm impakt schulleitung Nordrhein- Westfalen 2015 bis 2020 75 Schulen (in drei Gruppen) PerspektivSchul- Programm Schleswig-Holstein 2019 bis 2024 63 Schulen S 4 - Schule stärken, starke Schule Rheinland-Pfalz 2020 bis 2025 26 Schulen (Startkohorte) Ganztagsschule gemeinsam gestalten Berlin 2021 bis 2024 9 Schulen Leitungstridems werdenfortgebildet Tab. 1: Übersicht über die Programme nach Vorbild von impakt schulleitung Synoptische Evaluation 257 Da es je nach Bundesland unterschiedliche Anpassungen im Programm gab und sich somit die Innovation veränderte, müssen ebendiese Adaptionen bei der Interpretation des Transferprozesses berücksichtigt werden. Darüber hinaus findet - wie bereits genannt - in jedem Bundesland bzw. in jeder Schule erneut eine Implementationsphase statt, die teilweise wissenschaftlich begleitet wird (s. S 4 - Schule stärken, starke Schule). Im Rahmen des Startchancen- Programms wird nun die Nutzerzahl im Hinblick auf die Maßnahmen zur Schulentwicklung und mit Rückblick auf impakt schulleitung und die Programme, die nach dem Vorbild von impakt schulleitung aufgesetzt wurden, zum Beispiel in Rheinland-Pfalz und Schleswig- Holstein, erhöht, wobei zum Beispiel in Rheinland-Pfalz die Strukturen der Umsetzung im Startchancen-Programm sehr ähnlich wie in S 4 - Schule stärken, starke Schule sind (Pelzer & Backes, im Druck). Dabei sind in Rheinland- Pfalz alle Schulen, die an S 4 - Schule stärken, starke Schule teilgenommen haben, nun gemeinsam mit ca. 150 weiteren Schulen in das Startchancen-Programm gestartet (Pelzer & Backes, im Druck). Im Rahmen dieser weiteren Scaling-up-Phase findet in diesen Schulen nun wiederum auch erneut eine Implementationsphase statt. Dabei wird auch die Implementation von Startchancen wieder wissenschaftlich begleitet und evaluiert. Im Hinblick auf die Scaling-up-Forschung können nun zudem Faktoren untersucht werden, die insbesondere die Verbreitung fördern oder behindern (vgl. McDonald et al., 2006). Synoptische Evaluation Am Ende eines Transferprozesses bietet modellbasiert die Reflexionsphase die Möglichkeit einer synoptischen Evaluation (Abb. 1). Die synoptische Evaluation ist dabei kein klar definierter Forschungstyp. Im Rahmen ebendieser wird der Transferprozess reflektiert und synoptisch beforscht bzw. evaluiert, also eine zusammenfassende Übersicht über alle Transferphasen gegeben und ebendiese bewertet. Der synoptische Charakter der Evaluation bezieht sich dabei darauf, alle Phasen des Transferprozessmodells in der Zusammenschau zu betrachten, die bisher lediglich in der jeweiligen Phase, also zum Beispiel die Implementation in der Implementationsphase durch die Implementationsforschung, alleinstehend betrachtet wurden. Es werden somit Befunde aus Entwicklungs-, Initiierungs-, Implementations- und Scaling-up-Phase integriert, sodass tragfähige Aussagen über den gesamten Transferprozess möglich werden (Ghadiri-Mohajerzad & Schrader, 2024; Pant et al., 2026, Schrader et al., 2020). Zur Bewertung des Erfolgs der einzelnen Transferphasen muss dabei auf die Operationalisierung der jeweiligen Forschungstypen zurückgegriffen werden, die in der jeweiligen Phase anzutreffen sind. So nimmt die Grundlagen- und Entwicklungsforschung die forschungs- und evidenzbasierte Entwicklung des jeweiligen Transfergegenstandes in den Fokus und erforscht hierfür beispielsweise anhand von Pre-Post-Designs, inwieweit bestimmte Maßnahmen eine intendierte Wirkung erzielen. In der Implementations- und Scaling-up-Forschung hingegen ist die Formulierung von Zielkriterien, um den Erfolg einer Implementation (empirisch) zu erfassen, eine größere Herausforderung (Teerling & Köller, 2019). Hier werden zum Beispiel die Kriterien Verbreitung, Tiefe, Sich-zu-eigen-Machen (Ownership / Identifikation) und Nachhaltigkeit nach Coburn (2003) herangezogen (für eine detailliertere Beschreibung der einzelnen Transferphasen, Forschungstypen und Operationalisierungen vgl. Pant et al., 2026). Entsprechend gliedert sich die synoptische Evaluation im Folgenden nochmals in die bereits aufgezeigten Transferphasen, wobei diese nun jedoch anhand der vorliegenden Erkenntnisse bewertet werden. Darüber hinaus ermöglicht die synoptische Evaluation jedoch auch, die Transferbedingungen und -wirkungen über den gesamten Transferprozess zu reflektieren und neue Theorien hervorzubringen. 258 Annika Teerling, Rebekka Stahnke, Bettina Rösken-Winter, Olaf Köller Entwicklungs- und Initiierungsphase Im Rahmen der Entwicklungs- und Initiierungsphase konnte anhand des Curriculums der Akademien aufgezeigt werden, dass dessen Inhalte auf Erkenntnisse aus der anwendungsorientierten Grundlagenforschung zurückzuführen sind und somit forschungsbasiert erscheinen. Um die Nutzbarkeit des PERMA-Modells für den Bildungskontext zu überprüfen, hat zudem Meyer (2022) die Evidenz des Modells anhand einer systematischen Literaturrecherche untersucht. Dabei analysierte sie allerdings lediglich die PERMA-Profile, die auf das Wohlbefinden von Lernenden abzielen, und nicht das weiterentwickelte Modell PERMA-Lead, das das Verhalten von Führungskräften sichtbar machen soll (Meyer, 2022). Meyer (2022) konnte dabei die Evidenz des PERMA-Modells aufzeigen (1. Transferschritt). Fortbildungsinhalte wie das PERMA-Modell werden zumeist über die Qualifizierung fortbildender Multiplikator: innen in einem sogenannten kaskadierten Professionalisierungsprozess an die Personen, die fortgebildet werden sollen, weitergegeben (Prediger, 2022; Rösken-Winter et al., 2021). Hier werden zunächst auf Qualifizierungsebene die Fortbildenden mithilfe von entsprechenden Methoden und Materialien qualifiziert, bevor (im vorliegenden Fall) die Schulleitungen wiederum qualifiziert werden (können). Dabei wäre die wissenschaftliche Evaluation auf Qualifizierungs- und Fortbildungsebene wünschenswert gewesen, bevor die Implementation des Programms stattfand. Für die Akademieveranstaltungen wurde auf externe Referent: innen zurückgegriffen, wobei keine Angaben dazu vorliegen, inwieweit diese wissenschaftlich evaluiert wurden. Es liegen ebenfalls keine Angaben dazu vor, wie die Fortbildungskonzepte ursprünglich erarbeitet und inwieweit sie (kokonstruktiv) weiterentwickelt wurden (2. Transferschritt). Aufgrund der Verzahnung der Programmbausteine (Akademieveranstaltungen, Coaching, Boxenstopps, Schulentwicklungsbegleitung, Entwicklungsfonds) erscheint die konzeptionelle Ausarbeitung und Verzahnung der Transferstrategien (3. Transferschritt) vielversprechend. Implementationsphase Für den Transferprozess von impakt schulleitung zu Startchancen bzw. den Aspekten der Schulentwicklung in dem Programm lassen sich Akademie Coaching Schulentwicklungsberatung Boxenstopps Entwicklungsfonds 1 2 3 4 5 n impakt schulleitung Abb. 2: Bewertung des Nutzens der einzelnen Programmbausteine (impakt schulleitung) Synoptische Evaluation 259 aufgrund der wissenschaftlichen Begleitung der Implementation (4. Transferschritt) für die synoptische Evaluation die entsprechenden Evaluationsergebnisse heranziehen (Huber et al., 2022 b). So wurde im Rahmen des Abschlussberichts von impakt schulleitung überprüft, wie die Schulleitungen (N = 75) den Nutzen der Angebote einschätzen (1 = trifft nicht zu bis 5 = trifft zu; Abb. 2). Der wahrgenommene Nutzen ist dabei ein wichtiges Merkmal einer Innovation, das mit darüber entscheidet, inwieweit sich eine Innovation durchsetzt (Rogers, 2003). Hierzu wurden die Werte des dritten Messzeitpunktes zum Ende der Projektlaufzeit verwendet. Hierbei wurden die Akademien als bedeutendster Programmbaustein bewertet (M = 4,69), gefolgt vom Coaching (M = 4,67) und dem Entwicklungsfonds (M = 4,64). Die Schulentwicklungsbegleitung (M = 4,19) scheint hingegen weniger nützlich gewesen zu sein. Lediglich der Nutzen der Boxenstopps (M = 3,33) wurde noch niedriger eingeschätzt. Insbesondere im Hinblick auf den Nutzen der Programmbausteine des Entwicklungsfonds, der Akademien und des Coachings erscheint die Implementation des Programms somit vielversprechend. Scaling-up-Phase Im Hinblick auf das Transferprozessmodell in Abbildung 1 lässt sich der Transfer von impakt schulleitung in die anderen Bundesländer als eine erste Scaling-up-Phase (5. Transferschritt) interpretieren, in der die Konzepte und Materialien in andere Kontexte gebracht wurden. Um zu illustrieren, inwieweit sich Effekte, die sich im Rahmen von impakt schulleitung in Nordrhein- Westfalen gezeigt haben, auch zeigen, wenn das Programm in andere Kontexte übertragen wird, lassen sich die Evaluationsergebnisse von impakt schulleitung und S 4 - Schule stärken, starke Schule vergleichen. Für beide Programme lässt sich zum Beispiel anhand der Evaluationsergebnisse der Nutzen vergleichen, den die Anwender: innen den einzelnen Programmbausteinen zugemessen haben. Die Ergebnisse aus impakt schulleitung wurden bereits im Rahmen der Implementationsphase berichtet (Abb. 2). Im Rahmen der Abschlussbefragung der formativen Evaluation von S 4 - Schule stärken, starke Schule wurden die Schulleitungen (N = 19) gebeten, die Relevanz der einzelnen Bausteine im Projekt zu beurteilen (1 = trifft nicht zu bis 4 = trifft zu; Abb. 3). Hierbei wird der Entwicklungsfonds als wichtigster Baustein bewertet (M = 3,82), gefolgt von den Akademieveranstaltungen (M = 3,63). Überraschend erscheint, dass sowohl die Schulentwicklungsberatung (M = 2,78) als auch das Coaching (M = 2,75) nicht so hoch bewertet wurden. Die Boxenstopps wurden in Rheinland-Pfalz nicht als gesonderter Programmbaustein in der Evaluation erfasst. Da sowohl bei der Evaluation von impakt schulleitung als auch bei der Evaluation von S 4 - Schule stärken, starke Schule die Relevanz der Programmbausteine abgefragt wurde, die Antwortskalen sich jedoch zwischen den Evaluationsstudien unterschieden, wurden diese parallelisiert (Abb. 3). So können die Ergebnisse direkt miteinander verglichen werden. Insgesamt zeigen beide Evaluationsstudien eine ähnliche Verteilung der Nutzeneinschätzungen, wobei die Akteur: innen insbesondere der Akademie und dem Entwicklungsfonds eine besondere Bedeutung im jeweiligen Programm zusprechen. Die Schulentwicklungsberatung scheint in beiden Bundesländern etwas hinter den beiden anderen Programmbausteinen zurückzufallen. Besonders auffällig ist die Diskrepanz zwischen den Bundesländern im Hinblick auf die Bewertung des Coaching-Angebots: Während die Akteur: innen im Programm impakt schulleitung dieses ebenfalls als sehr nützlich einschätzten, bewerteten die Akteur: innen im Programm S 4 - Schule stärken, starke Schule das Coaching deutlich pessimistischer. Um die unterschiedlichen Ergebnisse im Hinblick auf das Coaching zu interpretieren, bedarf es einer genaueren Betrachtung der Ergebnisse beider Evaluationsstudien. In der Programmgestaltung und -anpassung lassen sich anhand der vorliegenden Dokumente keine Gründe dafür erkennen. 260 Annika Teerling, Rebekka Stahnke, Bettina Rösken-Winter, Olaf Köller Im Rahmen der Evaluation von impakt schulleitung wurde ein standardisierter Fragebogen zur Evaluation von Einzel-Coaching-Prozessen (Bachmann, Jansen & Mäthner, 2004) ergänzt und adaptiert (Huber et al., 2022 a), wobei die Schulleitungen gebeten wurden, ihre Einschätzung von trifft nicht zu (1) bis trifft zu (5) zu geben (Abb. 4). Im Rahmen der Evaluation von S 4 - Schule stärken, starke Schule wurden andere Skalen als bei impakt schulleitung verwendet, um die Qualität des Coachings einzuschätzen. Zum einen wurde der therapeutische Mainzer Stundenbeurteilungsbogen (MSB) für das Coaching adaptiert (Bräscher & Witthöft, 2020), der aus den drei Subskalen Beziehung, Problemaktualisierung 1 2 3 4 n S 4 - Schule stärken, starke Schule n impakt schulleitung Akademie Coaching Schulentwicklungsberatung Boxenstopps Entwicklungsfonds Abb. 3: Bewertung des Nutzens der einzelnen Programmbausteine (impakt schulleitung vs. S 4 - Schule stärken, starke Schule) 1 2 3 4 5 n impakt schulleitung Ambitioniertheit der Ziele Beziehung Kompetenz Prozessgestaltung Abb. 4: Bewertung des Coachings (impakt schulleitung) Synoptische Evaluation 261 und Problembewältigung besteht. Und zum anderen wurde die Akzeptanz des Trainings (adaptiert nach Carstensen, Köller & Klusmann, 2019) abgefragt, wobei die Schulleitungen gebeten wurden, ihre Einschätzung von trifft nicht zu (1) bis trifft voll zu (4) zu geben (Abb. 5). Sowohl bei impakt schulleitung als auch bei S 4 - Schule stärken, starke Schule zeigen die Bewertungen des Coachings ein positives Bild und tragen somit nicht zur Erklärung der vorherigen Unterschiede bei. Von den 19 Schulleitungen, die an der Abschlusserhebung von S 4 - Schule stärken, starke Schule teilgenommen haben, haben lediglich 11 diese Fragen zur Bewertung des Coachings beantwortet. Insgesamt 7 der 8 Schulleitungen, die keine Angaben gemacht haben, gaben an, das Coaching nicht wahrzunehmen oder wahrgenommen zu haben. Diese Schulleitungen haben jedoch trotzdem die Relevanz der Programmbausteine eingeschätzt (vgl. Abb. 3). Ein detaillierterer Blick in die Daten zeigt, dass die Schulleitungen, die das Coaching nicht wahrnehmen/ wahrnahmen, ebendieses als nicht besonders relevant bewerteten (Mdn = 1), während die Schulleitungen, die das Coaching wahrnehmen/ wahrnahmen, dessen Relevanz als hoch einschätzten (Mdn = 3,5). In einem offenen Antwortformat gaben die Schulleitungen, die das Coaching-Angebot nicht wahrgenommen haben, an, dass sie zum Beispiel erst seit kurzer Zeit an der Schule sind und daher an dieser Maßnahme nicht teilnehmen konnten oder dass aufgrund der Corona-Pandemie keine Kapazitäten für das Coaching vorhanden waren. Es kann daher davon ausgegangen werden, dass die aufgezeigten Unterschiede in der wahrgenommenen Relevanz nicht auf bundeslandspezifische Kontexteffekte zurückzuführen sind. Im Hinblick auf die Ergebnisse aus impakt schulleitung und S 4 - Schule stärken, starke Schule erscheint das Scaling-up des Programms somit ebenfalls vielversprechend. Mit Blick auf das Transferprozessmodell kann die Überführung in den Kontext des Startchancen-Programms nun als weitere Scaling-up- Phase verstanden werden. Nach Abschluss dieser Phase könnte sich eine (erneute) synoptische Evaluation anschließen. Hier wird wieder der iterative Charakter des Transferprozessmodells von Pant und Kolleg: innen (2026) deutlich. Der vorliegende Versuch, eine synoptische Evaluation zu skizzieren, sollte mögliche Potenziale einer solchen Betrachtung aufzeigen, aber auch unterstreichen, dass die Erstellung einer solchen Evaluation es erfordert, dass Transferprozesse langfristig und transparent erforscht und dokumentiert werden. 1 2 3 4 n S 4 - Schule stärken, starke Schule Beziehung Problemaktualisierung Problembewältigung Akzeptanz Abb. 5: Bewertung des Coachings (S 4 - Schule stärken, starke Schule) 262 Annika Teerling, Rebekka Stahnke, Bettina Rösken-Winter, Olaf Köller Diskussion Ziel des vorliegenden Beitrags war es, den Transferprozess eines Programms zur Schulentwicklung von impakt schulleitung über das PerspektivSchul-Programm, das Programm S 4 - Schule stärken, starke Schule, das Projekt Ganztagsschule gemeinsam gestalten bis hin zum Kontext des Startchancen-Programms (vgl. Pelzer & Backes, im Druck) modellbasiert von der Entwicklungs- und Initiierungsphase über die Implementationsphase und Scaling-Up-Phase als illustratives Fallbeispiel aufzuzeigen. Zudem wurde eine synoptische Evaluation skizziert, im Rahmen derer die Phasen des Pant’schen Transferprozessmodells nachgezeichnet und die Erkenntnisse synoptisch zusammengeführt und reflektiert werden sollten. Indem das generische Modell mit dem Beispiel der Programmlinie ausgehend von impakt schulleitung gefüllt wurde, konnten die verschiedenen Phasen inhaltlich diskutiert und der iterative Charakter des Modells bzw. von Transferprozessen verdeutlicht werden. Für die Entwicklungs- und Initiierungsphase des Programms impakt schulleitung liegen nur eingeschränkt dokumentierte Informationen vor. Diese Transferphase konnte daher nur indirekt anhand der Konzepte und Materialien (Curriculum der Akademie) rekonstruiert werden (1. Transferschritt). Hier lieferten zum Beispiel Inhalte wie das PERMA-Modell Hinweise auf eine Forschungsbzw. Evidenzbasierung (Meyer, 2022). Es muss jedoch limitierend erwähnt werden, dass die Evidenzbasierung durch Meyer (2022) erst im laufenden Transferprozess und nicht ex ante in der Entwicklungs- und Initiierungsphase stattgefunden hat. Außerdem wurde hier lediglich das ursprüngliche PRISMA- Modell und nicht PRISMA-Lead betrachtet. Insbesondere die adaptive (und ko-konstruktive) (Weiter-)Entwicklung mit Stakeholdern (2. Transferschritt) sowie die konzeptionelle Ausarbeitung und Verzahnung der Transferstrategien (3. Transferschritt) ließen sich anhand der vorliegenden Dokumente nur eingeschränkt nachvollziehen. Um den gesamten Transferprozess synoptisch zu evaluieren, wäre es wünschenswert gewesen, diese ursprünglichen Transferschritte - insbesondere Interaktionen von Akteur: innen aus Bildungsforschung, -praxis, -administration und -politik - konkreter nachzeichnen und bewerten zu können. Damit verdeutlicht der Beitrag, dass Transferprozesse nur dann umfassend rekonstruiert und analysiert werden können, wenn auch die Programmentwicklung, die Interaktionen der Stakeholder mit einer möglichen kokonstruktiven Adaption des Transfergegenstandes sowie die Implementationsbedingungen systematisch dokumentiert und ebenfalls als Forschungsgegenstand betrachtet werden. Die Implementationsphase (4.Transferschritt) und die Scaling-up-Phase (5. Transferschritt) ließen sich anhand der Evaluationsergebnisse der wissenschaftlichen Begleitungen von impakt schulleitung und S 4 - Schule stärken, starke Schule vergleichsweise gut nachvollziehen. Dabei zeigte sich, dass der Nutzen der meisten Programmbausteine in unterschiedlichen Kontexten ähnlich hoch bewertet wurde. Lediglich der wahrgenommene Nutzen des Coachings unterschied sich in den Bundesländern. Hierdurch können erste Hinweise für die Schulentwicklung im Kontext des Startchancen-Programms aus dem bisherigen Transferprozess des Schulentwicklungsprogramms abgeleitet werden. Eine detailliertere Betrachtung der Daten zeigte, dass es sich bei den unterschiedlichen Bewertungen des Coachings vermutlich nicht um bundeslandspezifische Kontexteffekte handelt, sondern um mangelnde Kapazitäten und fehlende Kontinuität. Entsprechend erscheint es zum Beispiel sinnvoll im Kontext von Startchancen nach Vorbild von Ganztagsschule gemeinsam gestalten im Rahmen der Schulentwicklung Tridems auszubilden. Gleichzeitig zeigt der Beitrag auf, dass es für die Implementations- und insbesondere die Scaling-up-Forschung gewinnbringend wäre, wenn solche adaptierten Programme mit ähnlichen Operationalisierungen wissenschaftlich begleitet würden. Dadurch könnten Befunde verschiedener Programme systematischer aufeinander bezogen werden, sodass sich einzelne Synoptische Evaluation 263 Evaluationsergebnisse sinnvoll in eine übergreifende Transferforschung integrieren ließen. Eine besondere Herausforderung stellt im Kontext Schule jedoch dar, dass langjährige Transferprozesse von Maßnahmen oder Materialien oft über verschiedene Programme bzw. Projekte erfolgen, die von unterschiedlichen Institutionen begleitet und unterschiedlich gefördert werden. Somit findet eine langfristige und systematische Beforschung des Transferprozesses über Programmbzw. Projektkontexte hinweg selten statt. Weitere Erkenntnisse über den Transferprozess wären möglich gewesen, wenn auch Ergebnisse aus dem PerspektivSchul-Programm und Ganztagsschule gemeinsam gestalten vorgelegen hätten. Die Analyse weiterer Kontexte und einer größeren Nutzerzahl im Rahmen der Scalingup-Phase hätte weitere Einblicke eröffnet. Zudem ist limitierend festzustellen, dass im vorliegenden Beitrag alle Phasen des Transferprozesses nur überblicksartig betrachtet wurden. Jede einzelne Phase könnte eigene Beiträg füllen, welche im Rahmen der Grundlagen-, der Entwicklungs-, der Implementations- und der Scaling-up-Forschung bereits existieren. Der vorliegende Beitrag sollte in Abgrenzung dazu exemplarisch zeigen, wie sich ein Transferprozess mithilfe des integrativen Transferprozessmodells von Pant und Kolleg: innen (2026) in seiner Gesamtheit nachzeichnen sowie beispielhaft synoptisch reflektieren lässt. Für eine weiterführende Analyse wäre es vielversprechend, die Ergebnisse der synoptischen Evaluation multidirektional bzw. kokonstruktiv mit Akteur: innen aus Bildungspraxis, -administration und -politik insbesondere auch im Hinblick auf Theoriebildung zu diskutieren. Eine solche multidirektionale und fundierte Reflexion könnte dazu beitragen, den Transferprozess besser zu verstehen und Hinweise für zukünftige Transfervorhaben sowie eventuell neue Theorien abzuleiten. Trotz der genannten Limitationen konnte anhand des vorliegenden Beitrags gezeigt werden, wie frühzeitig Transferprozesse eigentlich starten. Sie erstrecken sich über viele einzelne Phasen bzw. Schritte, die anhand des integrativen Transferprozessmodells von Pant und Kolleg: innen (2026) nachvollzogen werden können. So konnte anhand des Modells beispielhaft ex post der Transferprozess des Schulentwicklungsprogramms impakt schulleitung über das PerspektivSchul-Programm, S 4 - Schule stärken, starke Schule und Ganztagsschule gemeinsam gestalten bis hin zum Kontext des Startchancen- Programms in seiner Gesamtheit und als Forschungsgegenstand aufgezeigt werden, wobei die Komplexität ebensolcher Prozesse, die phasenabhängigen Herausforderungen und Interaktionen der Stakeholder verdeutlicht werden konnten. Künftig lassen sich anhand des Modells nun auch ex ante Transfervorhaben langfristig planen und einzelne Transferphasen bzw. -schritte im Gesamtprozess verorten sowie Transferprozesse prozessbegleitend bewerten. Literatur Ackeren, I. van, Holtappels, H. G., Bremm, N., Hillebrand- Petri, A. & Kamski, I. (2021). Zur Einführung: Schulen in herausfordernden Lagen als Forschungs- und Entwicklungsfeld. I. van Ackeren, H. G. Holtappels, N. Bremm & A. 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Gerade in inklusiven Klassen ist wichtig, dass im Grundschulalter das sprachliche Können festgestellt wird. Mit diesem normierten Sprachentwicklungsscreening werden grammatische Leistungen der Kinder einer 2. Klasse innerhalb einer Schulstunde durch die Lehrkraft erhoben. Es wird festgestellt, ob Kinder beim Bestimmen von Artikeln und Pluralformen, beim Einsetzen der Akkusativ- und der Dativform sowie in der Subjekt-Verb-Kongruenz altersgerechte Fähigkeiten zeigen. Lehrkräfte gewinnen einen Überblick über die Grammatikfähigkeiten der Kinder in ihrer Klasse und können darauf aufbauend weitere Maßnahmen planen.