n Empirische Arbeit Psychologie in Erziehung und Unterricht, 2026, 73, 202 -218 DOI 10.2378/ peu2026.art09d © Ernst Reinhardt Verlag Feedbackwahrnehmung in der gymnasialen Oberstufe - mehr als nur eine Frage der Leistung? Zum Einfluss von Lernmotivation, Leistung und Geschlecht im Deutschunterricht Katharina Dreiling, Ariane S. Willems Georg-August-Universität Göttingen Zusammenfassung: Feedback gilt als zentraler Prädiktor für die Lern- und Leistungsentwicklung von Schülerinnen und Schülern. Allerdings zeigen empirische Befunde nicht nur differenzielle Effekte von Feedback, sondern auch, dass die Feedbackwahrnehmung in Abhängigkeit spezifischer Lernvoraussetzungen variiert: Neben der individuellen (Vor-)Leistung sind je nach Fach- und Alterskontext auch die Lernmotivation und das Geschlecht relevante Prädiktoren für die Feedbackwahrnehmung. Ausgehend von diesen Befunden untersuchte die vorliegende Studie, ob Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe in Abhängigkeit ihrer Leistung, der intrinsischen Lernmotivation und des Geschlechts Feedback im Fach Deutsch unterschiedlich wahrnehmen. Ausgewertet wurden Daten der längsschnittlich angelegten FeeHe-Studie (N = 807). Während multiple Gruppenvergleiche zunächst keine geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Feedbackwahrnehmung auswiesen, belegten vertiefende Latent-Change-Analysen, dass Schülerinnen - unter Kontrolle von Leistung und Lernmotivation - Feedback im Deutschunterricht positiver wahrnehmen als Schüler. Gleichzeitig ließen sich interindividuelle Unterschiede in der Feedbackwahrnehmung stärker durch Leistung und Motivation als durch das Geschlecht erklären. Schlüsselbegriffe: Feedback, Schülerwahrnehmung, Lernvoraussetzungen, Oberstufe, Latent-Change- Analysen Students’ Perception of Feedback in Upper Secondary Education - More Than Just a Matter of Achievement? On the Influence of Learning Motivation, Achievement, and Gender in German Language Classes Summary: Feedback is considered a key predictor of student learning. However, empirical findings not only demonstrate differential feedback effects, they also show that the perception of feedback varies depending on students’ learning characteristics: In addition to their (prior) achievement, learning motivation and gender were relevant predictors for the perception of feedback. Based on these findings, our study investigated whether upper secondary school students perceive the quality of feedback in German language classes differently depending on their achievement, intrinsic learning motivation, and gender. Analyses were based on data from the longitudinal FeeHe study (N = 807). While multiple group comparisons initially showed no gender-specific differences in the perception of feedback, latent change analyses revealed that female students - after controlling for achievement and learning motivation - perceive feedback more positively than male students. At the same time, interindividual differences in the perception of feedback were more strongly explained by achievement and learning motivation than by gender. Keywords: Feedback, student perception, gender differences, upper secondary school, Latent-Change- Modelling Feedbackwahrnehmung in der gymnasialen Oberstufe - mehr als nur eine Frage der Leistung? 203 Feedback, das Schülerinnen und Schüler im Unterricht von ihren Lehrkräften erhalten, gilt als bedeutsamer Faktor für die Leistungsentwicklung von Lernenden (Lipowsky, 2020; Wisniewski, Zierer & Hattie, 2020). Im schulischen Alltag wird Feedback nicht nur in Form von formalen Leistungsbeurteilungen wie Noten erteilt. Vielmehr geben Lehrkräfte u. a. im gemeinsamen Unterrichtsgespräch ihren Schülerinnen und Schülern fortlaufend formative lern- und leistungsbezogene Rückmeldungen, um Lernprozesse zu steuern und individuell zu unterstützen (Denn, 2021; Dreiling, 2023; Willems & Dreiling, 2022). Allerdings zeigten empirische Studien nicht nur, dass sich das Feedback von Lehrkräften - u. a. in Abhängigkeit seiner Qualität - unterschiedlich auf individuelle Lernprozesse auswirkt (Berner, Seitz-Stein, Segerer, Oesterlen & Niklas, 2022; Lipnevich & Smith, 2009), sondern auch, dass Lernende Feedback unterschiedlich wahrnehmen und verarbeiten: Aus empirischer Sicht besonders relevante Faktoren zur Erklärung solcher differenziellen Feedbackwahrnehmungen sind die individuelle Leistung (Hoya, 2021; Sortkær, 2018, 2019), die intrinsische Lernmotivation (Ruelmann, Torchetti, Zulliger, Buholzer & Praetorius, 2021; Willems & Dreiling, 2022) und das Geschlecht von Lernenden (Chen, Thompson, Kromrey & Chang, 2011; Havnes Smith, Dysthe & Ludvigsen, 2012; Hoya, 2021; Sortkær, 2018). Auf der Grundlage von neueren Modellen der Feedbackforschung ist die differenzielle Wahrnehmung von Feedback essenziell für dessen Wirksamkeit (Lipnevich, Berg & Smith, 2016; Strijbos & Müller, 2014). Somit kann eine systematische Betrachtung von Determinanten der Feedbackwahrnehmung dazu beitragen, Unterschiede in der Leistungs- und Motivationsentwicklung von Lernenden besser zu verstehen. Ziel der vorliegenden Analysen war es daher zu untersuchen, welche Zusammenhänge zwischen dem Geschlecht von Schülerinnen und Schülern und ihrer subjektiven Wahrnehmung von Feedback der Lehrkraft im Deutschunterricht der Oberstufe bestehen. Überprüft wurde zudem, inwiefern sich solche Zusammenhangsmuster bei zeitgleicher Berücksichtigung der Schülerleistung und der Lernmotivation zur Erklärung von Feedbackwahrnehmungen verändern. Damit rückt die Studie die aus lernpsychologischer Sicht zentrale Perspektive der individuellen Lernenden auf Feedback in den Mittelpunkt. In Ergänzung zu einer stärker gestaltungsbezogenen, ‚objektiven‘ Betrachtung der Effektivität und Qualität von Feedback erlaubt diese Sichtweise Einblicke darin, wie das Feedback der Lehrkraft von den Adressatinnen und Adressaten im Unterrichtsgeschehen wahrgenommen und verarbeitet wird (Dreiling & Willems, 2020). Für die Unterrichtspraxis lassen sich aus den Befunden daher auch Hinweise ableiten, wie Lehrkräfte mit einem gezielten und angepassten Feedback zu einer adaptiven Lernunterstützung im Unterricht beitragen können. Theoretischer und empirischer Hintergrund Qualität und Wirkung von Feedback Unter Feedback werden alle Informationen verstanden, die Lernende (von ihren Lehrkräften) in Bezug auf ihre Leistung, ihr Verständnis oder ihren Lernprozess erhalten (Hattie & Timperley, 2007). Qualitätsvolles Feedback zeichnet sich dadurch aus, dass es Lernenden nicht nur einfache Rückmeldungen (z. B. richtig/ falsch) bietet. Vielmehr umfasst es in Form eines prozessbegleitenden, formativen Feedbacks weiterführende Informationen zu ihren Lern- und Leistungsständen sowie zum aktuellen Lernprozess (Shute, 2008). Die Differenzierbarkeit verschiedener Feedbackdimensionen je nach Elaborationsgrad oder Qualität des Feedbacks ist inzwischen empirisch für unterschiedliche Fach- und Alterskontexte gut belegt (u. a. Brooks, Huang, Hattie, Carroll & Burton, 2019; Sortkær, 2019; Willems & Dreiling, 2022). Aufbauend auf den Arbeiten von Hattie und Timperley (2007) beschreiben Willems und Dreiling (2022) die Qualität von Feedback im schu- 204 Katharina Dreiling, Ariane S. Willems lischen Unterricht anhand von vier empirisch differenzierbaren Dimensionen: der ergebnisorientierten, der prozessorientierten, der selbstregulationsorientierten sowie der dialogorientierten Dimension. Dabei umfasst die ergebnisorientierte Dimension einfache Informationen darüber, wie gut eine Aufgabe bearbeitet wurde und inwieweit die angestrebten Lernziele durch die Schülerinnen und Schüler erreicht wurden. Die prozessorientierte Dimension beinhaltet strategische Hinweise z. B. zur Aufgabenstellung oder zum konzeptuellen Verständnis, die den Lernenden eine verbesserte Bearbeitung ihrer Aufgaben ermöglichen soll. Bei der selbstregulationsorientierten Dimension erhalten Lernende durch gezielte Rückfragen und Impulse der Lehrkraft die Möglichkeit zur eigenständigen Bewertung und Korrektur ihrer Aufgabe, mit dem Ziel, die Fähigkeiten zur Regulation des Lernprozesses anzuregen. Mit der dialogorientierten Dimension wird schließlich darauf abgezielt, dass Beiträge der Schülerinnen und Schüler nicht mehr bloß von der Lehrkraft evaluiert werden, sondern sie zum Gegenstand einer gemeinsamen Diskussion in der Klasse werden. Dadurch wird Feedback Teil ko-konstruktiver Prozesse des Ideen- und Wissensaufbaus (Lipowksy, 2020; Pauli & Reusser, 2018), bei denen die Lernenden durch den gemeinsamen Austausch neue Ideen, Argumente und Lösungen entwickeln. Auch wenn sich diese Feedbackdimensionen konzeptuell und empirisch trennen lassen, so bestehen durchaus hohe Interkorrelationen zwischen ihnen (Willems & Dreiling, 2022), die u. a. darin begründet liegen, dass Lehrkräfte in der Unterrichtspraxis zeitgleich unterschiedliche Dimensionen von Feedback umsetzen (Dreiling, 2023). Dieses Vorgehen wurde u. a. durch Videostudien illustriert, die belegten, dass einfaches, ergebnisorientiertes Feedback von Lehrkräften im Unterrichtsgespräch zwar am häufigsten erteilt wird, Lehrkräfte jedoch vielfach eine Kombination aus ergebnis- und prozessorientiertem Feedback nutzen (Lotz, 2016). In Bezug auf die Wirksamkeit von Feedback rücken neuere Studien ergänzend zur gestaltungsbezogenen Perspektive zunehmend die Sichtweise der Lernenden als Adressatinnen und Adressaten von Feedback in den Mittelpunkt. Sie greifen Befunde auf, die belegen, dass die Wirksamkeit von Feedback maßgeblich davon abhängt, wie Lernende das Feedback der Lehrkraft wahrnehmen, verarbeiten und in ihr weiteres Lernhandeln integrieren (Van der Kleij & Lipnevich, 2021; Lipnevich & Smith, 2009; Wisniewksi et al., 2020). So zeigten etwa Harks, Rakoczy, Hattie, Besser & Klieme (2014) und Rakoczy, Harks, Klieme, Blum & Hochweber (2013) in der Experimentalstudie Co 2 CA, dass elaboriertes prozessorientiertes Feedback im Mathematikunterricht einem reinen ergebnisorientierten Feedback (Note) nicht grundsätzlich überlegen war. Seine leistungs- und interessenförderliche Wirkung entfaltete es vornehmlich dadurch, dass es von Lernenden als nützlich und kompetenzförderlich wahrgenommen wurde - wobei Lernende mit einer hohen Lernzielorientierung überproportional stark profitierten, da sie prozessorientiertes Feedback als besonders hilfreich einschätzten. Ähnliche Befunde zeigten sich in einer Untersuchung mit Lernenden der Klassenstufen 9 bis 13 für computerbasiertes Feedback, dessen motivationsförderliche Effekte ebenfalls auf die wahrgenommene Nützlichkeit des Feedbacks zurückzuführen waren (Jansen, Höft, Bahr, Kuklick & Meyer, 2025). Während frühere Studien vor allem die Wirksamkeit und wahrgenommene Nützlichkeit von Feedback in den Blick genommen haben, widmet sich der vorliegende Beitrag der bislang wenig untersuchten Fragestellung, wie Lernende - vor dem Hintergrund ihrer individuellen Lernvoraussetzungen - unterschiedliche Dimensionen von Feedbackqualität im Unterricht wahrnehmen. Dabei wird in Anlehnung an Ilgen, Fisher & Taylor (1979) theoretisch davon ausgegangen, dass Lernende (a) Feedback zunächst bewusst wahrnehmen, bevor sie dieses (b) als angemessen Feedbackwahrnehmung in der gymnasialen Oberstufe - mehr als nur eine Frage der Leistung? 205 anerkennen und (c) als nützlich einschätzen können, um schließlich (d) ihr eigenes Lernverhalten daraufhin anzupassen (Rakoczy et al., 2013, S. 64). Konzeptuell ist die wahrgenommene Nützlichkeit von Feedback somit als zusammenfassendes Urteil zu verstehen, das auf vorgelagerten Wahrnehmungs- und Interpretationsprozessen basiert, jedoch nicht mit der differenzierten Wahrnehmung spezifischer Feedbackdimensionen (z. B. Prozessorientierung, Selbstregulationsbezug) gleichzusetzen ist. Differenzielle Wahrnehmungen von Feedback Unterricht - und damit auch Feedback als zentrales Qualitätsmerkmal - unterliegt individuellen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprozessen. Für die Unterrichtsforschung verdeutlichen Angebots-Nutzungs-Modelle (Helmke, 2022; Vieluf, Praetorius, Rakoczy, Kleinknecht & Pietsch, 2020) beispielsweise, wie individuelle Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern zu interindividuellen Unterschieden in der Wahrnehmung von Unterrichtsangeboten führen und damit differenzielle Lerneffekte entstehen können. Eine vergleichbare Perspektive auf die Interdependenz von individuellen Wahrnehmungs- und Verarbeitungsprozessen und den jeweiligen Lernausgangslagen von Schülerinnen und Schülern findet sich im interaktionalen Feedbackmodell von Strijbos und Müller (2014). Das Modell versteht Feedback nicht als einseitige Rückmeldung, sondern als dialogischen Prozess, dessen Wirksamkeit von verschiedenen, sich wechselseitig bedingenden Faktoren abhängt. Neben spezifischen Gestaltungsmerkmalen des Feedbacks selbst (u. a. elaborierte vs. einfache Feedbackformen) betonen die Autoren insbesondere die Bedeutung individueller (meta-)kognitiver und motivationaler Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler für die Wahrnehmung, Verarbeitung und Nutzung von Feedback. Das von Lehrkräften gegebene Feedback wird dabei durch individuelle Interpretationsprozesse der Lernenden ‚gefiltert‘ und kann entsprechend von der ursprünglichen Intention der Lehrkraft abweichen (Dreiling, 2023). Ergänzend stützt sich auch das Modell von Lipnevich et al. (2016; vgl. auch Lipnevich & Panadero, 2021) auf die Annahme, dass Lernende eine aktive Rolle im Feedbackprozess einnehmen. Im Zentrum steht die individuelle Wahrnehmung von Feedback, die durch Merkmale des Lernkontextes sowie individuelle Eigenschaften der Lernenden determiniert wird. Diese Wahrnehmung wiederum beeinflusst die konkrete Nutzung des Feedbacks und die Anpassung des Lernverhaltens. Ein zentrales Merkmal, das sich als Prädiktor der Unterrichts- und Feedbackwahrnehmung erwiesen hat, ist das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler (Igler, Ohle-Peters & McElvany, 2019; Jurik, Häusler, Stubben & Seidel, 2015; Stang & McElvany, 2021). Während Studien im Kontext des Schulunterrichts in Deutschland belegten, dass Mädchen die Qualität des Deutschunterrichts insgesamt positiver wahrnehmen als Jungen (Jurik et al., 2015; Stang & McElvany, 2021), liegen hinsichtlich der Frage der geschlechtsspezifischen Wahrnehmung von Feedback als spezifisches Unterrichtsqualitätsmerkmal hierzulande bislang kaum Arbeiten vor. Allerdings zeigt eine norwegische Fragebogenstudie, dass Schüler der Sekundarstufe II über eine höhere Feedbackqualität im Unterricht unterschiedlicher Fächer berichteten als Schülerinnen (Havnes et al., 2012). Ergänzend dazu konnten Ergebnisse einer Studie an weiterführenden Schulen in Portugal nachweisen, dass Mädchen mehr leistungsbezogenes Feedback erhielten als Jungen (Carvalho, Santos, Conboy & Martins, 2014). Auch Chen et al. (2011) belegten in einer Untersuchung mit Schülerinnen und Schülern der dritten bis sechsten Jahrgangsstufe in Taiwan, dass Jungen häufiger negatives Feedback zu ihren Leistungen wahrnahmen als Mädchen. Ähnlich konnten auch die Befunde von Hoya (2021) für den Leseunterricht der Grundschule in Deutschland nachweisen, dass Mädchen 206 Katharina Dreiling, Ariane S. Willems im Vergleich zu Jungen häufiger positives Feedback und seltener negatives Feedback ihrer Lehrkräfte wahrnahmen. Eine mögliche Erklärung für solche geschlechtsspezifischen Wahrnehmungsunterschiede ist, dass Lehrkräfte Mädchen und Jungen im Unterricht tatsächlich unterschiedliches Feedback erteilen. Erwartungs- Wert-theoretische Ansätze (Eccles, 2005) legen dabei nahe, dass das Geschlecht der Lernenden die Vorstellungen und Erwartungen von Bezugspersonen (z. B. Lehrkräfte, Eltern) an die Leistungen und Fähigkeiten der Lernenden beeinflussen kann (Lühe, Becker & Maaz, 2018). Damit in Zusammenhang stehend können auch die mit der Kompetenzentwicklung verbundenen Verhaltensweisen der Lehrkräfte - und so auch die Unterstützung durch Feedback - in Abhängigkeit des Geschlechts der Lernenden variieren. Im Fach Deutsch erhalten Mädchen in der Grundschule demnach möglicherweise ein positiveres Feedback, da ihnen von Lehrkräften höhere Kompetenzen zugeschrieben werden (Hoya, 2021). Solche systematischen Unterschiede in den Einschätzungen der domänenspezifischen Fähigkeiten von Jungen und Mädchen liegen offenbar auch dann noch vor, wenn Mädchen und Jungen in einzelnen Domänen vergleichbare Leistungen zeigen (Robinson-Cimpian, Lubienski, Ganley & Copur-Gencturk, 2014). Unterschiede in der Feedbackwahrnehmung können auch aufgrund des individuellen Leistungsniveaus der Schülerinnen und Schüler entstehen. Aus Studien der Unterrichtsforschung ist bekannt, dass leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler die Qualität des Unterrichts anders einschätzen als leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler (Igler et al., 2019; Jurik et al., 2015). Erste empirische Hinweise für einen Zusammenhang von Schülerleistung und Feedbackwahrnehmung in der Sekundarstufe I liefern die Analysen von Sortkær (2018): Auf Basis von Daten der PISA-Studie ließ sich nachweisen, dass leistungsschwächere Schülerinnen und Schüler quantitativ über mehr Feedback berichteten als leistungsstärkere Schülerinnen und Schüler. Aktuellere Studien weisen außerdem darauf hin, dass die Wahrnehmung von Feedback auch in Abhängigkeit der Lernmotivation variiert. Auf Basis der Selbstbestimmungstheorie (Ryan & Deci, 2000) wird dabei häufig konzeptuell zwischen einer intrinsischen und extrinsischen Lernmotivation unterschieden. Vereinfacht ausgedrückt lernen (stärker) intrinsisch motivierte Schülerinnen und Schüler aus Interesse und Freude, während (stärker) extrinsisch motivierte Personen lernen, um ein Ziel, das sich außerhalb der Lernhandlung selbst befindet, zu erreichen (Schiefele & Schaffner, 2020). Verschiedene Untersuchungen stellen heraus, dass die Qualität von Feedback umso positiver eingeschätzt wird, je höher die intrinsische Motivation ausgeprägt ist (Ruelmann et al., 2021; Willems & Dreiling, 2022). Willems und Dreiling (2022) belegten in einer Studie im gymnasialen Deutschunterricht der Oberstufe, dass eine höhere Ausprägung der Lernmotivation mit einer positiveren Wahrnehmung von Feedback einherging - inwieweit dieser Effekt allerdings auch durch die fachspezifische Leistung oder das Geschlecht der Schülerinnen und Schüler (mit) erklärt werden kann, bleibt bei dem gewählten Analysefokus offen. Bei Betrachtung des bisherigen Forschungsstandes fällt auf, dass bislang nur wenige Studien existieren, die die Lernmotivation, das Geschlecht und die Schulleistung als Lernvoraussetzungen bei der Analyse der Wahrnehmung und Wirkung von Feedback im Unterricht gleichzeitig in den Blick nehmen. Eine Ausnahme bildet hier die Grundschulstudie von Hoya (2021), in der geschlechtsspezifische Effekte in der Wahrnehmung von (negativem) Feedback auch unter Kontrolle der Leistung nachgewiesen wurden. Dieser Effekt verschwand jedoch, sobald zusätzlich Lesemotivation und Selbstkonzept statistisch kontrolliert wurden. In einer weiteren Studie untersuchten Meyer, Jansen und Fleckenstein (2025) u. a., wie Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I computerbasiertes Feedback zu einer Schreibaufgabe wahrnehmen. Dabei zeigte sich zunächst, Feedbackwahrnehmung in der gymnasialen Oberstufe - mehr als nur eine Frage der Leistung? 207 dass Schülerinnen das Feedback als nützlicher einschätzten als Schüler. Dieser Geschlechtereffekt blieb auch nach Kontrolle der Leistung bestehen, wurde allerdings nicht mehr signifikant, sobald die intrinsische Motivation und das Selbstkonzept in das Modell einbezogen wurden. Auf methodischer Ebene ist hervorzuheben, dass die Studie von Meyer et al. (2025) ausschließlich computerbasiertes Feedback betrachtete und die Feedbackwahrnehmung über die subjektive Einschätzung der Nützlichkeit von Feedback erfasste. Die Befunde erlauben daher nur bedingt Rückschlüsse über die differenzierte Wahrnehmung unterschiedlicher Qualitätsdimensionen von Feedback, welches unmittelbar durch Lehrkräfte im Unterricht erteilt wird. In den beschriebenen Studien von Hoya (2021) und Chen et al. (2011) wurde Feedbackqualität zudem überwiegend über eher wenig elaborierte Dimensionen - etwa positive oder negative Rückmeldungen zum Schülerverhalten - operationalisiert. Diese unterschiedliche Schwerpunktsetzung erscheint vor dem Hintergrund der jeweiligen Lerngruppen und Lernkontexte plausibel: Während im Grundschulunterricht eher einfache Feedbackformen im Vordergrund stehen, die den Lernenden eine unmittelbare Orientierung ermöglichen (Lotz, 2016), werden in höheren Klassenstufen, in denen vergleichsweise höhere metakognitive Fähigkeiten bei den Lernenden vorausgesetzt werden können, zunehmend auch Feedbackformen der höheren Ebenen relevanter, die u. a. auf die Unterstützung selbstregulativer Prozesse abzielen (Dreiling, 2023). Forschungsfragen und Hypothesen Die aktuelle Studienlage zur Analyse differenzieller Wahrnehmungen von Feedback im Unterricht zeigt, dass sowohl kognitive Lernvoraussetzungen wie die Leistung der Schülerinnen und Schüler als auch motivationale Merkmale wie die intrinsische Lernmotivation die Feedbackwahrnehmung beeinflussen, wobei vorliegende Studien dabei vornehmlich den Primar- und Sekundarbereich I fokussierten (Hoya, 2021; Ruelmann et al., 2021; Sortkær, 2018; Willems & Dreiling, 2022). Insbesondere internationale Studien erweiterten diese Befundlage um die Beobachtung, dass sich Schülerinnen und Schüler auch in Abhängigkeit ihres Geschlechts in der Feedbackwahrnehmung unterscheiden (Carvalho et al., 2014; Chen et al., 2011; Havnes et al., 2012; Hoya, 2021). Vor diesem Hintergrund wurde in der vorliegenden Studie zunächst geprüft, ob sich geschlechtsspezifische Unterschiede in der Wahrnehmung der Feedbackqualität auch für den Deutschunterricht der gymnasialen Oberstufe aufzeigen lassen. Darauf aufbauend wurde in längsschnittlich angelegten Analysen die Rolle des Geschlechts für die Erklärung von Wahrnehmungsunterschieden und deren Entwicklung unter Berücksichtigung der Deutschleistung und der intrinsischen Motivation untersucht. Folgende Forschungsfragen sollen im Einzelnen beantwortet werden: (1) Welche Zusammenhänge bestehen zwischen dem Geschlecht von Schülerinnen und Schülern und ihrer Wahrnehmung der Feedbackqualität im Deutschunterricht der gymnasialen Oberstufe? In einigen Studien erwies sich das Geschlecht als signifikanter Prädiktor der Feedbackwahrnehmung im (Deutsch-)Unterricht (Carvalho et al., 2014; Havnes et al., 2012; Hoya, 2021). Allerdings beziehen sich diese Befunde nicht explizit auf die geschlechtsspezifische Wahrnehmung von unterschiedlich elaborierten Feedbackdimensionen (Willems & Dreiling, 2022). Nicht zuletzt aufgrund bestehender Forschungsbefunde der Unterrichtsforschung, die zeigen, dass Mädchen unterschiedliche Dimensionen der Unterrichtsqualität positiver wahrnehmen als Jungen (Jurik et al., 2015; Stang & McElvany, 2021), wurde auch für die vorliegende Studie angenommen, dass Oberstufenschülerinnen die untersuchten Feedbackdimensionen im Deutschunterricht positiver einschätzen als Oberstufenschüler (H1). 208 Katharina Dreiling, Ariane S. Willems (2) Wie verändern sich solche Zusammenhangsmuster bei zeitgleicher Berücksichtigung der Schülerleistung und der Lernmotivation zur Erklärung von Feedbackwahrnehmungen? Vor dem Hintergrund bestehender Befunde, die einen Zusammenhang von Leistung (Hoya, 2021; Sortkær, 2018) sowie intrinsischer Lernmotivation (Hoya, 2021; Ruelmann et al., 2021; Willems & Dreiling, 2022) und Feedbackwahrnehmung belegen, wurde vermutet, dass die Dimensionen der Feedbackqualität im Deutschunterricht positiver eingeschätzt werden, je höher diese Lernvoraussetzungen bei Schülerinnen und Schülern ausgeprägt sind (H2). Da bislang keine belastbaren empirischen Erkenntnisse zu potenziellen Wechselwirkungen von Leistung, intrinsische Lernmotivation und Geschlecht bei der Erklärung von Feedbackwahrnehmungen vorliegen, wird auf die Formulierung spezifischer Hypothesen hierzu verzichtet. Methode Stichprobe und Design Für die empirische Prüfung der Fragestellungen wurden Daten aus dem Projekt FeeHe (Feedback im Kontext von Heterogenität) ausgewertet (Dreiling, 2023; Willems, Dreiling & Eckert, 2020). FeeHe ist als Messwiederholungsstudie mit zwei Erhebungszeitpunkten - Beginn und Mitte eines Schuljahres - konzipiert. Zum Schuljahresbeginn (erster Messzeitpunkt, t 1 ) nahmen N = 807 Schülerinnen und Schüler aus 49 Deutschkursen der gymnasialen Oberstufe von neun Schulen in Niedersachsen an der Studie teil. Die Folgeerhebung (zweiter Messzeitpunkt, t2) wurde am Ende des ersten Schulhalbjahres mit N = 696 Schülerinnen und Schülern in 43 Deutschkursen durchgeführt. 60,1 % (t 2 = 47,6 %) der Teilnehmenden befanden sich zum ersten Erhebungszeitraum in der Jahrgangsstufe 11, 39,9 % (t 2 = 52,4 %) in der Jahrgangsstufe 12. Das durchschnittliche Alter lag zu t 1 bei 16.69 Jahren (SD = 0.84) und zu t2 bei 17.17 (SD = 0.90), etwa die Hälfte der Teilnehmenden war weiblich (t 1 : 53.0 %, t 2 : 54.1 %). Die standardisierte Fragebogenerhebung fand in einer von den Deutschlehrkräften zur Verfügung gestellten Unterrichtsstunde (45 Minuten) statt und wurde durch geschulte Projektmitarbeiterinnen durchgeführt. Die teilnehmenden Schülerinnen und Schüler beantworteten Fragen zum subjektiv erlebten Feedback ihrer Lehrkräfte im Deutschunterricht sowie zu ihren individuellen Lernvoraussetzungen. Erhebungsinstrumente Das wahrgenommene Feedback wurde anhand individueller Schüleraussagen zu Beginn und zur Mitte des Schuljahres erfasst, wodurch die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler ihre retrospektive Wahrnehmung des von der Lehrkraft im Unterrichtsgespräch des vorangegangenen Halbjahres mündlich erteilten Feedbacks widerspiegeln. Die eingesetzten Skalen erfassen mit jeweils vier Items die vier theoretisch angenommenen Dimensionen von Feedback: (i) ergebnisorientiertes, (ii) prozessorientiertes, (iii) selbstregulationsorientiertes und (iv) dialogorientiertes Feedback. Alle Items weisen ein vierstufiges Antwortformat auf (1 = trifft nicht zu bis 4 = trifft voll zu). Anhand konfirmatorischer Faktoranalysen konnte bestätigt werden, dass sich die Feedbackqualität anhand der vier Skalen zu beiden Messzeitpunkten abbilden lässt (t 1 : χ 2 [df ] = 248.84 [98], p ( χ 2 ) < .001, χ 2 / df = 2.54, CFI = .97, TLI = .96, RMSEA [90 % CI] = .04 [.04, .05], SRMR = .04; t 2 : χ 2 [df ] = 220.13 [98], p( χ 2 )<.001, χ 2 / df=2.25, CFI=.97,TLI=.97, RMSEA= .05, 90 % CI [.04, .05], SRMR = .03) (für nähere Ausführungen vgl. Dreiling, 2023; Willems & Dreiling, 2022). Daran anschließende Messinvarianzanalysen zur Frage, ob sich das Strukturmodell zur Beschreibung der Feedbackqualität in beiden Geschlechtergruppen äquivalent abbilden lässt, zeigten, dass das Modell mit der Annahme starker faktorieller Messinvarianz über eine gute bis sehr gute Modellanpassung verfügt ( χ 2 [df ] = 182.57 [152], p ( χ 2 ) = .05, CFI = .99, TLI = .99, RMSEA [90 % CI] = .02 [.00, .03], SRMR = .04, ΔCFI = -.003). Damit kann von einer hinreichenden Messäquivalenz der eingesetzten Skalen über die Geschlechtergruppen ausgegangen werden, sodass Mittelwertvergleiche zulässig sind. Die interne Konsistenz (McDonalds Omega) der Subskalen variiert zwischen .68 ≤ ω t1 ≤ .74 sowie .76 ≤ ω t2 ≤ .80 und liegt damit im befriedigenden bis guten Bereich. Tabelle 1 stellt Beispielitems sowie Skalenkennwerte zu den Feedbackdimensionen dar. Feedbackwahrnehmung in der gymnasialen Oberstufe - mehr als nur eine Frage der Leistung? 209 Das Geschlecht basiert auf den Angaben der Schülerinnen und Schüler zum ersten Erhebungszeitpunkt und ging als binäre Variable mit den Ausprägungen 1 = weiblich und 0 = männlich in die Analysen ein. Schülerinnen und Schüler, die sich nicht einer der beiden Kategorien zugeordnet haben (8 %), wurden in den Analysen als fehlende Werte behandelt. Die Deutschleistung wurde über die letzte Zeugnisnote im Fach Deutsch operationalisiert. Hierzu wurden die Lehrkräfte zu Beginn des Schuljahres (t 1 ) gebeten, die Noten der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler auf einer Skala von 1 (sehr gut) bis 6 (ungenügend) in den Schülerteilnahmelisten anzugeben. Im Rahmen der Analysen wurde zur besseren Interpretierbarkeit die Note umkodiert, sodass hohe Werte für eine bessere Note stehen. Zur Erfassung der intrinsischen Lernmotivation wurden sechs Items aus etablierten Instrumenten für den Kontext des Deutschunterrichts adaptiert (Ryan & Connell, 1989; Thomas & Müller, 2011). Die Schülerinnen und Schüler gaben zu Beginn des Schuljahres (t 1 ) ihre Zustimmung zu den einzelnen Items auf einer vierstufigen Likert-Skala von „trifft nicht zu“ bis „trifft zu“ (Beispielitem: „In der Regel lerne ich für Deutsch, weil es mir Spaß macht“). Die Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse (vgl. auch Willems et al., 2020) ergeben für ein einfaktorielles Messmodell mit tau-kongenerischen Variablen einen akzeptablen absoluten Fit-Index und sehr gute inkrementelle Fit-Indizes ( χ 2 [df ] = 39.48 [8], p ( χ 2 ) < .001, χ 2 / df = 4.94, CFI = 1.00, TLI = 1.00, RMSEA [90 % CI] = .07 [.05, .09], SRMR = .01). Die interne Konsistenz der Skala ist sehr gut ( ω t1 = .93). Die deskriptive Statistik zeigt, dass die intrinsische Lernmotivation unter dem theoretischen Mittelwert der Skala von 2.5 liegt (MW = 2.35, SD = 0.83). Analysemethoden Alle Modellparameter wurden mit einem Full-Information-Maximum-Likelihood-Verfahren in Mplus 8.4 (Muthén & Muthén, 2010) geschätzt. Dieses Verfahren schätzt fehlende Werte modellbasiert, gilt als robust und ist im Vergleich zur Imputation effizienter und voraussetzungsärmer (Graham, 2009). Da die in die Analysen einbezogenen Items einen Anteil fehlender Werte von maximal 1.1 % aufweisen, wird das Problem von item-nonresponse in dieser Studie als wenig problematisch eingestuft. Die Forschungsfragen dieser Arbeit wurden mithilfe mehrerer Latent-Change-(LC)-Modelle (Steyer, Eid & Schwenkmezger, 1997) untersucht, in denen jeweils vier verschiedene Dimensionen der wahrgenommenen Feedbackqualität zu zwei Messzeitpunkten berücksichtigt wurden. LC-Modelle können genutzt werden, um (i) latente Mittelwertsunterschiede zwischen zwei Messzeitpunkten sowie (ii) interindividuelle Unterschiede in den intraindividuellen Veränderungen einer Variablen zwischen zwei Messzeitpunkten zu untersuchen. Die tatsächliche intraindividuelle Veränderung zwischen zwei Messzeitpunkten wird dabei als Wert einer latenten Variable modelliert, die wiederum durch relevante Kovariaten erklärt werden soll. Skala (Beispielitem) MW t1 (SD t1 ) MW t2 (SD t2 ) Ergebnisorientierte Dimension (4 Items, ω t1 = 72, ω t2 = 80) Die Deutschlehrkraft macht durch ihre Rückmeldung deutlich, ob ich auf dem richtigen Weg bin. 3.09 (0.54) 2.98 (0.56) Prozessorientierte Dimension (4 Items, ω t1 = 74, ω t2 = 77) Die Deutschlehrkraft gibt mir konkrete Denkanstöße, die mir dabei helfen, auf die richtige Antwort zu kommen. 2.95 (0.57) 2.98 (0.59) Selbstregulationsorientierte Dimension (4 Items, ω t1 = 68, ω t2 = 76) Die Deutschlehrkraft regt mich dazu an, meine Antwort alleine kritisch zu prüfen. 2.91 (0.53) 2.96 (0.58) Dialogorientierte Dimension (4 Items, ω t1 = 72, ω t2 = 77) Die Deutschlehrkraft animiert den ganzen Kurs dazu, meinen Beitrag zu bewerten (z. B. „Was meinen denn die anderen dazu? “). 2.94 (0.58) 3.05 (0.61) Tab. 1: Beispielitems, Reliabilitäten (McDonalds ω ) sowie Mittelwerte (MW ), Standardabweichungen (SD) der Skalen zur Erfassung der wahrgenommenen Feedbackqualität zu Beginn (t 1 ) und Mitte des Schuljahres (t 2 ) Anmerkungen: N t1 = 807, N t2 = 696. Die dargestellten McDonalds ω wurden modellbasiert im Rahmen der konfirmatorischen Faktorenanalyse geschätzt (Schermelleh-Engel & Gäde, 2020). 210 Katharina Dreiling, Ariane S. Willems Den Ausgangspunkt bildete ein längsschnittliches Messmodell der konfirmatorischen Faktorenanalyse (CFA), das die vier Dimensionen der wahrgenommenen Feedbackqualität zu beiden Messzeitpunkten latent modelliert. Die Korrelationen zwischen den latenten Faktoren zu Messzeitpunkt 1 und 2 wurden frei geschätzt. Ebenso wurden Residualkorrelationen zwischen Indikatoren verschiedener Messzeitpunkte zugelassen. Als Voraussetzung für die sinnvolle Interpretation der latenten Mittelwertsunterschiede zwischen den Geschlechtergruppen wurde geprüft, ob das längsschnittliche CFA-Modell zwischen den Gruppen Messinvarianz aufweist. Dazu wurde das CFA-Modell sukzessive restringiert und die Anpassungsgüte des Modells mit dem jeweils weniger restriktiven Modell verglichen (ΔCFI ≤ -0.01; Cheung & Rensvold, 2022). Mithilfe von multiplen Gruppenvergleichen wurde anschließend die Frage geklärt, ob sich die Wahrnehmung der Feedbackdimensionen in Abhängigkeit des Geschlechts systematisch unterscheidet. Anschließend wurde das längsschnittliche CFA-Modell zu einem LC-Modell erweitert (Abb. 1). Abbildung 1 zeigt ein schematisches LC-Modell. Die grundlegende Idee des LC-Modells ist, dass die latente Variable zum zweiten Messzeitpunkt zerlegt wird in eine latente Ausgangsvariable zum ersten Messzeitpunkt und eine latente Veränderungsbzw. Differenzvariable, die die Veränderung (Abnahme oder Zunahme) vom ersten Messzeitpunkt zum zweiten Messzeitpunkt darstellt (Reuter et al., 2010). Zur Beantwortung der Forschungsfrage 2 wurden die Variablen Geschlecht, Leistung und intrinsische Lernmotivation sukzessive als Prädiktoren zur Erklärung der individuellen Feedbackwahrnehmung zu t 1 sowie zur Erklärung der Veränderung der Feedbackwahrnehmung zwischen t 1 und t 2 in das LC-Modell aufgenommen. Alle Berechnungen wurden mit der Software Mplus 8.6 (Muthén & Muthén, 2021) unter Verwendung des darin implementierten Full-Information- Maximum-Likelihood-(FIML-) Verfahrens durchgeführt. Da die Daten der vorliegenden Stichprobe einer verschachtelten Mehrebenenstruktur (Schülerinnen und Schüler in Klassen) unterliegen, wurde das Verfahren der komplexen Modellierung (TYPE = COMPLEX) angewandt, durch das die geschätzten Standardfehler entsprechend korrigiert werden (Hox, 2002). Zur Beurteilung der Modellpassung wurden neben dem χ 2 -Test und dem Quotienten aus χ 2 und Freiheitsgraden (df ) die Fit-Indizes CFI, TLI, RMSEA und SRMR herangezogen. Modelle mit einem CFI bzw. TLI über .97 und einem RMSEA bzw. SRMR unter .05 werden als gute Approximationen an die Daten angesehen. Modelle mit einem CFI bzw. TLI über .95 und einem RMSEA bzw. SRMR unter .08 gelten als akzeptabel. Zusätzlich wird der χ 2 -Anpassungstest und der Quotient aus χ 2 -Wert und modellspezifischen Freiheitsgraden ( χ 2 / df ) herangezogen, bei Letzterem gelten Werte unter 2 als gut, Werte unter 3 als akzeptabel (Schermelleh-Engel, Moosbrugger & Müller, 2003). Ergebnisse Geschlechtsspezifische Unterschiede in den Feedbackdimensionen Die Ergebnisse der multiplen Gruppenvergleiche zur ersten Forschungsfrage, ob Schülerinnen und Schüler die Dimensionen der Feedbackqualität zu Beginn und zur Mitte des Schuljahres unterschiedlich wahrnehmen, sind in Tabelle 2 dargestellt. Der Gruppenvergleich zeigte - ent- Messzeitpunkt 1 Messzeitpunkt 2 ζ 1 ζ 2 λ 21 λ 21 λ 21 1 1 1 A T 1 Δ A T 2 - T 1 Y 11 Y 21 Y 12 Y 22 ε 111 ε 211 ε 112 ε 212 Abb. 1: Schematisches Latent-Change-Modell für ein Merkmal A. Anmerkungen: Δ= Latente Veränderungsvariable. Die Ladungen des ersten Indikators wurden jeweils auf 1 fixiert, damit die latenten Variablen eine Skalierung annehmen können. Die Korrelationen der Messfehler wurden zugelassen. Feedbackwahrnehmung in der gymnasialen Oberstufe - mehr als nur eine Frage der Leistung? 211 gegen der Erwartungen -, dass zu beiden Messzeitpunkten zunächst keine signifikanten geschlechtsspezifischen Unterschiede hinsichtlich der Wahrnehmung der verschiedenen Feedbackdimensionen vorlagen. Latent-Change-Analysen Zur Beantwortung der zweiten Forschungsfrage nach dem Effekt des Geschlechts auf Wahrnehmungsunterschiede unter Berücksichtigung der individuellen Deutschleistung und der intrinsischen Lernmotivation wurde das längsschnittliche CFA-Modell durch die Modellierung von latenten Differenzvariablen für jede Feedbackdimension (Δ Ergebnis t 2 - t 1 , Δ Prozess t 2 - t 1 , Δ Selbstregulation t 2 - t 1 , Δ Dialog t 2 - t 1 ) zu einem LC-Modell erweitert. Auf deskriptiver Ebene zeigten die Ergebnisse der LC-Analyse eine leichte Abnahme in der mittleren Wahrnehmung der ergebnisorientierten Dimension vom Beginn des Schuljahres zur Mitte des Schuljahres. Diese Veränderung fiel statistisch signifikant aus (MW t1 = 3.089, SE = 0.05; ΔMW t2 - t1 = -0.10, p < .01). Die mittleren Ausprägungen in der prozessorientierten Dimension, selbstregulationsorientierten Dimension und dialogorientierten Dimension nahmen etwas zu, wobei diese Veränderung nur für die selbstregulationsorientierte Dimension (MW t1 = 2.91, SE = 0.03; ΔMW t2 - t1 = 0.06, p = .05) und dialogorientierte Dimension (MW t1 = 2.94, SE = 0.03; ΔMW t2 - t1 = 0.10, p < .001) statistisch signifikant ausfiel. Darüber hinaus liegen signifikante Varianzen in den Ausgangswerten der vier Feedbackdimensionen zu t 1 (ergebnisorientiert: Var = 0.22***, SE =0.03, p <.001; prozessorientiert: Var=0.25***, SE = 0.02, p < .001; selbstregulationsorientiert: Var = 0.20***, SE = 0.02, p < .00; dialogorientiert: Var = 0.25***, SE = 0.02, p < .001) und in den Veränderungsvariablen vor (ergebnisorientiert: Var = 0.15***, SE = 0.03, p < .001; prozessorientiert: Var = 0.19***, SE = 0.02, p < .001; selbstregulationsorientiert: Var = 0.19***, SE = 0.03, p < .00; dialogorientiert: Var = 0.22***, SE = 0.03, p < .001). Die Oberstufenschülerinnen und -schüler unterscheiden sich somit bedeutsam sowohl in ihrer Feedbackwahrnehmung zu Beginn des Schuljahres als auch in ihren Veränderungen im Verlauf des Schulhalbjahres. Um diese interindividuellen Unterschiede in den Ausgangswerten der Wahrnehmung zu Beginn des Schuljahres und in den Veränderungen der Wahrnehmung im Schulhalbjahr zu erklären, wurden im nächsten Schritt die direkten Effekte der manifesten Variablen Geschlecht und individuelle Deutschleistung sowie der latenten Variable intrinsische Lernmotivation auf die Feedbackdimensionen zu t 1 und auf die vier Differenzvariablen (Δt 2 - t 1 ) schrittweise geschätzt. Die Ergebnisse hierzu sind in Tabelle 3 dargestellt. Die Analyse mit dem Geschlecht als einzelnen Prädiktor von Unterschieden in der Wahrnehmung und in der Veränderung der Wahrnehmung der Feedbackqualität (Modell 1) ergaben - wie schon auf Basis der Multigruppenvergleiche im vorherigen Abschnitt zu erwarten - keine signifikanten Effekte (-.01 ≤ ß ≤ .07, n. s.). Wurde zusätzlich die Deutschnote in das Modell aufgenommen (Modell 2), wurde ein signifikanter Effekt des Geschlechts auf die Wahrnehmung des selbstregulationsorientierten Feedbacks (ß = -.09, SE = 0.04, p = .021) und des dialogorientierten Feedbacks (ß = -.10, SE = 0.04, p = .027) zu t 1 nachweisbar: Bei gleicher Deutschnote nahmen Schülerinnen die Ausprägung des selbstregulationsorien- Skala MZP MW SE p EO EO PO PO SO SO DO DO 1 2 1 2 1 2 1 2 0.07 0.05 0.04 0.08 -0.11 -0.12 -0.12 0.01 0.11 0.11 0.09 0.10 0.07 0.10 0.09 0.13 .53 .66 .66 .44 .11 .21 .16 .94 Tab. 2: Geschlechtsspezifische latente Mittelwertsdifferenzen in der wahrgenommenen Feedbackqualität zu Beginn und zur Mitte des Schuljahres (MZP 1/ MZP 2) Anmerkungen: Referenzgruppe: männlich; n (Schülerinnen) = 429, n (Schüler) = 348; EO = ergebnisorientierte Dimension; PO = prozessorientierte Dimension; SO = selbstregulationsorientierte Dimension; DO = dialogorientierte Dimension. 212 Katharina Dreiling, Ariane S. Willems tierten und dialogorientierten Feedbacks negativer wahr als Schüler. Darüber hinaus wurde ein signifikanter Effekt der Deutschnote auf die Feedbackwahrnehmung zu Beginn des Schuljahres deutlich: Die Deutschleistung hing positiv mit der Wahrnehmung des ergebnisorientierten Feedbacks (ß = .14, SE = 0.05, p = .009), prozessorientierten Feedbacks (ß = .17, SE = 0.05, p = .001), selbstregulationsorientierten Feedbacks (ß = .18, SE = 0.05, p < .001) und dialogorientierten Feedbacks (ß = .14, SE = 0.05, p = .007) zusammen. Aufgrund der Kodierung der Variable (höhere Werte entsprechen einer besseren Note) verdeutlicht das positive Vorzeichen, dass Schülerinnen und Schüler mit einer besseren Leistung die Dimensionen der Feedbackqualität zu Beginn des Schuljahres positiver wahrnahmen. Durch die Prädiktoren Geschlecht und Deutschleistung konnten zwischen 2.0 % und 3.0 % der Varianz erklärt werden, was einem kleinen Effekt entspricht (vgl. Tabelle 3). Das so spezifizierte Modell wies eine sehr gute Datenanpassung auf ( χ 2 [df ] = 113.50 [92], p ( χ 2 ) = .06, CFI = .995,TLI = .993, RMSEA [90 % CI] = .017 [.000, .027], p (RMSEA) = 1.00, SRMR = .02). Unter Einbezug der intrinsischen Lernmotivation in Modell 3 zeigten sich nur noch signifikante Effekte für das Geschlecht und die intrinsische Lernmotivation, nicht aber für die Deutschnote. Dabei vergrößerten sich die Effekte des Geschlechts. Neben dem Einfluss auf die selbstregulationsorientierte (ß = -.18, SE = 0.03, p < .001) und dialogorientierte Dimension (ß = -.16, SE = 0.03, p < .001) wurde auch ein Effekt auf die prozessorientierte Dimension (ß = -.10, SE = 0.05, p = .028) der wahrgenommenen Feedbackqualität zu t1 ersichtlich. Die intrinsische Lernmotivation hing positiv mit der Wahrnehmung des ergebnisorientierten Feedbacks (ß = .29, SE = 0.07, p < .001), prozessorientierten Feedbacks (ß = .32, SE = 0.06, p < .001), selbstregulationsorientierten Feedbacks (ß = .29, SE = 0.05, p < .001) und dialogorientierten Feedbacks (ß = .26, SE = 0.05, p < .001) zusammen. Feedbackqualität Ergebnis Prozess Selbstregulation Dialog Level Change Level Change Level Change Level Change Prädiktoren β (SE) β (SE) β (SE) β (SE) β (SE) β (SE) β (SE) β (SE) Geschlecht .04 (0.06) -.01 (0.05) .02 (0.05) .02 (0.06) -.06 (0.04) -.01 (0.05) -.08 (0.05) .07 (0.06) R 2 Geschlecht .00 (0.06) .01 (0.05) -.02 (0.05) .04 (0.06) -.10** (0.04) .00 (0.06) -.10* (0.04) .09 (0.06) Deutschnote .14** (0.05) -.09 (0.06) .17*** (0.05) -.09 (0.05) .18*** (0.05) -.05 (0.07) .14** (0.05) -.07 (0.07) R 2 .02 .01 .03 .01 .03 .00 .02 .01 Geschlecht -.07 (0.05) .04 (0.05) -.10* (0.05) .07 (0.06) -.18*** (0.03) .00 (0.06) -.16*** (0.03) .09 (0.06) Deutschnote .04 (0.07) -.06 (0.06) .06 (0.05) -.05 (0.07) .08 (0.05) -.03 (0.08) .05 (0.06) -.04 (0.07) Lernmotivation .29*** (0.07) -.09 (0.06) .32*** (0.06) -.11 (0.07) .29*** (0.05) -.03 (0.07) .26*** (0.05) -.04 (0.07) R 2 .08 .01 .12 .02 .10 .00 .07 .01 Tab. 3: Standardisierte Regressionskoeffizienten in den Latent-Change-Modellen zur Erklärung von Unterschieden in der Wahrnehmung der Feedbackqualität Anmerkungen: Ergebnis = Ergebnisorientierte Dimension der Feedbackqualität; Prozess = Prozessorientierte Dimension der Feedbackqualität; Selbstregulation = Selbstregulationsorientierte Dimension der Feedbackqualität; Dialog = Dialogorientierte Dimension der Feedbackqualität; das Geschlecht (1 = weiblich) ist eine dichotomisierte Variable; die Deutschnote wurde rekodiert (hohe Werte entsprechen einer guten Note). * p < .05; ** p < .01; *** p < .001. Feedbackwahrnehmung in der gymnasialen Oberstufe - mehr als nur eine Frage der Leistung? 213 Demnach nahmen Schülerinnen und Schüler mit einer höheren intrinsischen Motivation diese Formen von Feedback im Deutschunterricht positiver wahr als Schülerinnen und Schüler mit einer geringeren Ausprägung in der intrinsischen Motivation. In dem Modell konnten insgesamt zwischen 7.0 % und 12.0 % der Varianz in Wahrnehmungsunterschieden zu Beginn des Schuljahres erklärt werden. Das Modell wies eine sehr gute Anpassungsgüte auf ( χ 2 [df ] = 273.22 [198], p ( χ 2 ) < .001, CFI = .992, TLI = .988, RMSEA [90 % CI] = .022 [.015, .028], p (RMSEA) = 1.00, SRMR = .03). Während sich im Hinblick auf die Feedbackwahrnehmung zu t 1 signifikante geschlechtsspezifische Effekte unter Berücksichtigung der Deutschleistung und der intrinsischen Motivation nachweisen ließen, zeigten sich bei längsschnittlicher Betrachtung keine signifikanten differenziellen Effekte auf die Veränderungsvariablen der Feedbackwahrnehmung von t 1 auf t 2 (vgl. Spalten „Change“ in Tabelle 3). Diskussion Auf der Grundlage von den Annahmen etablierter Angebots-Nutzungs-Modelle der pädagogisch-psychologisch orientierten Unterrichtsforschung sowie von neueren Modellen der Feedbackforschung ging die vorliegende Studie der Frage nach, inwieweit interindividuelle Unterschiede in der Wahrnehmung von Feedback im Deutschunterricht der Oberstufe in Abhängigkeit des Geschlechts von Schülerinnen und Schülern entstehen. Außerdem wurde untersucht, inwiefern diese differenziellen Wahrnehmungen durch die Deutschleistung und die intrinsische Motivation erklärt werden können. Ausgehend von den Latent-Change-Analysen zeigten sich signifikante Mittelwertsveränderungen in der Wahrnehmung der Feedbackdimensionen, wobei insbesondere die ergebnisorientierte (ΔMW t2 - t1 = -0.10) und dialogorientierte Dimension (ΔMW t2 - t1 = 0.10) vergleichsweise stärkere Veränderungen aufwiesen. Solche Veränderungen der Feedbackwahrnehmung erscheinen plausibel, da sich durch die unterschiedlichen Anforderungsniveaus in den (Deutsch-)Kursen der Sekundarstufe II auch das unterrichtliche Handeln und das damit verbundene Feedbackverhalten von Lehrkräften anpassen können, etwa indem sie den Fokus auf bestimmte Merkmale der Unterstützung und Schülerorientierung - und dazu gehört auch das Erteilen von Feedback - legen (vgl. Göllner et al., 2016). Lehrkräfte passen ihr Feedbackverhalten möglicherweise gezielt an, um auf die individuellen Lernstände und -prozesse der Lernenden zu reagieren, was sich wiederum in den Wahrnehmungen der Lernenden widerspiegelt (Dreiling, 2023). Bisher liegen nur wenige Studien vor, die die zeitliche Veränderbarkeit des Lehrkräftehandelns untersuchen (vgl. u. a. De Wit, Karioja & Rye, 2010; Dreiling, 2023). Vor diesem Hintergrund erscheint es für zukünftige Forschungsarbeiten relevant, längsschnittliche Studiendesigns durchzuführen, in denen mehrere Messzeitpunkte zwischen den Erhebungen der Unterrichtswahrnehmung realisiert werden. Weiterhin belegten vertiefende Latent- Change-Analysen der vorliegenden Arbeit, dass die Wahrnehmung von Feedback nicht für alle Schülerinnen und Schüler gleichermaßen ausfiel. Im Einzelnen zeigten sich geschlechtsspezifische Unterschiede in der Wahrnehmung von bestimmten Dimensionen von Feedback bei gleichzeitiger Berücksichtigung der Merkmale Geschlecht, Deutschleistung und intrinsische Motivation. Zu Beginn des Schuljahres nahmen Schülerinnen - unter Kontrolle der individuellen Lernvoraussetzungen - die Ausprägung des prozessorientierten, selbstregulationsorientierten und dialogorientierten Feedbacks geringer wahr als Schüler. Interessant an dem Ergebnis ist, dass der Einfluss des Geschlechts erst nach Einbezug der Deutschleistung und der intrinsischen Motivation signifikant wurde. Denkbar wäre, dass es sich hier um Interaktionseffekte handelt: Möglicherweise ist der Einfluss des Geschlechts unterschiedlich, je nachdem, ob es sich um leistungsschwache oder leistungsstarke Schülerinnen und Schüler bzw. um Schülerinnen und Schüler mit hoher und geringer intrinsischer 214 Katharina Dreiling, Ariane S. Willems Lernmotivation handelt. Bei separater Betrachtung der Kontrollvariablen fiel auf, dass auch diese die Ausprägung der Wahrnehmung von Feedback signifikant beeinflussen: Je höher die Deutschleistung und die intrinsische Lernmotivation ausgeprägt waren, desto positiver wurde die Qualität des Feedbacks wahrgenommen. Die Ergebnisse stützen somit Hypothese 2. Zudem zeigten sich im Vergleich zum Geschlecht höhere Effekte der intrinsischen Motivation und der Leistung der Schülerinnen und Schüler. Hier bestätigen sich die Befunde vorangegangener Studien, die Unterschiede in der Feedbackwahrnehmung in Abhängigkeit des Leistungsniveaus (Dreiling, 2023; Hoya, 2021; Sortkær, 2018) und der Ausprägung der intrinsischen Motivation (Hoya, 2021; Ruelmann et al., 2021; Willems & Dreiling, 2022) aufzeigten. Der konkrete Befund, dass unter Einbezug der intrinsischen Motivation der Effekt der Deutschnote zur Erklärung von Wahrnehmungsunterschieden im erteilten Feedback gänzlich verschwindet, deutet darauf hin, dass insbesondere motivationale Lernvoraussetzungen bedeutsam für die Wahrnehmung von Feedback sind. Wie Schülerinnen und Schüler Feedback im Unterricht wahrnehmen, ist also nicht nur davon abhängig, ob Schüler oder Schülerinnen besonders leistungsstark oder -schwach sind, sondern auch davon, wie motiviert Schülerinnen und Schüler sind (Ruelmann et al., 2021; Willems & Dreiling, 2022). Es ist daher wichtig, dass Lehrkräfte beim Erteilen von Feedback auch die Motivation ihrer Schülerinnen und Schüler berücksichtigen. Insgesamt können die differenziellen Wahrnehmungen auch ein Hinweis darauf sein, dass Schülerinnen und Schüler im Unterrichtsgespräch aufgrund ihrer individuellen Merkmale tatsächlich ein interindividuell unterschiedliches Feedback erhalten. Dies könnte zum einen darauf zurückgeführt werden, dass Lehrkräfte (geschlechtsspezifische) Erwartungen über die kognitiven und motivationalen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler im Deutschunterricht bilden und ihr Feedbackverhalten daraufhin anpassen (Eccles, 2005; Lühe et al., 2018). Gleichzeitig wäre denkbar, dass sie aufgrund ihrer Erwartungshaltung, die sie gegenüber Schülerinnen und Schülern mit einer hohen Leistung und Motivation im Deutschunterricht vertreten, diesen mehr und elaboriertes Feedback erteilen. In der Folge können Jungen und Mädchen unterschiedlichen Lern- und Entwicklungsumwelten ausgesetzt sein, was wiederum die Entstehung geschlechtsspezifischer Leistungsunterschiede und somit sog. ‚Scheren‘- oder ‚Matthäus-Effekte‘ begünstigen kann (Lühe et al., 2018). Aus den dargestellten Befunden können unterschiedliche Implikationen für die schulische Praxis abgeleitet werden. Eine Herausforderung für Lehrkräfte besteht darin, dass sie nicht nur die Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schülern, sondern auch ihre motivationalen Ausgangslagen identifizieren und diese Lernvoraussetzungen bei der Gestaltung von Feedback adaptiv adressieren. Ein solches adaptives Unterrichtshandeln setzt entsprechende diagnostische Kompetenzen der Lehrkraft voraus, mit denen Lehrkräfte die Unterschiede in den Lernvoraussetzungen von Schülerinnen und Schülern feststellen und ihr Feedbackverhalten darauf anpassen. Hier könnten Maßnahmen der Lehrkräfteaus- und -fortbildung ansetzen. Da außerdem vor allem die Lernmotivation im positiven Zusammenhang mit der wahrgenommenen Feedbackqualität steht, kann es zielführend sein, dass Lehrkräfte die Motivation ihrer Schülerinnen und Schüler im Unterricht fördern. Hier bedürfen auch gerade weniger intrinsisch motivierte Schülerinnen und Schüler besondere Aufmerksamkeit, da diese das Feedback der Lehrkraft negativer wahrnehmen und entsprechend seltener von Feedback profitieren. Ein Anstieg der Motivation im Unterricht kann dazu führen, dass Feedback positiver wahrgenommen und infolgedessen zur Verbesserung des Lernprozesses genutzt wird. Über die Diskussion der Befunde hinaus soll im Folgenden auf einige Limitationen der vorgestellten Untersuchung aufmerksam gemacht werden. Feedbackwahrnehmung in der gymnasialen Oberstufe - mehr als nur eine Frage der Leistung? 215 Mit der Fokussierung auf den Deutschunterricht der Sekundarstufe II leistet die Studie einen Beitrag zur Erweiterung der bisherigen Forschung zu geschlechtsspezifischen Unterschieden in der Wahrnehmung von Feedback- und Unterrichtsqualität. Sie ergänzt damit insbesondere die bislang vorliegenden Befunde aus dem Primarbereich, etwa die Arbeiten von Stang und McElvany (2021) oder Hoya (2021), um eine fach- und altersspezifisch differenzierte Perspektive. Zugleich legen die Ergebnisse nahe, dass der Deutschunterricht - als Fach mit ausgeprägten Anteilen sprachlich-kommunikativer und interpretativer Lernprozesse - besondere Anforderungen an die Gestaltung von Feedback stellt. Vor diesem Hintergrund erscheint es für künftige Untersuchungen lohnend zu prüfen, inwieweit die in der vorliegenden Studie identifizierten Dimensionen der Feedbackqualität auch in anderen Fächern empirisch erfassbar sind und welche fachspezifischen Ausprägungen sich dabei aus Sicht der Lernenden zeigen. Einschränkend ist zudem, dass sich die Operationalisierung der Lernmotivation auf die intrinsische Motivation beschränkte und die extrinsische Lernmotivation nicht betrachtet wurde. Eine weitere Limitation der vorliegenden Studie betrifft die Erfassung der schulischen Leistung über die Zeugnisnote im Fach Deutsch. Schulnoten stellen zwar einen etablierten und im schulischen Kontext hoch relevanten Leistungsindikator dar, ihre Aussagekraft ist jedoch begrenzt. Bereits im Herausgeberband von Ingenkamp (1976) finden sich zahlreiche Hinweise auf die potenzielle Subjektivität und eingeschränkte Vergleichbarkeit von Noten. Neuere Untersuchungen verdeutlichen, dass Schulnoten nicht ausschließlich fachliche Leistungen abbilden, sondern zugleich individuelle Merkmale wie Gewissenhaftigkeit und Anstrengungsbereitschaft sowie gruppenbezogene Faktoren (z. B. Migrationshintergrund, Geschlecht) widerspiegeln (u. a. Hübner, Jansen, Stanat, Bohl & Wagner, 2024). Entsprechend erscheint es sinnvoll, in künftigen Studien ergänzende Leistungsmaße - etwa standardisierte Testdaten - heranzuziehen. Insgesamt müssen - aufgrund der Höhe der gefundenen Effekte, die überwiegend als klein zu bewerten sind, sowie des geringen Anteils der aufgeklärten Gesamtvarianz - die Ergebnismuster mit Vorsicht interpretiert werden. Gleichzeitig zeigen frühere Studien zur Wahrnehmung von Unterrichts- und Feedbackqualität, dass individuelle Lernendenmerkmale häufig nur einen begrenzten Varianzanteil erklären, da Unterrichtswahrnehmungen durch ein komplexes Zusammenspiel aus individuellen, unterrichtlichen und kontextuellen Faktoren geprägt sind (vgl. z. B. Hoya, 2021; Stang & McElvany, 2021). Daraus ergibt sich das Forschungsdesiderat, neben dem Geschlecht, der Deutschleistung und der intrinsischen Motivation der Lernenden weitere Variablen zu untersuchen, die die Feedbackwahrnehmung potenziell beeinflussen könnten. Abschließend ist die hier fokussierte Schülerwahrnehmung bei der Interpretation der Befunde zu berücksichtigen. Da die Daten ausschließlich auf Selbstauskünften der Schülerinnen und Schüler basieren, können die Feedbackwahrnehmungen durch weitere individuelle, kontextuale oder interaktionale Merkmale potenziell verzerrt sein (Strijbos & Müller, 2014). So bleibt ungeklärt, ob die beschriebenen Ausprägungen sowie Effekte auf die Feedbackdimensionen ein Produkt der subjektiven Verarbeitungsprozesse der Lernenden sind oder auf tatsächliche Verhaltensunterschiede der Lehrkräfte in Abhängigkeit von Merkmalen der Lernenden zurückzuführen sind (Dreiling, 2023; Willems & Dreiling, 2022). Entsprechend erlauben die Ergebnisse keine direkten Rückschlüsse auf die reale Häufigkeit und Qualität des von Lehrkräften erteilten Feedbacks, wie sie mithilfe von videoanalytischen Beobachtungen erfasst werden können (Denn, 2021). Künftige Untersuchungen sollten daher durch eine Kombination beider methodischer Analyseverfahren prüfen, ob und inwieweit Schülerwahrnehmungen von Feedback mit beobachtetem Lehrkräfteverhalten zusammenhängen. 216 Katharina Dreiling, Ariane S. Willems Literatur Berner, V.-D., Seitz-Stein, K., Segerer, R., Oesterlen, E. & Niklas, F. (2022). ‘Good’ or ‘well calculated’? Effects of feedback on performance and self-concept of 5to 7-year-old children in math. Educational Psychology, 42 (3), 296 - 315. https: / / doi.org/ 10.1080/ 01443410. 2021.2001790 Brooks, C., Huang, Y., Hattie, J., Carroll, A. & Burton, R. (2019). What is my next step? School students’ perceptions of feedback. Frontiers in Education, 4 (96). https: / / doi.org/ 10.3389/ feduc.2019.00096 Carvalho, C., Santos, J., Conboy, J. & Martins, D. (2014). Teachers’ feedback: Exploring differences in students’ perceptions. 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