Kinder entwickeln sich entsprechend ihrer Fähigkeiten und Bedürfnisse in sozialen Gemeinschaften. Die Eltern, Großeltern, Tanten und Onkel, aber auch außerfamiliäre Bezugspersonen in Kindergärten, Schule oder Kirche nehmen Einfluss auf das Kind. Sie versuchen mehr oder weniger bewusst, das Kind auf bestimmte Ziele hin zu erziehen. Gelingt dieser Versuch - vorausgesetzt, die Zielsetzungen bewegen sich im Rahmen gängiger gesellschaftlicher Vorstellungen -, so entwickelt sich das Kind zu einer arbeits-, gemeinschafts- und genussfähigen Persönlichkeit. Wenn dieser Versuch weniger gelingt, kann das Kind z. B. wegen sozialer Anpassungsprobleme, mangelnder Konzentrations- oder Leistungsbereitschaft, Entwicklungsstörungen, seelischer Probleme, Drogenmissbrauch oder kriminellem Verhalten auffallen. KindergärtnerInnen, LehrerInnen, KinderärztInnen, PädagogInnen, SozialarbeiterInnen, ErziehungsberaterInnen, PastorInnen oder auch RichterInnen und von ihnen bestellte psychologische GutachterInnen schätzen ein, ob ein Kind Hilfe in seiner Entwicklung braucht und ob die Eltern Hilfe in ihrem Erziehungsverhalten benötigen. Wonach die Fachleute das Verhalten der Eltern als gut, noch ausreichend oder doch mit stärkeren Mängeln behaftet einschätzen, geschieht oft intuitiv nach „gesundem Menschenverstand“, aufgrund der Berufserfahrung oder nach unterschiedlichen fachlichen Kriterien. Die Wichtigkeit ganz unterschiedlicher Erziehungsziele, wie die Überblicke von Petermann und Petermann (2006), Tschöpe-Scheffler (2003) oder Dettenborn (2001) zeigen, wird von einer Vielzahl von AutorInnen diskutiert. Die Dimensionen des Erziehungsverhaltens In der experimentellen Erziehungsstilforschung (vgl. z. B. Lewin u. a. 1939; Tausch/ Tausch 1973; Baumrind 1971; Schneewind 1994) wurde die grundlegende Bedeutung zweier Beziehungs- und Erziehungsstile für die kindliche Entwicklung herausgearbeitet. Allgemein anerkannt ist, dass ein Kind für eine gute Entwicklung sowohl der Liebe, Wärme und Geborgenheit als auch einer Lenkung und Kontrolle bedarf. Die meist angewandte, von Baumrind (1999) herausgearbeitete Systematik kombiniert diese beiden Dimensionen zu vier Erziehungsstilen: erziehungsverhalten - erziehungsunsicherheit uj 11+12 (2007) 461 Unsere Jugend, 59. Jg., S. 461 - 471 (2007) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Kriterien entwicklungsförderlichen Erziehungsverhaltens Martin Krause Elterliche Erziehungskompetenzen einzuschätzen und gegebenenfalls zu verbessern, beschäftigt SozialarbeiterInnen, PädagogInnen, PsychologInnen und RichterInnen in vielen Arbeitsgebieten. Doch an welchen grundlegenden Entwicklungsbedürfnissen der Kinder orientieren sich die Einschätzungen der Fachleute? Wann fördern Eltern ihre Kinder angemessen, wann zu wenig und wann zu viel? 1. Der autoritäre Typ ist gekennzeichnet durch einseitiges Durchsetzen elterlicher Vorstellungen unter Einsatz von Machtmitteln (Zwang, Drohung, Strafe). Regeln werden hier nicht diskutiert. Die Eltern zeigen kaum emotionale Wärme. 2. Beim autoritativen Erziehungsmuster bringen die Eltern neben Verständnis klare Erwartungen hinsichtlich eines reifen Verhaltens des Kindes zum Ausdruck, achten auf dessen Einhaltung, unterstützen unabhängiges und selbstständiges Verhalten des Kindes, sind in offener Kommunikation bereit, sich den Gesichtspunkten des Kindes anzunehmen, und erkennen die Rechte von beiden, Eltern und Kindern, an. Die Eltern zeigen hier persönliche Autorität und emotionale Wärme. Dieser Erziehungsstil wird auch demokratisch oder sozial integrativ genannt. 3. Beim permissiven Erziehungsmuster nehmen die Eltern im Wesentlichen eine tolerante, akzeptierende Haltung gegenüber den Wünschen des Kindes ein, stellen nur wenig Regeln und Forderungen auf und vermeiden nach Möglichkeit das Ausüben von Kontrolle. Sie zeigen Verständnis und Wärme für ihr Kind, aber keine Autorität. 4. Eltern mit indifferenter Attitüde minimieren Zeit und Kraft im Einsatz für ihr Kind. Auch sie stellen kaum Regeln auf und vermeiden wie die permissiven Eltern das Ausüben von Kontrolle. Darüber hinaus engagieren sie sich aber auch nicht emotional für ihr Kind. Die neueren Forschungen aus der Pädagogik und Psychologie zur Entwicklung und Erziehung von Kindern erweitern diesen Ansatz. Sie stimmen in drei Erkenntnissen überein: • Passbarkeit: In jedem Lebensalter eines Kindes treten unterschiedliche Bedürfnisse auf. Das Erziehungsverhalten muss das Alter, die Fähigkeiten und das seelische Bedürfnis des Kindes berücksichtigen, um seine Entwicklung günstig zu beeinflussen. • Mehrdimensionalität: Über die Bedürfnisse nach Liebe und Führung hinaus haben Kinder noch weitere seelische Bedürfnisse, für die sie die elterliche Zuwendung und Förderung benötigen. Hier sind vor allem die Bedürfnisse nach körperlicher Versorgung und Sicherheit, nach Achtung und sozialer Kompetenz und nach Selbstverwirklichung und sozialem Nutzen zu nennen. • Bipolarität: Entwicklungsförderndes Verhalten der Eltern trifft die „goldene Mitte“ zwischen unterlassen und überfluten, zwischen zu viel und zu wenig. „Wird es [das Kind] beispielsweise vernachlässigt und unterliegt dauerhafter Reizmonotonie oder ist es einer Reizüberflutung durch unangemessene Reize ausgesetzt, leidet nicht nur seine emotionale und eventuell körperliche, sondern ebenfalls seine kognitive Entwicklung“ (Galm 2005, 3). Ein Diagnoseschema zur Bewertung erzieherischen Verhaltens sollte daher sowohl die altersmäßige Entwicklung der kindlichen Bedürfnisse, ihre Mehrdimensionalität als auch die Bipolarität der Einflussnahme widerspiegeln. Bedürfnisse als Kriterien entwicklungsangemessenen Erziehungsverhaltens Welche Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen als grundlegend verstanden werden, darüber gibt es noch keinen generellen 462 uj 11+12 (2007) erziehungsverhalten - erziehungsunsicherheit Martin Krause Jg. 1953; Diplom-Psychologe, Psychologischer Psychotherapeut, Erziehungsberater und Gutachter, Arbeitsschwerpunkte: Erziehungsberatung, Familienrechtsgutachten Konsens der ForscherInnen, KinderpsychologInnen und KinderpsychiaterInnen. Dettenborn (2001, 51f) listet als Bedürfnisse des Kindes körperliche Zufriedenheit und angemessene Versorgung, Sicherheit, emotionale Zuwendung und Bindung, Neugier, Zugehörigkeit, Anerkennung, Orientierung, Selbstbestimmung, Selbstverwirklichung und Bildung auf. Brazelton und Greenspan (2002) betrachten die Bedürfnisse nach körperlicher Unversehrtheit, Sicherheit und Regulation, nach liebevollen Beziehungen, nach Grenzen und Strukturen, nach entwicklungsgerechten und individuellen Erfahrungen und das Bedürfnis nach stabilen, unterstützenden Gemeinschaften und nach kultureller Kontinuität als grundlegend. Tschöpe-Scheffler (2005) sieht Liebe, Achtung, Kooperation, Struktur und Förderung als die „5 Säulen entwicklungsfördernder Erziehung“ an. Petermann und Petermann (2006, 2) fassen die wichtigsten in der Forschung gefundenen Komponenten der Erziehungsfähigkeit von Eltern zusammen als ihre Beziehungs- und Grenzsetzungsfähigkeit, ihre Fähigkeiten zum Alltagsmanagement, zur Kommunikation, zur Förderung ihres Kindes und ihre Vorbildfunktion. Die mir bekannten Forschungen zur frühkindlichen Entwicklung und zur Bindungsforschung, aber auch psychoanalytische und neurowissenschaftliche Befunde lassen die seelische Entwicklung einer Person als rekursive sensible Reifungsphasen verstehen, in denen die menschlichen Bedürfnisse nach • körperlicher Versorgung und Sicherheit, • Geborgenheit und Bindung, • Orientierung und Struktur, • Achtung und sozialer Kompetenz und nach • Selbstverwirklichung und gesellschaftlichem Nutzen Sättigung anstreben. In der folgenden Tabelle wird ein Überblick über diese Grundbedürfnisse des Kindes in Zusammenhang mit elterlichem Erziehungsverhalten (unterlassend, entwicklungsfördernd, überflutend) gegeben. Das Bedürfnis nach körperlicher Versorgung und Sicherheit tritt biografisch erstmalig in den letzten drei Schwangerschaftsmonaten, bei der Geburt und in den ersten vier Monaten danach in den Vordergrund. Die Basissinne Gleichgewicht, Tiefenwahrnehmung und Schutzsinn der Haut helfen dem Kind, ein „Grundkörperempfinden“ auszubilden. Gibt es größere Komplikationen in der Schwangerschaft durch Alkohol- oder Nikotinmissbrauch, Vergiftungen oder Mangelernährung, muss die Mutter in den letzten drei Schwangerschaftsmonaten längere Zeit liegen (mangelnde vestibuläre, d. h. das Gleichgewicht betreffende Reizung) oder erfolgt der Geburtsaustritt sehr rasch (mangelnde propriozeptive Reizung, d. h. Tiefenwahrnehmung), ist das Risiko hoch, dass das Baby sich zu einem „Schreibaby“ mit Regulationsstörungen (vgl. Papoušek/ Schieche/ Wurmser 2004) entwickelt. Ziegenhain, Fries, Bütow und Derksen (2004) listen als Anzeichen dieser Regulationsstörungen eine unregelmäßige Atmung, Änderung der Hautfarbe, Verdauungsprobleme, Hyper- oder Hypotonus, diffuse motorische Aktivitäten, rasch wechselnde Verhaltenszeichen, Blickvermeidung, Unruhe und physiologische Instabilität auf. Kann das Kind seine basale Selbstregulation von Anspannung und Entspannung und damit zugleich die Infektabwehr (Calatin 1992, 164f) und seine circadianen Rhythmen (Tagesrhythmen) nur unzureichend ausbilden, ruht es zu wenig in sich und empfindet zu wenig Sicherheit der Welt gegenüber. Wollwerth de Chuquisengo und Kress (2005) beschreiben den Teufelskreis negativer Rückkoppelungen, wenn diese Regulationsstörungen des Kindes bei den Eltern erziehungsverhalten - erziehungsunsicherheit uj 11+12 (2007) 463 464 uj 11+12 (2007) erziehungsverhalten - erziehungsunsicherheit Erziehungsunterlassend entwicklungsfördernd überflutend verhalten Bedürfnisse Körperliche Versorgung • mangelnde körperliche Versorgung • körperliche Versorgung • einseitige Ernährung Sicherheit • unhygienische Verhältnisse (Wohnung, Ernährung, Kleidung) • überängstliches Dramatisieren • mangelnder Schutz vor Sucht- • Pflege und Gefahrenschutz • überhöhte Ansprüche stoffen und Gesundheitsgefahren • Haushaltsorganisation/ Tagesstruktur („Traumbaby“/ „perfekte Mutter“) • nicht kindgerechte Einrichtung/ Enge • Selbstvertrauen und Zuversicht • übermäßig viel Rituale • mangelnde Empathie • Verantwortungsübernahme • dem Kind keine Zeit zur • Resignation/ Erschöpfung • Feinfühligkeit/ Empathie Selbstregulation lassen • inkonsistentes Erziehungsverhalten • Konsistenz/ Vorhersehbarkeit Geborgenheit • Diskontinuität der Lebens- • Kontinuität der Lebensverhältnisse • überbehüten/ overprotection Bindung bedingungen • Kontinuität der Bezugspersonen • verwöhnen • Bindungsabbrüche • Emotionalität (Gefühle zeigen) • idealisieren („auf Podest stellen“) • mangelnde Emotionalität/ Ablehnung • Responsivität/ Momentzentriertheit • „fürsorgliche Belagerung“ • Vermeiden von Körperkontakt • Ausdruck von Zuneigung und Liebe • mit eigenen Gefühlen überfluten • widersprüchliche oder inkonsistente • Anteilnahme/ Trost • festhalten Reaktionen Halt • Missachten der Privatsphäre • Privatsphäre/ persönliches Spielzeug • häufig wechselnde Betreuungsorte Struktur • Beliebigkeit • Freiraum für Neugierde und Spiel • Dirigismus • Inkonsequenz • Verbindlichkeit der Absprachen • nicht situationsgebundenes starres • Inkonsistenz/ Chaos • Konsequenz/ Grenzsetzung Verfolgen von Regeln • Grenzenlosigkeit • Konsistenz/ Berechenbarkeit • Fremdbestimmung • Kooperation • Intoleranz (zielorientierte Partnerschaft) • Drohungen/ Gewalt • Toleranz Tab. 1: Kriterien entwicklungsförderlichen Erziehungsverhaltens in Abhängigkeit von dem Bedürfnis des Kindes Fortsetzung siehe nächste Seite erziehungsverhalten - erziehungsunsicherheit uj 11+12 (2007) 465 Erziehungsunterlassend entwicklungsfördernd überflutend verhalten Bedürfnisse Achtung • abwerten/ nörgeln/ demütigen • anerkennen/ loben • idealisieren Soziale Kompetenz • Neugier dämpfen • zuhören/ miteinander spielen und • Triangulationen • inkonsistente Kontakte reden • Einengen der Kreativität • Eltern als negatives soziales Vorbild • Fördern des Wissenserwerbs/ erklären • übermäßige Affektkontrolle • mangelnde Förderung von Wissen • Fördern der Kreativität/ Spielzeug • übermäßige Verantwortungs- • mangelndes Einüben sozialer • Fördern sozialer Normen durch Vorübernahme Normen bildfunktion der Eltern/ Einüben sozia- • Verhindern der Individuation • mangelnde Förderung sozialer ler Regeln/ Teilnahme an Gruppen Kontakte Nutzen • Misserfolge kumulieren lassen • Leistungen unterstützen und • Überforderung und Drill Selbstverwirklichung • Ziellosigkeit anerkennen • Rigidität • Impulsivität • Ziele vermitteln • Fremdbestimmung • sich gehen lassen • Selbstreflexion und Impulskontrolle • autoritäre Konfliktbewältigung • Vorherrschaft kindlicher Bedürfnisse fördern • Monitoring • partnerschaftliche Konfliktbewältigung Fortsetzung von Tabelle 1 auf chronischen Stress, Schuldgefühle, Partnerkonflikte und auf mangelnde elterliche Kompetenz treffen. Hat das Kind seinen eigenen Lebensrhythmus und damit eine gute Spannung der Welt gegenüber gefunden, ist die nächste wichtige Aufgabe, diesen Rhythmus mit dem einer Hauptbezugsperson, meist der Mutter, zu koordinieren. Die innere Gelassenheit der Mutter, ihre Möglichkeit, momentzentriert zu reagieren, und erst recht ihre Feinfühligkeit für die kindlichen Signale trägt akustisch, visuell und auch in der Spannung des Kindes zu positiven Rückkoppelungen mit einem hohen Ausmaß an „sozialer Referenz“ (Emde/ Source 1983) bei. Je besser diese Koordination der mütterlichen und kindlichen Rhythmen klappt, umso mehr Geborgenheit, Liebe und Bindung erlebt das Kind. Fängt das Kind im Alter von einem bis anderthalb Jahren zu laufen an, führen die vermehrten Bewegungen und die Menge der Sinneseindrücke zu einem Ansteigen der Neugierde. Die Erfahrung, den eigenen Körper und in der Folge auch Dinge willkürlich bewegen zu können, wirkt selbstverstärkend und lässt das Explorationsbedürfnis (Bowlby 1975) anschwellen. Die Allmachtsphantasie des Kindes wird durch Misserfolge und durch von den Erwachsenen vermittelte Grenzen eingeschränkt. In dem natürlichen Konflikt zwischen Autonomie und Anpassung, dem Durchsetzen eigenen Wollens oder dem Empfinden bitterer Niederlage (Macht oder Ohnmacht) lernt das Kind, Begrenzungen anzunehmen und sich in eine Gruppe, die Familie, einzupassen. Das Explorationsbedürfnis wird daher nicht nur durch den Bindungswunsch, sondern auch durch sozialen Halt und Struktur begrenzt. Im Alter zwischen dreieinhalb und sechs Jahren reift die Fähigkeit des kindlichen Gehirns heran, aus immer wiederkehrenden Reizen das situationsunabhängig Gleiche zu extrahieren (Redundanzreduktion). Das Kind erkennt Schemata. Bevor es lesen kann, weiß es, ob der Vater zu Aral oder zu Esso fährt, auch wenn die einzelnen Tankstellen verschieden aussehen. Es erkennt einen Stuhl unabhängig von den Variationen in Farbe, Material oder Breite. Auch im Seelischen versucht das Kind, seine vielfältigen Erfahrungen zu ordnen. Es entwickelt innere Vorstellungen, in welchen Situationen es mehr oder weniger geliebt wird und mehr oder weniger Einfluss auf das Geschehen hat. PsychoanalytikerInnen sprechen von Beziehungsrepräsentanzen. Hat das Kind ein handlungsleitendes Konzept entwickelt, was es in den Augen seiner Mutter darstellt, und kann es so ein Konzept auch von einer zweiten Bezugsperson, meist dem Vater, ermitteln, bildet es aus der Schnittmenge von „Wer bin ich bei Mama? “ und „Wer bin ich bei Papa? “ das innere Selbstbild von „Wer bin ich? “. Je sicherer dieses Selbstbild ist, umso eher kann das Kind sich in verschiedenen sozialen Gruppen zurechtfinden. Je mehr es weiß, wie liebenswert es ist und wann es wie viel Einfluss hat, desto eher kann es sich auch außerhalb der Familie bei Freunden oder im Kindergarten behaupten. Die Suche nach einem stabilen Selbstbild, nach Achtung und sozialer Kompetenz bestimmt das vierte menschliche Grundbedürfnis. Die Entwicklung abstrakter Begriffe führt zum gedanklichen Hantieren mit ihnen und damit zu Fragen nach Sinnzusammenhängen. Das Kind interessiert sich für Ordnungsschemata, für seine Umwelt und für die Kulturtechniken des Lesens und Schreibens. In dem Bestreben, sich zu verwirklichen, will es etwas leisten und nützlich sein. Zwischen sechs und zehn Jahren tritt das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung, Leistung und Nutzen in den Vordergrund. Die Pubertät löst einen körperlichen, seelischen, geistigen und sozialen Umbau- 466 uj 11+12 (2007) erziehungsverhalten - erziehungsunsicherheit prozess in dem/ der Jugendlichen und ebenso in seinen/ ihren Beziehungen aus. Die Aufgabe des/ der Jugendlichen, eine Selbstständigkeit unabhängig von den Eltern zu gewinnen, bewältigt er/ sie mehr pendelnd und schwankend als gradlinig. Das abrupte Körperwachstum führt zum Verlust des alten Grundkörperempfindens. Das Reifen der Gonaden (Geschlechtsdrüsen: Eierstöcke oder Hoden) bewirkt ein hormonelles Überfluten mit vielen Entscheidungen „aus dem Bauch heraus“. Aber auch im Gehirn werden neuronale Verknüpfungen noch einmal verstärkt oder abgemindert. „Während der Adoleszenz justiert unser Gehirn die Kanäle, auf denen wir Informationen und Emotionen transportieren und verarbeiten, noch einmal neu“ (Willenbrock 2005, 139). Vor allem die Stirnlappen reifen und damit die Fähigkeiten zum Probehandeln, zur Selbstreflexion und zum Regulieren von Bedürfnissen. Die Jugendlichen treten gedanklich in Raum und Zeit aus ihrem bisherigen Lebenskontext heraus. Sie bleiben in ihrem Denken und Empfinden nicht mehr primär auf die Familie und die Gegenwart bezogen, sondern fragen sich jetzt, wie sie auf andere wirken (Selbstreflexion), welche Werte gelten, welche Ideale erstrebenswert sind und wo sie in ihrem Leben hin wollen (Selbstverantwortung). Jugendliche suchen Leitbilder und Beziehungen, die über die in der Familie erfahrenen hinausgehen. In den Beziehungen zu den Gleichaltrigen (Peers) können Selbstreflexion, Verantwortung, Genussfähigkeit, aber auch Leistungs- und Liebesfähigkeit erprobt werden. Die Beziehungen zu den Eltern bleiben das Sprungbrett, die Beziehungen zu den Gleichaltrigen werden das Spielfeld für die Schritte der Jugendlichen ins eigene Leben. Durch die körperlichen, geistigen und seelischen Veränderungen und in den Beziehungen zu den Gleichaltrigen überformen Jugendliche ihre Erfahrungen der Kindheit in den Dimensionen Sicherheit, Geborgenheit, Orientierung und sozialer Kompetenz, um sich immer mehr selbst zu erproben und zu verwirklichen. Für die Heranwachsenden und später für die Erwachsenen stellt jede tiefere Bindung die Chance dar, unvollständige Sättigungen dieser fünf Grundbedürfnisse nachreifen zu lassen. Entwicklungsförderndes und -hemmendes Erziehungsverhalten Für das Bedürfnis nach körperlicher Versorgung und Sicherheit sind zunächst eine ausreichende körperliche Versorgung und basale Stimulation, dann aber auch die innere Ruhe der Eltern und nicht zuletzt ihre Feinfühligkeit ausschlaggebend. Papoušek (1994) beschreibt, wie Eltern durch vereinfachte Sprechweise, Mimik und Gestik, Wiederholungen, kontingente Antworten und durch die Variation des Blickkontaktes und durch kuckucksartige Melodien die Erfahrungen ihres Säuglings strukturieren und erste Feedback-Schleifen aufbauen. Sind Eltern überängstlich, haben sie zu hohe Ansprüche an sich selbst, ein „perfekter“ Elternteil zu sein, oder sind sie davon enttäuscht, dass ihr „Traumbaby“ nicht so ist, wie sie es sich immer vorgestellt haben, so „strahlen“ sie Unsicherheit oder Unzufriedenheit aus, die das Baby coenästhetisch (in seinem Körpergefühl; vgl. Spitz 1987) als Spannung wahrnimmt und in eigener Unruhe und physiologischer Instabilität beantwortet. Gibt es dann zu wenig Entlastung und zu wenig Beratung, können sich Mutter/ Vater und Kind leicht wechselseitig im Stress verstärken. Auf der unterlassenden Seite stehen Eltern, die aus Erschöpfung, Resignation oder auch aus einem Mangel an persönlicher Reife oder einem Mangel an Empathie noch erziehungsverhalten - erziehungsunsicherheit uj 11+12 (2007) 467 nicht in der Lage sind, ausreichend Verantwortung für ihr Baby zu übernehmen und sich durch seine permanente Bedürftigkeit „angemacht“ und überfordert fühlen. Häufig haben diese Bezugspersonen in ihrer Kindheit selbst Vernachlässigung oder Traumatisierungen erlebt. So betonen Streeck-Fischer und van der Kolk (2000, 906): „Severely traumatised children tend to have major deficits in their capacities for integration which is reflected in neuropsychological testing as deficits in executive functioning.“ Kann die Mutter/ der Vater die Signale des Kindes angemessen interpretieren, kann sie/ er prompt und angemessen darauf reagieren und können Mutter/ Vater und Kind damit einen Kreislauf positiver Gegenseitigkeit aufbauen, fühlt sich das Kind in einer sicheren Bindung. Es nutzt die Bezugsperson als sichere Basis und wendet sein Interesse der Umgebung und dem Spiel zu. Gelingt das nicht und Mutter oder Vater reagieren zu widersprüchlich oder zu inkonsistent, so weiß das Baby gar nicht, wie es durch sein Verhalten den Elternteil vorhersehbar beeinflussen kann. Es kann sich nicht auf seine Kognition verlassen und wird vom Affekt überwältigt (vgl. Crittenden 2005). In diesem Fall wechseln Angst, Zorn und der Wunsch nach Trost schnell ab. Daneben gibt es Eltern, die zwar rasch und konsistent ihr Kind versorgen, aber unwillig. Das Kind wird abgefertigt; das affektive Spiel mit ihm unterbleibt. Diese Kinder lernen, dass es nicht von ihrem körperlichem Bedürfnis abhängt, wie viel Liebe sie erhalten, sondern von dem Spannungszustand der Bezugsperson. Sie unterdrücken ihre Bedürfnisse und Gefühle, um nicht zusätzlichen Unwillen zu erzeugen. Diese Kinder fallen nicht durch Schreien, sondern durch ihre gehemmte Vitalität auf. Noch bindungsschädigender sind natürlich Beziehungsabbrüche zu wichtigen Bezugspersonen (z. B. durch Krankheit, Umzug, Scheidung, Tod), aber auch eine mangelnde Emotionalität oder gar eine feindlich-ablehnende Haltung der Mutter oder des Vaters. Auf der anderen Seite stehen Mütter, die überaufmerksam ihre Kinder schon stillen wollen, bevor diese überhaupt den Hunger spüren. Sie überschütten das Kind mit ihrer Liebe und Aufmerksamkeit. Da das Kind zu wenig Chance erhält, sein Bedürfnis klar zu spüren und kognitiv zu repräsentieren, kann es auch nicht lernen, wie es in Abhängigkeit von seinem Bedürfnis das Verhalten der Mutter beeinflusst. Auch diese Kinder bleiben bindungsunsicher. Das von Baumrind als „autoritativer“ Erziehungsstil gekennzeichnete elterliche Verhalten setzt ein angemessenes Verhältnis zwischen einem vom Kind bestimmten autonomen Bereich und dem Einflussbereich der Erwachsenen voraus. Eltern, die über gute Grenzsetzungsfähigkeiten verfügen, lassen dem Kind einen autonomen Bestimmungsbereich, verstärken sozial angemessenes Verhalten und bleiben bei unangemessenem Verhalten klar und konsequent. So geben sie ihrem Kind Halt und helfen ihm, seine Erfahrungen zu strukturieren. Setzen Eltern starr nur ihren eigenen Willen durch, gelingt ihnen die Perspektivenübernahme des Kindes nicht und können sie ihre Verhaltensnormen nicht der jeweiligen Situation anpassen, gerät ihr Verhalten zu Intoleranz und Dirigismus (autoritärer Erziehungsstil). Auf der anderen Seite werden Regeln zu inkonsequent verfolgt oder gar nicht erst aufgestellt (permissiver und indifferenter Erziehungsstil). Das Kind bleibt dann in Allmachtsphantasien stecken, will immer allein bestimmen und wird nicht gruppenfähig. Zeigen die Eltern Interesse für die Erlebniswelt ihres Kindes, spielen sie mit ihm, hören ihm zu und loben es, so erfährt das 468 uj 11+12 (2007) erziehungsverhalten - erziehungsunsicherheit Kind Achtung und erlebt sich als sozial kompetent. Umso mehr es so beachtet wird, umso stabiler wird sein inneres Bild von sich, sein Selbstbild. Es weiß sowohl in Bezug zur Mutter als auch in Bezug zum Vater, wann es wie sehr geliebt wird und wann es wie viel darf. Beide Eltern lassen sich in ihrer unterschiedlichen Art, Mutter und Vater zu sein, gelten und respektieren die individuelle Bindung des/ der anderen zum Kind. Im juristischen Sinn spricht man von Bindungstoleranz. Lassen die Eltern sich wiederholt durch oft kleinere Geschwister des Kindes oder (z. B. in Gastwirtschaften oder bei kleineren Handwerksbetrieben) durch Kunden unterbrechen, so kann das Kind keine konsistente Beziehungsrepräsentanz aufbauen. Sein Selbstbild bleibt unsicher. Im anderen Fall kann die Entwicklung des Selbstbildes gestört sein, wenn das Kind zwar zu jedem Elternteil einen sicheren Bezug aufbauen kann, sich die Eltern in ihrer Erziehung aber wiederholt widersprechen. Meist weiß das Kind, bei wem es länger fernsehen darf und bei wem es mehr Süßes erhält. Negativ bleibt, dass bei solchen Triangulationen immer eine Person „Täter“, eine „Opfer“ und eine „Retter“ ist. Bei solchen polaren Rollenzuschreibungen der Erwachsenen kann das Kind sich nicht sozial adäquat wahrnehmen. Sind die Eltern in ihrem Verhalten ein negatives soziales Vorbild, zeigen sie keine Impulskontrolle oder keine Anstrengungsbereitschaft, kann sich das Kind seiner Herkunft und seiner mangelnden sozialen Kompetenzen schämen. Jungen versuchen oft, die Scham hinter besonders aggressivem Verhalten zu verstecken. Auf der anderen Seite verhindern übermäßiges Idealisieren („unser Siegfried hat schon …“) oder eine zu frühe Verantwortungsübernahme für den Haushalt oder jüngere Geschwister, dass das Kind sich ausreichend selbst als Person erfährt. Diese Kinder lernen, Rollen zu spielen und den Erwartungen ihrer Eltern zu genügen. Sollen sie ihre Rolle aufgeben, haben sie kein Gespür für sich und ihren eigenen Wert. Das Grundschulkind will Wissen erwerben, etwas leisten und Anerkennung dafür erhalten. Es will sich selbst verwirklichen und erkundet seinen Nutzen in Sport, Musik oder Jugendgruppen. Je besser die Eltern, LehrerInnen und andere PädagogInnen es verstehen, Aufgaben und Verantwortung angemessen zu übertragen, je mehr sie selbst ein Vorbild sind und mit den Kindern authentisch und partnerschaftlich kommunizieren, desto mehr Erfolgserwartung erwirbt das Kind und desto eher ist es zur Selbstreflexion und Impulskontrolle fähig. Zeigen die Eltern wenig kommunikative Kompetenz und Förderfähigkeit, erfährt das Kind entweder bei einem stark impulsiven Verhalten mit mangelnder Leistungsbereitschaft oder andererseits durch die Überforderung der Erwachsenen vermehrt Misserfolge. Für Eltern pubertierender Kinder ist es nicht leicht, eine gute Balance zwischen dem Gewähren des nötigen Halts und Rückhalts und dem Loslassen des/ der Jugendlichen in den eigenen Freiraum zu finden. Ideal ist es, wenn die „vier großen K“ gelingen: • Kooperation: Eltern und Jugendliche/ r kommen für die Erfüllung sowohl von Pflichten als auch von Bedürfnissen zu kooperativen Vereinbarungen. Weder geben die Eltern alleine vor, welche Leistungen der/ die Jugendliche zu erbringen hat und welche Annehmlichkeiten ihm/ ihr gewährt werden, noch benutzt der/ die Jugendliche die Eltern als Hotel. Eltern und Jugendliche/ r wissen, dass es die Annehmlichkeiten des Lebens nicht umsonst gibt, sondern sie durch Leistungen gedeckt sind. Beide finden altersangemessen Balancen zwischen den lästigen Pflichten (Hausaufgaben, familiäre Aufgaben, Üben eines Instruments oder Beteiligung im Verein) und den Bedürfnissen nach erweitertem Fernseh- und Internetkonsum, erziehungsverhalten - erziehungsunsicherheit uj 11+12 (2007) 469 Ausgehzeiten oder dem Genuss von Alkohol und Zigaretten. Die Vereinbarungen werden durch „monitoring“ überprüft. Der/ die Jugendliche markiert selbst, wann er welche Leistungen erbracht hat, und die Eltern lassen sich seine Selbstkontrolle zeigen. • Konfliktfähigkeit: Die Eltern wissen, dass der/ die Jugendliche in seiner/ ihrer Selbstsicherheit schwankt. In einem Moment glaubt er/ sie, alles alleine zu können, und will weder den Rat noch die Unterstützung der Eltern, im nächsten Moment zweifelt das Kind an sich selbst und möchte am liebsten noch einmal klein sein und kuscheln. Es ist gut, wenn Eltern bei Konflikten eine gewisse Souveränität zeigen und deeskalierend wirken. • Kommunikationsfähigkeit: Der/ die Jugendliche hinterfragt mit den eigenen Vorstellungen und Werten auch die seiner/ ihrer Eltern. Er/ sie hebt den „Traumpapa“ oder die „Traummama“ vom Sockel und prüft, ob die Lebensgestaltung der Eltern wirklich so erstrebenswert ist. Je selbstbewusster Eltern sind und je mehr sie zur Reflexion ihres eigenen Lebensstils bereit sind, desto mehr Toleranz entwickeln beide Seiten. • Konzilianz: Hiermit ist eine versöhnliche Grundhaltung sowohl gegenüber den Irrwegen des/ der Jugendlichen als auch gegenüber den eigenen Unzulänglichkeiten gemeint. Je mehr ich als Elternteil meinen eigenen Wert am Erfolg meines Kindes messe, desto mehr versuche ich es nach meinen Erwartungen zu prägen. Will ein Kind solcher Eltern selbstständig werden, muss es sich umso stärker von ihnen abgrenzen. Nur so kann es sich ganz entwickeln und seinen eigenen Lebensweg finden. Der Ablösungsprozess der Jugendlichen und Eltern voneinander wird durch die elterlichen Verhaltensweisen erschwert, die sich nicht dem mitunter beschwerlichen Aushandeln der Interessensgegensätze stellen, sondern die Generationsgrenzen zu stark ziehen oder sie verwischen: • Je mehr Eltern glauben, ihr Lebensweg sei richtig und zeitlos Vorbild für ihr Kind, umso mehr versuchen sie es vor Irrwegen und falschen Lebensvorstellungen zu schützen. Sie versuchen, die jugendlichen Selbstständigkeitsbestrebungen mit Macht, Kontrolle oder durch Schuldinduktion zu unterbinden. Je nach der inneren Kraft des Kindes bleibt es angepasst oder revoltiert umso deutlicher. • Es gibt Eltern, die die emotionale Eigenständigkeit ihres Kindes schlecht verkraften. Sie erlauben dem Kind äußere Freiheiten, wollen aber zugleich über alles informiert werden. Sie fragen beständig nach und missachten die Privatsphäre des/ der Jugendlichen. • Ausstoßende Eltern lassen den Jugendlichen viel Freiheiten, zeigen aber zugleich wenig Interesse daran, ob ihr Kind regelmäßig zur Schule geht oder mit wem es zusammen ist (permissiver oder indifferenter Erziehungsstil). Jugendliche erleben diese Haltung häufig als Desinteresse an ihrer Person. • Einige Eltern sind ihren Kindern peinlich (Fischer 2006), weil sie sich selbst wie Jugendliche gerieren. Sie kleiden sich mit 40 Jahren noch so, als wären sie 20 Jahre alt, biedern sich in der Sprache oder dem Musikgeschmack den Jugendlichen an und suchen unter Umständen sogar die gleichen Discos auf. Hier verwischen Eltern die Generationsgrenze und erschweren so ihren Kindern die Identitätsbildung. Abschließend sei angemerkt, dass die Zusammenhänge zwischen den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen und dem Erziehungsverhalten der Eltern hier eher idealtypisch dargestellt wurden. Mir ist bewusst, dass der Erziehungsalltag sehr viele Mischformen und Nuancen liefert. Das hier vorgestellte Schema soll typisierend Kriterien liefern, wann ein Erziehungsverhalten entwicklungsförderlich ist und wann es durch ein zu viel oder zu wenig oder durch fehlende Passung die Entwicklung eher hemmt. 470 uj 11+12 (2007) erziehungsverhalten - erziehungsunsicherheit Literatur Baumrind, D., 1971: „Harmonious parents and their preschool children“. In: Development Psychology, H. 4, S. 99 - 102 Brazelton, T. B./ Greenspan, S. I,. 2 2002: Die sieben Grundbedürfnisse von Kindern. Weinheim Calatin, A., 1992: Das hyperaktive Kind. München Crittenden, P., 2005: Präventive und therapeutische Intervention bei risikoreichen Mutter-Kind- Dyaden. In: IKK-Nachrichten, H. 1 - 2: Gewalt gegen Kinder: früh erkennen - früh helfen, S. 20 - 27 Dettenborn, H., 2001: Kindeswohl und Kindeswille. München Emde, R. N./ Source, J. F., 1983: The rewards of infancy: Emotional availability and maternal referencing. In: Call, J. D./ Galenson, E./ Tyson, P. I.: Frontiers of Infant Psychiatry. New York, S. 17 - 30 Erikson, E. H., 1973: Identität und Lebenszyklus. Frankfurt am Main Fischer, K., 2006: Pubertät oder „Eltern sind peinlich“. www.familienhandbuch.de/ Erziehungs fragen Galm, B., 2005: Frühprävention als entscheidender Schritt, Kinder vor Gewalt zu schützen und in ihrer Entwicklung zu fördern. In: IKK- Nachrichten, H. 1 - 2: Gewalt gegen Kinder: früh erkennen - früh helfen, S. 3f Lewin, K./ Lippitt, R./ White, R. K., 1939: Pattern of aggressive behaviour in experimentally created social climates. In: Journal of Social Psychology, 10, S. 271 - 299 Papoušek, M., 1994: Vom ersten Schrei zum ersten Wort. Bern Papoušek, M./ Schieche, M./ Wurmser, H., 2004: Regulationsstörungen der frühen Kindheit. Bern Petermann, U./ Petermann, F., 2006: Erziehungskompetenz. In: Kindheit und Entwicklung, 15. 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