Die Schulsozialarbeit ist deutlich aus dem Anfangsstadium herausgewachsen, und nach sehr bescheidenen, vereinzelten und auch spannungsgeladenen Anfängen zu Beginn der siebziger Jahre hat sich in den letzten fünfzehn Jahren ein recht stabiles und anerkanntes Praxisfeld entwickelt (vgl. dazu Oelerich 2002). Beklagt werden indes beeinträchtigende Faktoren wie fehlende Kontinuität in der Finanzierung, zu wenig eindeutige Profilbildung durch unzureichende Konzeptualisierungen und eine kaum vorhandene Qualitätsentwicklung. Die empirischen Befunde, im Wesentlichen in den letzten zehn Jahren entstanden, weisen deutlich auf Wirkungserfolge dieser Kooperationspraxis von Jugendhilfe und Schule hin. Erfahrungsberichte einschlägiger Träger der Schulsozialarbeit bescheinigen dieser Praxis eine sehr erfolgreiche Positionierung im aktuellen Jugendhilfegeschehen (Überblicke geben Bolay 2004; Babic 2005; Olk 2005; Speck 2005 und 2006). Es hat eine beachtliche - wenn auch schlecht überschaubare - quantitative Erweiterung stattgefunden. Die von Speck vorgelegte und kurz gehaltene Erfassung von Praxisprojekten darf nicht als vollständig angesehen werden, weil eben systematische Übersichten, die auch unterschiedliche Trägerschaften erfassen könnten, nicht vorliegen. Specks Übersicht geht von Jugendamtsbezirken aus, und ob schulische Trägerschaft damit erfasst ist, muss als unwahrscheinlich gelten (vgl. Speck 2005, 106ff). Als Beispiel sei Niedersachsen angeführt, wo alle ca. 100 Berufsschulen mit Berufsvorbereitungsklassen mittlerweile kontinuierlich Schulsozialarbeit betreiben und alle Hauptschulen des Landes Schulsozialarbeit eingerichtet haben bzw. in absehbarer Zeit eingerichtet haben werden (so der zuständige Kultusminister Niedersachsens auf einer berufspädagogischen Fachtagung der Universität Hannover am 31. 5. 2006). Letzteres bedeutet, dass in einzelnen Segmenten des Schulsystems nicht zeitlich befristete Projekte vorherrschen, sondern zumindest ansatzweise eine, wenn auch dünne, Flächendeckung erzielt wird. Zweifellos wäre aber eine länderübergreifende Bestandsaufnahme dringend erforderlich. Wird der wissenschaftliche und forschungsbezogene Beurteilungsblick auf die Schulsozialarbeit gerichtet, tritt - trotz positiver Gesamtbilanz - eine gewisse Ernüchterung ein. Angemahnt werden u. a. unklare Verbindlichkeiten im rechtlichen und im institutionellen System, unklare 354 uj 9 (2007) schule und schulsozialarbeit Unsere Jugend, 59. Jg., S. 354 - 365 (2007) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Über unerledigte Aufgaben der Schulsozialarbeit und den Nutzen empirischer Befunde Erich Hollenstein Trotz guter Noten für die Schulsozialarbeit sind einige Praxisprobleme immer noch offen. Dazu gehören u. a. die Trägerfrage oder auch mangelnde Konzept- und Qualitätsentwicklung. Der Beitrag widmet sich diesen und anderen Problemen und zeigt zum Schluss die praktische Bedeutung schulübergreifender Qualitätsnetze. Zielsetzungen, unzureichende Evaluation und lückenhafte Forschung (vgl. etwa Olk 2005, Expertise zum Zwölften Kinder- und Jugendbericht). Einerseits sind diese Feststellungen einsichtig, andererseits sollte aber berücksichtigt werden, dass in den ersten zwanzig Jahren der Kooperationsentwicklung die Praxis der Jugendhilfe maßgeblich zur Intensivierung und innovativen Ausgestaltung Sozialer Arbeit in der Schule beigetragen hat. Von einem ursprünglich auf Freizeit und Betreuung ausgerichteten Ansatz mussten Erweiterungen und ihre Durchsetzung erst „erkämpft“ werden, also beispielsweise die Einführung sozialer Beratung in der Schule oder die Stadtteilorientierung. Intensivere Forschung bzw. überhaupt Forschung hat sich erst in den letzten zehn Jahren eingestellt. Dieser Schnittpunkt verbindet aber nunmehr eine praxisbezogene mit einer forschungsbezogenen Ebene - ein Gewinn für die Schulsozialarbeit und ihre Praxis! Bezüglich der genannten Schnittstelle wird in den folgenden Ausführungen nach einem nutzbaren Ertrag gefragt. Dazu werden zunächst zwei neuere Studien kurz skizziert. In einem zweiten Schritt werden dort festgestellte Ergebnisse diskutiert, um zum Schluss in einer schulübergreifenden und qualitätsorientierten Vernetzung eine nicht umgehbare qualitative Weiterentwicklung von Jugendhilfeaktivitäten anhand eines Praxisbeispiels in der Region Hannover darzustellen. Kooperationserfolge und Problemanzeigen Bevor auf zwei Studien näher eingegangen wird, sei auf eine aus der Schweiz kommende Feldstudie bzw. Einzelfallstudie verwiesen, deren Zielsetzung eine Institutionenanalyse bezüglich der Schulsozialarbeit beinhaltet (vgl. Vogel 2006). Dort geht der Autor u. a. der Frage nach, wie sich Schulsozialarbeit in den letzten zehn Jahren quantitativ und qualitativ so beachtlich entwickeln konnte. Eine provozierende These stimmt dabei besonders nachdenklich. Der „Erfolgskurs“ der Schulsozialarbeit hängt von der Zunahme wachsender sozialer Ungleichheit in der Gesellschaft ab: einer sozialen Ungleichheit, die zu ihrer Bearbeitung zu Teilen auch der Schule zugewiesen wird. Dies wiederum belastet die Integrationskraft der Institution Schule und verstärkt die dortige soziale Selektion. In diesem Spannungsfeld gedeiht nicht nur Schulsozialarbeit, sondern sie tarnt gewissermaßen die zugrunde liegenden gesellschaftlichen Verwerfungen (vgl. Vogel 2006, 28). Auf die BRD bezogen, wäre natürlich an die 80.000 - 90.000 SchülerInnen zu denken, die den Schulabschluss nicht schaffen, an das problematische Übergangsfeld Schule - Beruf, an die von der Arbeitslosigkeit ihrer Eltern betroffenen Kinder, an die steigende Kinderarmut und ihre psychosozialen Folgen und so weiter. Schlagartig wird mit dieser Argumentation an die gesellschaftspolitische Dimension der Theorie und Praxis der Schulsozialarbeit dringlich erinnert. Und in der Tat müssen die genannten gesellschaftlichen Probleme und Spannungslagen sowie ihre Wirkungen auf Schule und Jugendhilfe auch bei den folgenden Ausführungen zu einem professionellen Handlungsfeld mit bedacht werden. schule und schulsozialarbeit uj 9 (2007) 355 Erich Hollenstein Jahrgang 1945; Prof. Dr. päd. an der Evangelischen Fachhochschule Hannover, Arbeitsschwerpunkte: Schule und Jugendhilfe, Sozialisation, Gemeinwesenarbeit/ Stadtteilmanagement D ie beiden ausgewählten Studien zur Einschätzung der Schulsozialarbeit in Bezug auf ihre Wirkung und ihre Nutzung durch SchülerInnen haben eine breite empirische Basis. Sie berichten von einer nicht vollständigen, aber doch weitgehend erfolgreichen Kooperationspraxis und liegen damit im Spektrum auch früherer Forschungsergebnisse, die hier nicht dargestellt werden (vgl. etwa Baur 1997; Seithe 1998; Olk/ Bathke/ Hartnuß 2000; Bettmer u. a. 2002). Erfolgreich heißt dabei, dass Soziale Arbeit in der Schule SchülerInnen in ihrer aktuellen Lebenslage unterstützt und fördert. Erfolgreich heißt keineswegs, dass Jugendhilfe und Schule konfliktfrei kooperieren. Vielmehr wird sich im Verlauf der Darstellung zeigen, dass das Bearbeiten von Differenzen zwischen den genannten Systemen eine Kooperationshilfe sein kann. Bei der ersten Studie handelt es sich um einen Forschungsbericht des Deutschen Jugendinstitutes zum Thema Schule und ihre Kooperationspartner (vgl. Behr-Heintze/ Lipski 2005), bei der zweiten Studie um eine wissenschaftliche Begleitung einer umfänglichen Kooperationsentwicklung zwischen Schule und Jugendsozialarbeit in Baden-Württemberg (vgl. Bolay u. a. 2004). Das Deutsche Jugendinstitut befragt 13.000 Schulleitungen, 2.095 Kooperationspartner in einem zweiten und fünfundzwanzig Schulen in einem dritten intensiven Interviewschritt. Die Soziale Arbeit stellt natürlich nur einen Ausschnitt der untersuchten Kooperationspartner dar (z. B. andere Schulen, Betriebe, Vereine). Allerdings rangiert Schulsozialarbeit in der Rangordnung sehr weit oben und steht mit weiteren schulunterstützenden Diensten in der ersten Kategorie. In dieser Kategorie nimmt sie den vierten Platz ein (1. Schulpsychologie, 2. Erziehungsberatung, 3. Hort). Es bestätigt sich, dass sehr unterschiedliche Verständnisse und Definitionen bezüglich der Schulsozialarbeit vorhanden und eben nicht alle Praxisfelder auf Dauer gestellt sind. Als Praxiselemente werden von Schulleitungen, Lehrpersonen und SchülerInnen u. a. Mediation, Drogenprävention, Freizeitbetreuung, erlebnispädagogische Angebote, Elternarbeit und soziales Lernen sowie Persönlichkeitsentwicklung als allgemeine Zielsetzungen genannt. Und: „Die Schulsozialarbeiter haben eine Schlüsselstellung im Netz zwischen Schule und anderen Einrichtungen“ (Behr-Heintze/ Lipski 2005, 46). Auswirkungen stellen sich nach Überzeugung aller Befragten in der deutlichen Verbesserung des Schulklimas dar, im Rückgang von Raufereien und in einer Verbesserung des Wohlbefindens der SchülerInnen. Interessanterweise wird von Kooperationsproblemen zwischen Schul- und SozialpädagogInnen nur in der Anfangsphase gesprochen. Insgesamt fällt die Einschätzung sehr positiv aus. „Alle Schulleiter sehen in der Schulsozialarbeit eine wertvolle Unterstützung und Erleichterung ihrer Arbeit. Die unterschiedliche Herangehensweise wird dabei als fruchtbar angesehen. Die eigenen Arbeitsweisen und Methoden der Schulsozialarbeit werden als eine gute Möglichkeit zur Erweiterung des eigenen Handelns betrachtet“ (Behr- Heintze/ Lipski 2005, 43). Sicherlich wird durch diese Studie nur ein Meinungsbild wiedergegeben, jedoch auf sehr breiter Erhebungsbasis. Auf den ersten Blick kann man deshalb feststellen, dass endlich die Schulsozialarbeit in der Schule positiv angekommen ist. Auf den zweiten Blick jedoch fehlt eine eigenständige Positionierung der Schulsozialarbeit; diese wird nicht oder kaum von den Befragten erkannt. Soziale Arbeit bzw. Jugendhilfe in der Schule bekommt den Stellen- 356 uj 9 (2007) schule und schulsozialarbeit wert als notwendiges Ergänzungsangebot, nicht aber als notwendige Gestaltungskraft im schulischen Kontext. Würde sich im letztgenannten Sinne Schulsozialarbeit als offensive Jugendhilfeplattform, ausgestattet mit einem ausgeprägten und modernisierten Bildungsbegriff, darstellen, wäre vermutlich mit etwas anderen Befragungsergebnissen zu rechnen (vgl. etwa den Zwölften Kinder- und Jugendbericht 2005; Pauli 2006). Die zweite zu skizzierende Untersuchung geht in forschungstheoretischer und forschungspraktischer Hinsicht weit über die o. g. Studie hinaus (vgl. Bolay/ Flad/ Gutbrod 2004). Die Autorengruppe dieser ungewöhnlich aufwendigen Studie sprechen selbst von der ersten umfassenden empirischen Untersuchung in der BRD mit standardisierten Erhebungen und qualitativen Einzelfallanalysen (Porträts). Vor dem Hintergrund eines umfangreichen Förderprogramms in Baden-Württemberg wird die Arbeit der Jugendsozialarbeit an 110 Schulen untersucht (der dort verwandte Begriff der Jugendsozialarbeit ist mit dem üblicheren Begriff Schulsozialarbeit gleichzusetzen). Im Fokus stehen Hauptschulen und Berufsvorbereitungsklassen. Befragt werden in mehreren Wellen die Institutsleitungen, das Schulkollegium, die Jugendhilfekräfte und SchülerInnen. Im Mittelpunkt der Untersuchung stehen die Praxisfelder und die Angebote der jugendhilfespezifischen Arbeitform Schulsozialarbeit bzw. Jugendsozialarbeit in der Schule. Im Folgenden wird nur punktuell auf die Untersuchungsergebnisse aus den 77 Hauptschulen mit ihren 28.131 SchülerInnen eingegangen. Die Studie konstatiert zunächst eine große Übereinstimmung zwischen den Schulleitungen und den sozialpädagogischen Fachkräften im Hinblick auf die Aufgaben und Funktionen der Schulsozialarbeit. Dies schließt Differenzen keineswegs aus, sondern gerade im produktiven Sinne mit ein. Für eine gelingende Kooperation dürfen die unterschiedlichen Handlungslogiken des Lehrerhandelns und Jugendhilfehandelns eben nicht eingeebnet werden, sondern müssen in ein differenzübergreifendes gemeinsames Kooperationslernen eingebettet sein. Eine wichtige Erkenntnis der Studie ist, dass die Gestaltung der Differenz zur Dynamik einer produktiven Zusammenarbeit gehört. Weiterhin interessant ist, da in der Fachdiskussion häufig anders gesehen, dass Schulen die personengebundene sozialpädagogische Fachkompetenz keineswegs als unnötige Einmischung ansehen. Eher das Gegenteil ist der Fall, LehrerInnen fühlen sich durchaus pädagogisch angeregt. Berichtet wird auch über die Kooperationsregelmäßigkeit einschließlich der dortigen Gesprächsinhalte. In zwei Dritteln der Schulen verläuft die Kooperation sehr gut. Bei der Analyse der Angebote wird insbesondere die Nutzung durch SchülerInnen untersucht. Es dominieren Gesprächsangebote und Beratungen, bei schwierigen SchülerInnen auch gemeinsam mit den Lehrkräften. Ebenfalls zeitintensiv ist die Einzelfallhilfe, die wiederum in der Rangliste des Zeitaufwandes den ersten Platz einnimmt. Der Bekanntheitsgrad der Schulsozialarbeit liegt bei 85 Prozent, und ca. 50 Prozent der Kinder und Jugendlichen nutzen die Angebote. Bezüglich des professionellen Profils der Jugendhilfekräfte werden folgende Faktoren in ihrer Wichtigkeit benannt: Fachlichkeit, Bedarfseinschätzung (Lebenslage, Lebenswelt, Lebenslauf der SchülerInnen), hinreichende zeitliche Handlungsräume, Unterstützung durch die Schulleitung und konzeptionelle Grundlegung des Praxisfeldes. schule und schulsozialarbeit uj 9 (2007) 357 Die Veränderungen durch die Einrichtung von Schulsozialarbeit werden von Jugendhilfekräften und Schulleitungen beschrieben. Hier einige Beispiele: • Bessere Kommunikation zwischen Jugendhilfe und Schule (Jugendhilfefachkräfte Rang 1, Schulleitung Rang 1) • Bessere Freizeitangebote (Rang 6, Rang 2) • Pädagogische Anregung für LehrerInnen (Rang 7, Rang 8) • Besseres Schulklima (Rang 9, Rang 3) Die Analyse der Hauptschulen wird dann mit einer qualitativen Fallstudie abgeschlossen, in der u. a. Schulleitung, Fachkraft und JugendhilfeplanerIn aus subjektivem Blickwinkel berichten. Die Trägerschaft liegt zu fast 100 Prozent bei der Jugendhilfe. Die Studie stellt einen substanziellen Erfolg der Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule fest. Die an der Lebenswelt und Lebenslage ansetzende und breit gefächerte Unterstützung im Sinne eines Sozialisationsarrangements löst die Ziele und Absichten der Jugendhilfepraxis voll ein. Handlungsbedarf und Konsequenzen für die Praxis Was kann aus den Studien gelernt und für die Schulsozialarbeit nutzbar gemacht werden? Zunächst wird auf empirisch hinreichend ausgestalteter Basis die Schulsozialarbeit als wirkungsvolle und kooperationsfähige Praxis dargestellt. Dies ist insofern nicht selbstverständlich, als sehr häufig und gerne in Theorie und Praxis Jugendhilfe und Schule in ihrer schwierigen Distanz aufgezeigt werden. Zwar sind im Sinne von Best-practice-Beispielen immer ausgezeichnete Einzelfälle dokumentierbar (vgl. Fischer 2000; Kersten 2002), gleichwohl fehlte bislang eine umfangreich gesicherte empirische Analyse. Weiterhin macht insbesondere die Studie von Bolay u. a. (2004) auch auf charakteristische Merkmale aufmerksam, die in vielen Regionen der BRD und den dortigen Praxisfeldern nicht ausgebildet und daher entwicklungshemmend sind. Sie bedürfen dringlich der Bearbeitung durch die Soziale Arbeit/ Jugendhilfe in den Schulen: a) das Dilemma gering qualifizierter Trägerschaft, b) die nicht ausreichende konzeptionelle und prozessorientierte Durchdringung der Praxis, c) die Problematik der doppelten Randständigkeit von SchülerInnen, die weder von Schule noch von Jugendhilfe erreicht werden, d) die fehlende Bildung regionaler Arbeitsgruppen bzw. schulübergreifender Qualitätszirkel. Den genannten vier unerledigten Aufgaben wird in den folgenden Abschnitten nachgegangen. Sie treten keineswegs gemeinsam auf, und in einigen Fällen mögen sie auch gar nicht vorhanden sein. Gleichwohl bedürfen sie der geschärften Aufmerksamkeit, weil die grundlegenden Probleme keineswegs befristet sind oder sich gar schnell und endgültig lösen ließen. Vielmehr ist bezüglich der genannten Aufgaben eine auf Dauer gestellte Selbstbeobachtung mit einhergehenden Veränderungen notwendig. Das Dilemma gering qualifizierter Trägerschaft Im Zuge der Entwicklung von Sozialer Arbeit bzw. Jugendhilfeangeboten in der Schule stellt sich zunehmend heraus, dass eine qualifizierte Jugendhilfeträgerschaft von ausschlaggebender Bedeutung ist (Hollenstein 2000; Olk/ Speck 2004; Olk/ Speck 2006, 247 - 274). So wertvoll beispielsweise das Engagement eines Schulsozialarbeit tra- 358 uj 9 (2007) schule und schulsozialarbeit genden Elternvereins ist, so wenig langfristige Perspektive wird die Praxis entwickeln können. Aber auch die schulische Trägerschaft, häufig mit dem Vorteil kontinuierlicher Arbeit versehen, ist nicht hinreichend qualifiziert, weil die enge Verbindung der ja zumeist alleine arbeitenden SozialpädagogInnen an das System Jugendhilfe nicht gegeben ist. Zu denken wäre beispielsweise an Weiterbildung, Supervision, rechtliche Sicherheit, Informationsfluss, Kollegialität und Verankerung der beruflichen Identität. Diesbezüglich ist natürlich eine Überleitung gegebener Trägerschaften von der Schule oder einem wenig qualifizierten Verein hin zu einer qualifizierten Trägerschaft der Jugendhilfe nicht realisierbar. Auch muss gesehen werden, dass die bundesweite Szene der Schulsozialarbeit mit ihren unüberschaubaren Projekten, Modellversuchen, beständigen und unbeständigen Praxisfeldern die Trägerschaftsfrage gar nicht auf der „Tagesordnung“ haben kann (eine Übersicht über die Bundesländer geben Hartnuß/ Maykus 2004, Teil V). Meines Erachtens sind die Landesjugendbehörden wie auch die Landesschulbehörden dringend verpflichtet, Abhilfe zu schaffen. In zögerlichen Ansätzen lässt sich beobachten, dass Schulbehörden eine eigene Fachberatung für die Schulsozialarbeit aufbauen; besser wäre es, eine Steuerungs- und Beratungsebene an die Landesjugendämter zu delegieren. Letzteres wird auch dadurch gestützt, dass die bundesdeutsche Schullandschaft in Zukunft durch mehr Eigenverantwortung der einzelnen Schulen gekennzeichnet sein wird. Die damit verbundene Selbstständigkeit der Schulen mit integrierter Schulsozialarbeit wird auch diese Jugendhilfepraxis vielfältig herausfordern. Die Sachlage stellt sich also äußerst komplex dar, und es entsteht die Frage, welche Sachverhalte eine qualifizierte Jugendhilfeträgerschaft begründen und auszeichnen. Es scheint so zu sein, dass die unmittelbare Zugehörigkeit von Praxisfeldern der Schulsozialarbeit zur Jugendhilfe einschließlich der dort angesiedelten Dienst- und Fachaufsicht eine Qualitätssteigerung bewirkt. So betonen auch Bolay u. a. (2004, 302): „Die Dienst- und Fachaufsicht muss bei einem öffentlichen oder freien Jugendhilfeträger angesiedelt sein …“. Die damit einhergehende personelle und institutionelle Distanz von der Schule bzw. der sonst weisungsgebenden Schulleitung ruft keineswegs, wie vermutet werden könnte, ein angestrengtes Kooperationsklima hervor, sondern bewirkt im Gegenteil einen produktiven Umgang der beiden Institutionen miteinander. Die Distanz erzielt eine hohe Verbindlichkeit und Regelmäßigkeit in der Kooperation, sie bewirkt und erfordert ein klares konzeptionelles Profil und klärt die wechselseitigen Erwartungen der unterschiedlichen AkteurInnen. Die nicht ausreichende konzeptionelle und prozessorientierte Durchdringung der Praxis Eine der Kooperation abträgliche und qualitatives Arbeiten behindernde Situation ist das Nichtvorhandensein einer konzeptionellen Grundlegung oder auch einer nicht hinreichenden Weiterentwicklung konzeptioneller Vorstellungen. Dies ist leider immer wieder feststellbar und betrifft auch die Schulsozialarbeit in schulischer Trägerschaft. Da bekannterweise Qualitätsentwicklung zwingend einer konzeptionellen Vorgabe bedarf, ist auch der Schluss naheliegend, dass keine Qualitätsentwicklung betrieben wird. Im Bereich schulischer Trägerschaft mag es eine Rolle spielen, dass konzeptionelle Arbeit von LehrerInnen alleine oder auch in der jeweiligen fachdidaktischen Arbeitsgruppe schule und schulsozialarbeit uj 9 (2007) 359 betrieben wird, generell ist aber konzeptionelle schulöffentliche Arbeit eher selten. D. h. der/ die SchulsozialarbeiterIn wird, was konzeptionelle Arbeit angeht, von dem Schulkollegium, zu dem er/ sie ja auch gehört, wenig gefordert. Dies betrifft nicht die allgemeine Konzeption einer Schule und die diesbezügliche Schulentwicklungsplanung, die bei Vorhandensein schulsozialarbeiterischer Praxis eben auch von dort her konzeptionell bedient werden müsste. Fehlende oder unzureichende konzeptionelle Arbeit berührt also keineswegs nur die praktische Arbeit im engeren Sinne, sondern betrifft auch die Schulsozialarbeit als schulinternen Gestaltungsfaktor im negativen Sinne. Weiterhin muss auch hier bedacht werden, dass eine Zunahme schulischer Eigenverantwortung alle dort tätigen professionellen Kräfte mehr beanspruchen wird als früher. Untersuchungen zur Bedeutung einer konzeptionellen Ausrichtung der Praxis verweisen innerhalb der Studie, wie schon bereits angedeutet, auf einen sehr hohen Stellenwert. Dabei bewerten die Schulleitungen eine Konzeption noch höher als die Jugendhilfefachkräfte. Bei diesen Kräften wird interessanterweise aber auch eine Konzeptionsdistanz festgestellt, d. h. im Berufsalltag spielt die Konzeption eine nachgeordnete Rolle - eine eigentümliche Ambivalenz. Allerdings sollte bedacht werden, dass der Gebrauch einer Konzeption auch zur fachlichen Selbstvergewisserung im Berufsalltag gehört, diese Vergewisserung allerdings nicht in Permanenz hergestellt werden kann und hergestellt werden muss. Vielmehr ist ein geeigneter zeitlicher Raum der Selbstvergewisserung notwendig, wie er von Teamsitzungen, kollegialen Beratungen oder der Supervision unter anderem angeboten wird. Eine solche Supervision findet übrigens im Untersuchungsfeld eindeutig zu wenig statt, wie die Studie sehr kritisch anmerkt. Über diese praxisbezogenen Diskussionspunkte hinausgehend müssen die genannten Hinweise aber auch von den Ausbildungsinstitutionen der Sozialarbeit/ Sozialpädagogik, also vornehmlich den Fachhochschulen, wahrgenommen werden. Damit ist auch der Hinweis gegeben, dass die unerledigten Aufgaben nicht nur Aufgaben für die in der Praxis befindlichen AkteurInnen sind. Die Problematik der doppelten Randständigkeit von SchülerInnen Des Weiteren beobachtet die Studie von Bolay u. a. das Phänomen der sogenannten doppelten Randständigkeit. Davon sind offenbar Schülergruppen betroffen, die sowohl in der Institution Schule aus unterschiedlichen Gründen im Abseits der allgemeinen Integrationsdynamik stehen als auch und hinzukommend von Angeboten der Jugendhilfe, in diesem Fall der Schulsozialarbeit bzw. der Jugendsozialarbeit, nicht erreicht werden. Dieser Befund muss sowohl von den theoretischen Reflexionen als auch von der praktischen Arbeit vor Ort sehr ernst genommen werden. Es gibt weitere Hinweise auf solche Befunde, und Olk räumt dieser Randständigkeit in seiner Expertise zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule im Zwölften Kinder- und Jugendbericht einen recht hohen Stellenwert ein (Bolay u. a. 2004, 61; Olk 2005, 41). Darüber hinaus zeigt ein weiteres empirisch gesichertes Ergebnis, allerdings aus einem etwas anderen Forschungskontext, dass das Ganztagsangebot an allgemeinbildenden Schulen „offenbar zu einer selektiven Nutzung durch SchülerInnen aus gehobenen Schichten (führt), während andere SchülerInnen gerade aus bildungsbenachteiligten Sozialmilieus damit nicht erreicht 360 uj 9 (2007) schule und schulsozialarbeit werden“ (Wahler/ Preiß/ Schaub 2005, 95). So formuliert es eine Studie des Deutschen Jugendinstitutes, die eben auch den engen und aktuellen Zusammenhang von Ganztagsschulen und der Kooperationspraxis mit Angeboten der Jugendhilfe analysiert. Auf ungeklärte Sachverhalte verweisen auch Olk u. a. (2007, 71ff) im Rahmen empirischer Untersuchungen: SchülerInnen mit sozialen Integrationsproblemen nutzen die Schulsozialarbeit keineswegs mehr als SchülerInnen ohne solche Probleme. Die Studie von Bolay u. a. berichtet darüber, dass die Gruppe der „Aussiedlerjungen“ und „Aussiedlermädchen“ sowie die sogenannten „unauffälligen Mädchen und Jungen“ nur zu 30 Prozent statt der durchschnittlichen 50 Prozent erreicht werden (Bolay u. a. 2004, 71). Auch wird festgestellt, dass bei 45 Prozent der SchülerInnen ein Migrationshintergrund besteht, der, so scheint es, sich zumindest teilweise nicht hinreichend im Angebotsspektrum widerspiegelt. Andererseits berichtet die Studie, dass z. B. das wichtige Beratungsangebot von den Aussiedlergruppen sehr stark nachgefragt wird. Sicherlich wäre es eine völlige Überforderung der Schulsozialarbeit, wenn eine Erhöhung der Angebotsreichweite ohne weitere personelle Ergänzungen erwartet würde. Auch muss die Entscheidungsfreiheit von SchülerInnen, die sich im Arbeitsprinzip der Freiwilligkeit wiederfindet, respektiert werden. Zu berücksichtigen sind ebenso konzeptionell legitimierte Arbeitsschwerpunkte, die eine Zielgruppe besonders berücksichtigen (z. B. die Abschlussklassen bezüglich des Übergangs Schule - Beruf). Dennoch ist das Phänomen der doppelten Randständigkeit ein starker Hinweis auf die Notwendigkeit, das Angebot bezüglich der Interessen und Bedürfnisse von SchülerInnen regelmäßig zu evaluieren und auf auffällige Verschiebungen zu reagieren. Die fehlende Bildung regionaler Arbeitsgruppen bzw. schulübergreifender Qualitätszirkel In einem engen Zusammenhang mit allen bisher genannten unerledigten Aufgaben steht das Problem des fachlich-kollegialen Austausches von zumeist einzeln arbeitenden SchulsozialarbeiterInnen. Offensichtlich ist dieser Austausch bei einer Zugehörigkeit zum System der Jugendhilfe einfacher und zugleich qualifizierter. Das bestätigt nicht nur die Studie von Bolay u. a., sondern das ist auch aus Einzelfalldarstellungen bekannt - so z. B. aus der Schulsozialarbeit der Städte München und Wiesbaden (vgl. Fischer 2000; Kersten 2002). In der hier thematisierten Studie wird eindringlich nachgewiesen, dass Teamarbeit und insbesondere die Arbeit in regionalen Arbeitsgruppen eine sehr bedeutsame fachliche Ressource darstellen. Damit sind nicht Fachgremien wie z. B. eine Stadtteilkonferenz oder eine innerschulische Lenkungsgruppe angesprochen, sondern es ist entschieden die Fachlichkeit vor dem Hintergrund jugendhilfespezifischer Qualifikation und Kollegialität gemeint. Dabei handelt es sich einmal um fachliche Entwicklungen wie z. B. kollegiale Beratung, ebenso aber auch um die Sicherung und Reflexion beruflicher Identität. Eine Identitätsdiffusion ist beispielsweise dann eingetreten, wenn ein/ e langjährig tätige/ r SchulsozialarbeiterIn von SchülerInnen dem Lehrerkollegium „zugeschlagen“ wird und sich selbige/ r problemlos in dieser neuen Rolle einfindet bzw. den Unterschied nicht mehr bemerkt (so eigene Beobachtungen). Ein weiteres an dieser Stelle auftretendes Problem ist das der Qualitätsentwicklung. Ein solcher auf Dauer anzulegender Prozess kann nicht von einer einzelnen Person schule und schulsozialarbeit uj 9 (2007) 361 getragen werden, sondern benötigt aus Gründen des kritischen Vergleichs und der Korrektur sowie notwendiger Konzeptentwicklung und Innovation eine Vernetzung. Diese lokale und/ oder regionale Vernetzung wird dabei schulübergreifend und auch ggf. trägerübergreifend angelegt sein müssen. Ein Vorbild für diese Herausforderung könnten einschlägige Landesarbeitsgemeinschaften sein, die sich auch in kleineren regionalen und lokalen Zusammenhängen vorstellen lassen. Als Beispiel sei auf die „Landesarbeitsgemeinschaft Schulsozialarbeit in Niedersachsen“ hingewiesen, die jüngst eine Arbeitshilfe zur Entwicklung von Qualitätsstandards herausgegeben hat (www.lag-schulsozialarbeitnds.de). Da diese unerledigte Aufgabe für die Zukunft von großer Wichtigkeit ist, wird im nachfolgenden Abschnitt die Arbeit eines schulübergreifenden Qualitätszirkels skizziert. Zumindest im ersten Schritt befindet sich das darzustellende Konzept in der Phase der praktischen Umsetzung. Schulübergreifende Vernetzung und Teamarbeit im Qualitätszirkel Bereits in den vorherigen Abschnitten wurde auf die Bedeutung regionaler Arbeitgruppen im Praxisfeld der Schulsozialarbeit hingewiesen. Dieser schulübergreifende Vernetzungsansatz bietet zugleich die Chance, das für die Schulsozialarbeit unerledigte Thema der Qualitätsentwicklung in die Arbeit solcher Gruppen zu integrieren. Damit schließt sich die insgesamt recht neue Kooperationspraxis zwischen Jugendhilfe und Schule dem seit mehreren Jahren im System der Jugendhilfe laufenden Qualitätsdiskurs und der dortigen Entwicklungspraxis an (umfassend dazu Speck 2006). Ein Qualitätszirkel bietet sich für die sehr häufige Ein-Personen-Praxis in einer Schule an, weil er zu einer schulübergreifenden Arbeitsgruppe führt und zugleich einen überschaubaren Rahmen in zeitlicher und organisatorischer Hinsicht darstellt. Ein solcher Zirkel vermeidet die im Qualitätsdiskurs häufig vorzufindende massive Begrifflichkeit, die zum Teil überkomplexen praktischen Zugriffsweisen und den dann sehr hohen Zeitaufwand (vgl. Spiegel 2000). Die denkbaren Zielsetzungen liegen im folgenden Spektrum: • kollegiale Wertschätzung und tendenzielle Überwindung beruflicher Vereinzelung, • Ergebnis- und Wirkungseinschätzungen bezüglich der zur Diskussion gestellten Praxisfelder mit Hilfe der unterschiedlichen Blickwinkel seitens der anderen Teammitglieder, • Problemlösungshilfen und Perspektivenentwicklung in einer professionellen Gemeinschaft, • Einbezug anderer innerschulischer Gruppen (Lehrerschaft, Elternschaft, Schülerschaft) und außerschulischer ExpertInnen. Solche Qualitätszirkel der Schulsozialarbeit sind hochgradig kompatibel mit schulischen Qualitätszirkeln und ermöglichen somit eine neue Kooperationsebene zwischen Jugendhilfe und Schule (vgl. Schnorr/ Lange/ Mietens 2006). Vor diesem Hintergrund wurde von der Evangelischen Fachhochschule Hannover ein angemessenes Modell entwickelt. Dieses Modell wurde im zuständigen Dezernat der damaligen Bezirksregierung Hannover vorgestellt und mit den anwesenden SchulsozialarbeiterInnen von zwölf integrierten Gesamtschulen aus der Region Hannover diskutiert (vgl. Hollenstein 2004). Später haben sich dann die Schulen bzw. die dortige Schulsozialarbeit zu übergreifenden Ar- 362 uj 9 (2007) schule und schulsozialarbeit beitsgruppen zusammengeschlossen. Seit diesem Zeitpunkt wird mit dem Modell gearbeitet, wobei sich Weiterentwicklungen und neue Akzentsetzungen ergeben haben und durchaus gewünscht waren. Beispielsweise hat sich der zunächst ins Auge gefasste Plan einer rotierenden Moderation im Team nicht durchsetzen können. Der Mittelpunkt des Modells beinhaltet die Vorstellung eines Netzwerkes von vier Schulen, die im Rahmen eines Qualitätstages sich viertel- oder halbjährlich rotierend von Schule zu Schule treffen. Die Moderation und die Dokumentation des Qualitätsdialoges obliegt der jeweils einladenden Schule, die auch den Ablauf zu gestalten hat. Der Ablauf kann sehr flexibel gehandhabt werden, bis auf einen siebenphasigen Problemlösungs- und Beratungsprozess von ca. 100 Minuten Dauer. Das Phasenmodell besteht aus einem Methoden-Mix, der aus kollegialer Beratung bzw. Intervision, einem Rating-assessment-Verfahren und aus einigen Elementen der Zukunftswerkstatt besteht (Hollenstein 2004, 5ff). Soweit sich sehen lässt, ist in der Fachliteratur bislang nur einmal die Entwicklung eines Qualitätszirkels in der Schulsozialarbeit beschrieben worden (vgl. Speck/ Olk 2004). Betrachtet man den Entwicklungsverlauf einer Arbeitsgruppe in der Region Hannover, stellt sich heraus, dass ein Moderator gefunden wurde und damit der Rotationsgedanke hinfällig war. Auch rotierten nicht die Schulen, sondern es wurden nur zwei Schulstandorte bei den jeweiligen Treffen besucht. Auf der ersten Sitzung wurden folgende Grundsätze beschlossen: • Schwerpunkt der Bearbeitung sind typische Situationen aus der Praxis der Schulsozialarbeit. • Die Moderation folgt einem klaren methodischen Konzept (auch hier sind neue Akzentsetzungen gegenüber dem Ursprungskonzept feststellbar). • Zu Beginn der Sitzung werden aktuelle Informationen ausgetauscht. • Jede Sitzung wird protokolliert. • Über persönliche Einschätzungen und Meinungen wird Vertraulichkeit vereinbart. Zu dem favorisierten Themenspektrum gehören u. a.: • die Vorstellung von Arbeitskonzepten, • die Vorstellung beispielhafter Arbeitssituationen, • die Zusammenarbeit mit schulischen Gremien und • die Kooperation mit Einrichtungen der Jugendhilfe. Eine der Erfahrungen aus fünf Arbeitssitzungen ist, dass eine Trennung von Informationsaustausch einerseits und Bewertungseinschätzungen andererseits notwendig ist. Insgesamt wird die professionelle Reflexion von dem Team positiv eingeschätzt, zumal Auswirkungen auf die alltägliche Berufspraxis feststellbar sind (vgl. Hollenstein 2004, 8f). Von außen betrachtet, hat sich eine regionale und schulübergreifende Vernetzung gebildet, die aber bezüglich der Qualitätsentwicklung noch einige Schritte zu gehen hat. Schnorr u. a. (2006) berichten von einer bereits langjährigen und außergewöhnlich konstruktiven Arbeit in Qualitätszirkeln von LehrerInnen an unterschiedlichen Schultypen. Das dortige Arbeitsspektrum reicht von Fallbesprechungen bezüglich schwieriger SchülerInnen bis hin zur Schulentwicklungsplanung. Dort wird diese Arbeit auch als dienstlich relevante berufliche Weiterbildung gewertet. Möglicherweise ist hier ein Erfahrungstransfer zwischen Schule und Jugendhilfe denkbar. Allerdings - und das muss ganz deutlich gesehen werden - sind binneninstitutionelle Gruppen- und Qualitätsentwicklungen einfacher zu handhaben als Arbeitsformen in institutionenübergreifenden Zusammenhängen. Fazit Von einer durch Forschungsergebnisse geleiteten Problemskizze zur Situation der aktuellen Schulsozialarbeit erweiterten sich schule und schulsozialarbeit uj 9 (2007) 363 die Überlegungen hin zu einem praxisbezogenen Problemlösungsansatz. Ein solcher Ansatz wurde in schulübergreifenden Vernetzungen bzw. Qualitätszirkeln gesehen. Sicherlich können solche Vernetzungen und Zirkel keine tiefgreifenden strukturellen Probleme lösen. Aber sie können kleinschrittig die Arbeitskonzepte und Arbeitssituationen der professionell Tätigen verbessern. Und das geschieht für eine gelingende Lebensbewältigung und Lebensgestaltung von Kindern und Jugendlichen in den Jahren ihres Schulbesuchs. Die zu diesem Ziel führenden qualitativen Verbesserungen betreffen alle eingangs erörterten unerledigten Aufgaben der Schulsozialarbeit. Das gilt auch für das in der Tat sehr schwierige Problem nicht hinreichend qualifizierter Trägerschaften. Hier werden Öffnungsprozesse seitens der Träger notwendig sein, wie auch von außen kommende Hilfestellungen. Auf die Unterstützung durch Landesinstitutionen wurde schon verwiesen. Beispielhaft sei auf die Landeskoordinierungsstelle für Schulsozialarbeit des Landes Brandenburg hingewiesen (vgl. Thimm/ Kantak 2004, 663). Ebenso müssen Überlegungen einsetzen, wie die lokale Jugendhilfeplanung in z. T. vielfältigen Trägerlandschaften wirksam Unterstützung anbieten kann. Lokale Arbeitsgruppen und Qualitätszirkel stellen auch hier eine Handlungsstrategie dar. Der Kerngedanke der Ausführungen war, bei der doch insgesamt hohen fachlichen und fachwissenschaftlichen Anerkennung, durch die die Schulsozialarbeit mittlerweile gekennzeichnet ist, eine notwendige Entwicklungsperspektive anzudeuten. Diese Perspektive ist konzeptionell offen und auf die selbstaktive Ausgestaltung der AkteurInnen vor Ort angewiesen. Dementsprechend stellen sich auch Handlungsspielräume dar, die differenzierte Suchprozesse ermöglichen. Die Handlungsspielräume fordern allerdings die professionellen AkteurInnen auch zum Handeln heraus! Literatur Babic, B., 2005: Schulsozialarbeit. Zu Sachstand, Möglichkeiten und Grenzen eines „ewigen Talents“. In: Unsere Jugend, 57. Jg., H. 3, S. 110 - 121 Baur, I., 1997: Kooperation Jugendhilfe und Schule. Ein Lehrerberatungskonzept zur Integration verhaltensauffälliger Schülerinnen und Schüler in Grund- und Hauptschulen. Heidelberg Behr-Heintze, A./ Lipski, I., 2005: Schulkooperation. Stand und Perspektiven der Zusammenarbeit zwischen Schulen und ihren Partnern. München Bettmer, F./ Maykus, S./ Hartnuß, B./ Prüß, F., 2002: „Die Angst vor dem Gesichtsverlust…“ - sind Funktionsüberschneidungen das Problem? In: Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit, 33. Jg., H. 2, S. 12 - 42 Bolay, E., 2004: Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Forschungsstand und Forschungsbedarf. In: Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit, 35. Jg., H. 2, S. 18 - 39 Bolay, E./ Flad, C./ Gutbrod, H., 2004: Jugendsozialarbeit an Hauptschulen und im BVJ in Baden-Württemberg. Tübingen Fischer, S., 2 2000: Organisation der Schulsozialarbeit in München. In: Hollenstein, E./ Tillmann, J. (Hrsg.): Schulsozialarbeit - Studium, Praxis und konzeptionelle Entwicklungen. Hannover, S. 65 - 73 Hartnuß, B./ Maykus, S. (Hrsg.), 2004: Handbuch Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Teil V: Stand der Kooperationspraxis von Jugendhilfe und Schule in Deutschland. 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UTB-S (978-3-8252-2929-0) kt ca. € [D] 14,90 | € [A] 15,40 | SFr 26,30 Die Schulsozialarbeit hat in den letzten Jahren an Bedeutung gewonnen - nicht nur die PISA- Debatte und der Ausbau der Ganztagsschulen haben dazu geführt. Was aber macht Schulsozialarbeit aus? Welche Ansätze haben sich in der Praxis bewährt? Welche Schlüsselkompetenzen sind für das Arbeitsfeld unerlässlich? Karsten Speck klärt über zentrale Begriffe auf, skizziert den Rahmen für das Arbeitsfeld - von rechtlichen Fragen über Finanzierung, Träger, Handlungsprinzipien und Wirkungen der Schulsozialarbeit bis hin zu notwendigen Standards und Fragen der Qualitätsentwicklung. a www.reinhardt-verlag.de