Die Bedeutung und der Umfang von Schulsozialarbeit sind in den letzten Jahren spürbar gewachsen. Gleichwohl betrifft dies vor allem weiterführende Schulen, bei denen Schulsozialarbeit inzwischen an allen Schulformen (aber noch nicht in allen Schulen) anzutreffen ist. Weit weniger verbreitet ist die Schulsozialarbeit in der Grundschule, wofür nach Fatke und Valtin vor allem zwei Umstände verantwortlich sind (vgl. 1997, 8f): Zum einen hat sich die Grundschule seit jeher nicht nur auf die Wissensvermittlung konzentriert, sondern war immer auch sozialpädagogisch ausgerichtet. Zum anderen treten zahlreiche Probleme und Konflikte, mit denen weiterführende Schulen konfrontiert sind, in der Grundschule nicht oder nur sehr vereinzelt auf. Damit sind in der Tat zwei wichtige Besonderheiten der Grundschule beschrieben, die jedoch vor allem für und nicht gegen Schulsozialarbeit an Grundschulen sprechen, wie im Folgenden gezeigt werden soll. Dabei werden die drei zentralen Zielgruppen der Schulsozialarbeit in den Blick genommen: die Lehrkräfte, die Eltern und vor allem die Kinder. Zusammenarbeit mit Lehrkräften in der Grundschule Lehrkräfte in der Grundschule waren schon immer mit besonderen pädagogischen und sozialen Herausforderungen konfrontiert, denen nur mit einer modernen, flexiblen, kreativen und am einzelnen Kind orientierten (Schul- und Unterrichts-)Pädagogik angemessen begegnet werden konnte (vgl. Arnhold/ Klemm/ Lumer 2003, 42). So wundert es nicht, dass GrundschülerInnen bei IGLU (Internationale Grundschul- Lese-Untersuchung) besser abschnitten als 15-Jährige bei PISA (Internationale Schulleistungsuntersuchung, Programme for International Student Assessment). Das fachlich-pädagogische Innovationspotenzial der in den Grundschulen tätigen LehrerInnen bietet eine gute Voraussetzung 366 uj 9 (2007) schule und schulsozialarbeit Unsere Jugend, 59. Jg., S. 366 - 369 (2007) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Grundschulen brauchen Schulsozialarbeit Peter Wolters Grundschulen sind seit jeher sozialpädagogisch ausgerichtet mit großen sozialintegrativen und kognitiven Erfolgen, wie die Zustimmung der Eltern sowie internationale Untersuchungen belegen. Schulsozialarbeit an Grundschulen ist deshalb nicht überflüssig, sondern ganz im Gegenteil: Sie bietet besondere Chancen! Peter Wolters Jg. 1967; Dipl.-Sozialarbeiter/ Dipl.-Sozialpädagoge und Schulmediator für die erfolgreiche Implementierung der Schulsozialarbeit. Immer wieder werden die Schwierigkeiten bei der Zusammenarbeit zwischen Lehramt und Sozialarbeit beschrieben und beklagt. So seien z. B. die Lehrkräfte zu sehr auf Wissensvermittlung und Unterricht fixiert, soziale und pädagogische Aspekte kämen bei ihnen zu kurz (vgl. Drilling 2004, 101). Dies kann zumindest für die Grundschulen in ihrer Gesamtheit nicht gelten, wie die sozialintegrativen und kognitiven Erfolge dieser Schulform belegen. Grundschullehrkräfte besitzen eine hohe Bereitschaft zur ganzheitlichen Betrachtung schulischer Abläufe und zur kindgemäßen Unterrichtsgestaltung. Bei allen Unterschieden zwischen Sozialarbeit und Lehramt gibt es gerade im Grundschulbereich fachliche und pädagogische Überschneidungen, die günstige Voraussetzungen für eine gelingende Kooperation darstellen und die Zusammenarbeit erleichtern. Elternarbeit Die gute Arbeit in den Grundschulen wird nicht nur von der IGLU-Studie, sondern auch von den Eltern gewürdigt und bestätigt (vgl. Arnhold/ Klemm/ Lumer 2003, 45). Zudem ist bei Eltern im Grundschulbereich eine grundsätzliche Offenheit und Bereitschaft zur Mitarbeit in der Schule festzustellen, allerdings wissen sie häufig nicht, wie und wo sie sich konkret engagieren können. Das Potenzial der Erziehungsberechtigten muss gerade in dieser Phase gezielt aufgegriffen und gefördert werden (vgl. Grete-Wulfes/ Haasler/ Wolters 2003, 71). Dies ist freilich eine Aufgabe, die sich an Schulleitungen, Lehrkräfte und Schulsozialarbeit gleichermaßen richtet. Für die Schulsozialarbeit birgt die grundsätzliche Offenheit der Erziehungsberechtigten besondere Chancen, weil Eltern aufgrund der Übersichtlichkeit von Grundschulbezirken häufig nicht nur schulbezogen, sondern eben auch gemeinwesenorientiert denken und handeln. Hier kann eine lebensweltorientierte Schulsozialarbeit gezielt ansetzen, weil elterliche Interessen und sozialraumorientierte Konzepte der Schulsozialarbeit direkt ineinander greifen. Aber auch in den Fällen, in denen Eltern ihrerseits kaum den Weg in die Schule finden, kann durch eine aufsuchende Elternarbeit eine Brücke zwischen der Schule und den Eltern geschlagen werden. Die Schulsozialarbeit besitzt dafür optimale Voraussetzungen, da sie eine andere Rolle und Funktion wahrnimmt als die (Klassen-) Lehrkraft oder die Schulleitung. Außerdem verfügt die Schulsozialarbeit in der Regel über eine größere zeitliche Flexibilität. Kinder als primäre Zielgruppe der Schulsozialarbeit Im Mittelpunkt der Schulsozialarbeit stehen allerdings weder die Lehrkräfte noch die Eltern, sondern die Kinder. Sie sind bereits im Grundschulalter mit besonderen sozialen und emotionalen Herausforderungen konfrontiert, z. B. dem Übergang vom Kindergarten in die Schule oder den u. U. unterschiedlichen Wertvorstellungen zwischen Schule und Elternhaus. Dabei ist zu bedenken, „dass junge Menschen ihr Leben als Ganzes und nicht nach einer von Erwachsenen entworfenen Struktur von Teilwelten leben“ (Wolters 2005, 17). Vor diesem Hintergrund scheint für die Schulsozialarbeit eine entwicklungspsychologische Betrachtung angezeigt. Sie nimmt die vielschichtigen Entwicklungsaufgaben von Kindern in den Blick, liefert die fachlichen Grundlagen für eine an den Mädchen und Jungen ausgerichtete Schulsozialarbeit und schule und schulsozialarbeit uj 9 (2007) 367 berücksichtigt darüber hinaus den individuellen Entwicklungsstand und -fortschritt: „Die zentrale Idee des Konzeptes beruht darauf, dass Entwicklungsaufgaben im Grunde Lernaufgaben darstellen, d. h. Entwicklung wird als Lernprozess aufgefasst, der sich über die gesamte Lebensspanne erstreckt und im Kontext realer Anforderungen zum Erwerb von Fertigkeiten und Kompetenzen führt, die zur konstruktiven und zufriedenstellenden Bewältigung des Lebens in einer Gesellschaft notwendig sind“ (Oerter/ Dreher 1998, 326). Ein solches Verständnis ist ganzheitlich und ressourcenorientiert, weil Auffälligkeiten und Problemsituationen als Herausforderungen im Entwicklungsprozess und nicht als störendes oder defizitäres Verhalten beurteilt werden. Für die Altersgruppe der 6bis 12-Jährigen beschreiben Oerter und Dreher (1998, 328) folgende Entwicklungsaufgaben: • „Erlernen körperlicher Geschicklichkeit, die für gewöhnliche Spiele notwendig ist; • Aufbau einer positiven Einstellung zu sich als einem wachsenden Organismus; • Lernen, mit Altersgenossen zurechtzukommen; • Erlernen eines angemessenen männlichen oder weiblichen Rollenverhaltens; • Entwicklung grundlegender Fertigkeiten im Lesen, Schreiben und Rechnen; • Entwicklung von Konzepten und Denkschemata, die für das Alltagsleben notwendig sind; • Entwicklung von Gewissen, Moral und einer Wertskala; • Erreichen persönlicher Unabhängigkeit; • Entwicklung von Einstellungen gegenüber sozialen Gruppen und Institutionen“. Alle Kinder im Grundschulalter stehen vor der Bewältigung dieser Entwicklungsaufgaben - und somit stellen sie auch eine Herausforderung für die pädagogischen Fachkräfte in der Schule dar. Das ist den Lehrkräften in der Grundschule durchaus bewusst, sie sehen aber ebenso den sozialarbeiterischen Unterstützungsbedarf, weil die Soziale Arbeit enger und intensiver mit entwicklungspsychologischen Fragestellungen vertraut ist als beispielsweise das Lehramt. Dies gilt auch für informelle und nichtformale Bildungsprozesse, wie sie die Schulsozialarbeit z. B. durch Gruppenangebote, Projektarbeit oder altersgemäße schulische Partizipation (vgl. Wolters 2006) initiieren und fördern kann. Schlussbetrachtung Die grundsätzliche Kooperationsbereitschaft von Lehrkräften und Eltern bietet günstige inhaltliche und atmosphärische Voraussetzungen für eine erfolgreiche Implementierung der Schulsozialarbeit in der Grundschule. Angesichts der vielfältigen Wandlungsprozesse und Einflüsse, unter denen Kinder heute aufwachsen, reicht es nicht, „sich auf die sozialerzieherische Tradition der Grundschulpädagogik und eine (vermutete) Kompetenz von Lehrerinnen und Lehrern zur Bearbeitung solcher Probleme zu verlassen“ (Fatke/ Valtin 1997, 10). Schulsozialarbeit an Grundschulen ist somit nicht verzichtbar, sondern im Gegenteil: Die zahlreichen Entwicklungsaufgaben, die Kinder unter den aktuellen gesellschaftlichen Bedingungen bewältigen müssen und mit denen auch Eltern und Lehrkräfte konfrontiert sind, machen mehr denn je die Unterstützung durch Schulsozialarbeit erforderlich. Dabei spielt insbesondere der Präventionsgedanke eine Rolle, wie Fatke und Valtin betonen (1997, 10): „Wenn es denn so ist, dass die in verschiedenen Erscheinungsformen auftretende soziale Auffälligkeit, die wir bislang vornehmlich von Jugendlichen kennen, sich immer weiter nach unten verlagert, dann müssen Präventionsmaßnahmen eben auch noch früher als bisher einsetzen, 368 uj 9 (2007) schule und schulsozialarbeit also in der Grundschule.“ Dies gilt umso mehr, da die nachhaltige Wirkung früher Bildungs- und Entwicklungserfolge hinreichend nachgewiesen ist. Die Grundschule ist nach wie vor die einzige echte deutsche Gesamtschule, aber „sie ist politisch vernachlässigt und unterfinanziert“, wie der Grundschulverband (2003, 70) mit Recht beklagt. Dies ist dringend zu korrigieren - auch hinsichtlich der Schulsozialarbeit. Die günstigen Voraussetzungen in der Grundschule stellen eine gute Basis dar, damit die Schulsozialarbeit ihr Potenzial und ihre besondere Wirksamkeit optimal, effektiv und nachhaltig entfalten kann. Literatur Arnhold, G./ Klemm, K./ Lumer, B., 2003: Hoffnungsträger Grundschule. In: Hauptvorstand Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hrsg.): IGLU/ PIRLS - Hoffnungsträger Grundschule. Ergebnisse - Kommentare - Hintergrundinformationen. Frankfurt am Main, S. 41 - 45 Drilling, M., 3 2004: Schulsozialarbeit. Antworten auf veränderte Lebenswelten. Bern/ Stuttgart/ Wien Fatke, R./ Valtin, R., 1997: Sozialpädagogik in der Grundschule - Zur Einführung in diesen Band. In: Fatke, R./ Valtin, R. (Hrsg.): Sozialpädagogik in der Grundschule. Aufgaben, Handlungsfelder, Modelle. Frankfurt am Main, S. 8 - 15 Grete-Wulfes, M./ Haasler, A./ Wolters, P., 2003: Prävention sichert die schulische Handlungsfähigkeit. In: Grundschule, 27. Jg., H. 9, S. 71 - 74 Grundschulverband, 2003: Presserklärung „IGLU: Höchste Zeit zum Umdenken! “ vom 4. April 2003. In: Hauptvorstand Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hrsg.): IGLU/ PIRLS - Hoffnungsträger Grundschule. Ergebnisse - Kommentare - Hintergrundinformationen. Frankfurt am Main, S. 69 - 71 Hauptvorstand Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hrsg.), 2003: IGLU/ PIRLS - Hoffnungsträger Grundschule. Ergebnisse - Kommentare - Hintergrundinformationen. Frankfurt am Main Oerter, R./ Dreher, E., 4 1998: Jugendalter. In: Oerter, R./ Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim, S. 310 - 395 Wolters, P., 2005: Konzeptentwicklung in der Schulsozialarbeit: ganzheitlich und lebensnah. In: Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit, 56. Jg., H. 3, S. 17 - 19 Wolters, P., 2006: „Der Spielplatz ist doch für alle Kinder da! “ Kommunale Beteiligungsprojekte in Zusammenarbeit mit der Schule. In: Sozial Extra, 30. Jg., H. 6, S. 33 - 35 Der Autor Peter Wolters Hinrich-Wilhelm-Kopf-Schule Hinrich-Wilhelm-Kopf-Straße 22 31226 Peine HiWiKoVGS@t-online.de schule und schulsozialarbeit uj 9 (2007) 369