404 uj 10 (2008) Unsere Jugend, 60. Jg., S. 404 - 411 (2008) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel bildung Bildung in früher Kindheit C. Wolfgang Müller „Nach einem dreißigjährigen Dornröschenschlaf ist der deutsche Kindergarten zu großer Konjunktur erwacht. Die Forderung, dass Kinder so früh wie möglich gefördert werden müssen, ist zu einem festen Topos im gesellschaftlichen Diskurs geworden.“ So steht es als einleitendes Ausrufezeichen in einem Sammelband, der die Beiträge eines bildungspolitischen Kolloquiums zusammenfasst, das die Robert-Bosch-Stiftung 2007 im Französischen Dom am Berliner Gendarmenmarkt veranstaltet hat. 150 Seiten nach diesem Zitat erinnert uns ein Experte des Brandenburgischen Bildungsministeriums daran, „dass im Westen noch in den 1980er Jahren das Thema ‚frühe Bildung‘ als eine dem Kindergarten von der Schule aufgezwungene Frage erschien; dass noch zur Wende die Krippen für ein sozialistisches Kinderzerstörungsinstrument gehalten wurden; dass 1992 der Rechtsanspruch für 3bis 6-Jährige noch einen erheblichen Grundsatzstreit verursacht hatte …“ (Diskowski 2007, 156) Die Zitate machen auf zwei Barrieren aufmerksam, durch die Kindergärten und andere Kindertageseinrichtungen Jahrhunderte lang wie in einem frühkindlichen Laufstall isoliert gehalten worden waren. Deutscher Sonderweg: bildungspolitische Enthaltsamkeit Die erste Barriere war der auch heute noch lebendige Glaube, dass Kinder vor ihrer Einschulung in ihren Ursprungsfamilien - und das heißt im Regelfall von ihren Müttern - versorgt, betreut und erzogen werden sollten. Dieser Glaube ist im Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland und im Kinder- und Jugendhilfegesetz wortgleich festgeklopft: „Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht. Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft“ (Artikel 6 (2) GG und § 1 (2) SGB VIII). Eine solche Ausschließlichkeit ist im europäischen Rahmen eine Besonderheit. Sie hängt historisch mit dem Dreißigjährigen Krieg zusammen und mit der Tatsache, dass Deutschland zwar ein politisch einheitlicher Bundesstaat, aber einer mit zwei großen, nahezu gleichgewichtigen Religionszugehörigkeiten ist. Insbesondere die katholische Kirche hatte immer schon ein existenzielles Interesse, ihre Gemeinden über die Generationen hinweg zusammenzuhalten und zu erweitern. Dazu schien eine Prof. Dr. C. Wolfgang Müller Jg. 1928; emeritierter Prof. Dr. phil. für Erziehungswissenschaft und Sozialpädagogik am Institut für Sozialpädagogik der TU Berlin uj 10 (2008) 405 bildung früh einsetzende und möglichst lang andauernde Erziehung kleiner Kinder im Familienmilieu von ausschlaggebender Bedeutung zu sein. Wenn schon Kindertagesstätten (etwa wegen der Notwendigkeit mütterlicher Berufstätigkeit) notwendig wären, dann sollten die Kleinkinder in Krippen und Kitas kirchlicher Träger gegeben werden. Die zweite Barriere war die langanhaltende Abwehr der von fortschrittlichen ErzieherInnen und ErziehungswissenschaftlerInnen vereinzelt vorgebrachten Überzeugung, auch das, was in Krippen, Kindergärten und anderen Tageseinrichtungen betrieben werde, sei unter dem Begriff „Bildung“ einzuordnen. Dagegen wehrten sich die Kirchen, die Schulen, die meisten ErziehungswissenschaftlerInnen und ein Teil der Kindergärten selbst. Warum die Kindergärten selber? Diese merkwürdige Erscheinung hängt mit dem Menschenbild und den pädagogischen Grundvorstellungen zusammen, die der Kinderspielzeug- und Kindergarten-Erfinder Friedrich Fröbel (1782 - 1852) unter dem Einfluss romantischer Ideenlehren entwickelt hatte. 1837 gründete er in Bad Blankenburg eine „autodidaktische Anstalt“ für Kleinkinder, die er „Anstalt zur Pflege des schaffenden Beschäftigungstriebes und des Selbsttuns“ nannte. Er bildete auch junge Frauen als „Spielführerinnen“ (heute: Kindergärtnerinnen/ Erzieherinnen) aus. Im kindlichen, nur vorsichtig angeleiteten Spiel sah er „eine heilige Urkraft“ und „das reinste geistige Erzeugnis von Kindern“, die durch spätere Verschulung und berufliche Zurichtung verbogen und verdorben würden. Deshalb Freispiel, Kreis- und Bewegungsspiele, Koselieder, das intensive Erleben von Heimat und Natur, Gartenbau und Tierpflege, Sport und Spiel, Werkarbeit mit Papier und Holz, Feste und Feiern. Seine Kindergärten waren zwar ein weltweiter Erfolg, wurden jedoch von der politischen Restauration nach der gescheiterten 48er Revolution zwischen 1851 und 1860 verboten. Aus dieser - wir würden heute sagen, „reformpädagogischen“ - Tradition heraus entstand eine ideologisch-pädagogische Distanz zwischen Kindergarten und Schule, die erst Schritt für Schritt überwunden worden ist oder überwunden werden muss. Die DDR ist seit ihrer Gründung einen anderen Weg gegangen und hat die Kindergärten von Anfang an als wichtige (und nicht nur vorbereitende) Einrichtungen eines „einheitlichen sozialistischen Bildungssystems“ auf- und ausgebaut. Viele ältere DDR-ErzieherInnen machen sich deshalb ihre eigenen Gedanken, wenn sie die plötzliche Begeisterung wahrnehmen, mit der die westdeutsche Fachöffentlichkeit die „frühkindliche Bildung“ entdeckt hat und der Familienministerin für neue familien- und bildungspolitische Aktivitäten applaudiert, die für die DDR-Praxis seit den sechziger Jahren gang und gäbe waren. Dort herrschte eine schnelle und breite Entwicklung von Prinzipien, didaktischen Materialien und Handreichungen für frühkindliche Bildung: zur Aneignung von Sachwissen, zum Sozialverhalten und zum Spracherwerb. Diese frühkindliche Bildung stand allerdings in einem deutlichen Gegensatz zu dem Grundvertrauen, das Fröbel und seine AnhängerInnen in die Selbsttätigkeit im Freispiel und die Aha-Erlebnisse entdeckenden Lernens setzen. Die gegenwärtige Hinwendung der alten Bundesrepublik zur frühkindlichen Bildung entstammt nicht nur neueren entwicklungspsychologischen und lehr-lerndidaktischen Erkenntnissen, die wir auch schon vor Jahrzehnten hätten haben kön- 406 uj 10 (2008) bildung nen, sondern auch einem aktuellen Druck von außen, der unserer Einsichtsfähigkeit offensichtlich auf die Sprünge geholfen hat. Verstärkter gesellschaftlicher Druck Da spielt zum einen die über die Jahrzehnte zunehmende Berufstätigkeit von Frauen - auch im etablierten und gebildeten Bürgertum - eine Rolle, die ihren Beruf nicht über Jahre wegen der Erziehung ihrer Kinder aufgeben wollen. Die Familienministerin hat dieses Problem zu ihrem politischen Markenzeichen gemacht und damit die traditionelle Familienpolitik ihrer CDU auf den Kopf gestellt. Dabei wird häufig vergessen, dass jede Bundesregierung - egal, welche Parteien sie bilden - nach dem Einigungsvertrag zwischen BRD und DDR die Aufgabe hat, „angesichts unterschiedlicher rechtlicher und institutioneller Ausgangssituationen bei der Erwerbstätigkeit von Müttern und Vätern die Rechtslage unter dem Gesichtspunkt der Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu gestalten“ (Einigungsvertrag, Artikel 31 (2), siehe dazu auch meinen Zwischenruf „Mütterkriege“ 2008, 174 - 176). Zum anderen hat die europäische Einigung den deutschen Sonderweg der deutlichen Trennung in „Erziehung einerseits“ und „Bildung andererseits“ infrage gestellt. Diese reinliche Scheidung haben andere zentraleuropäische Länder niemals mitgemacht - weder sprachlich noch ideologisch noch in ihrer unterschiedlichen Bewertung. Aber in Deutschland, mit einem schon frühzeitig entwickelten allgemeinbildenden Schulwesen und mit der Verpflichtung ausgestattet, die Kinder auch wirklich zur Schule zu schicken (Schulpflicht), war seit der Mitte des 19. Jahrhunderts die Pädagogik vorrangig mit der Vermittlung von „Bildungsinhalten“ an den „Höheren Schulen“ und „Universitäten“ befasst, während die als „nieder“ angesehenen Leistungen der „Erziehung“ ungelernten und angelernten jungen Frauen übergeben worden waren. Das Entlohnungsgefälle zwischen beiden basalen Tätigkeiten war entsprechend groß. Die europäische Sprachregelung der späten 90er Jahre fasst nun „Erziehung“ und „Bildung“ in drei Dimensionen zusammen: der kognitiven Dimension (Wissen erwerben und es anwenden können), der sozialen Dimension (sich human und kooperativ in wechselnden sozialen Zusammenhängen verhalten und daraus eine zuverlässige Haltung entwickeln) und der emotionalen Dimension (sich über die eigenen Gefühle Klarheit verschaffen und sie „kultivieren“ - kontrollieren, verfeinern und bereichern). Die unterschiedlichen Einrichtungen und Maßnahmen dieses (für uns neuen) komplexen Bildungsbegriffs werden heute in drei Gruppen zusammengefasst: Einrichtungen der formalen Bildung sind Schulen, Fachschulen und Hochschulen mit zertifizierten Abschlüssen; Einrichtungen der nonformalen Bildung sind Krippen, Kitas, Horte und Lehrstätten, die Fort- und Weiterbildung anbieten, Erwachsenenbildung und außerschulische Jugendbildung; Prozesse der informellen Bildung sind Kommunikations- und Interaktionsprozesse unter Menschen (meist von Gleichgestellten, Peers und mit Medien, etwa Büchern, Zeitschriften, Sendungen, dem Internet …), die stattfinden und Lehr-Lern-Prozesse auslösen (können), auch wenn damit keine bildende Absicht verbunden ist, weder von den Sendern dieser Kommunikation noch von deren Empfängern. Zum Dritten gaben uns in Deutschland die sogenannten PISA-Untersuchungen (PISA: Programme for International Stuuj 10 (2008) 407 bildung denten Assessment) den Rest. Über Jahre wurden in 38 europäischen und außereuropäischen Ländern jeweils repräsentative Querschnitte aller 15-jährigen Jugendlichen im Hinblick auf bestimmte Schulleistungen und ihre Kompetenzen untersucht, dieses Wissen anzuwenden und in Alltagsroutinen zu übersetzen. Die Ergebnisse waren ein teilweise schrecklicher Dämpfer für uns bildungsstolze Deutsche, weil die zusammengefassten Ergebnisse in eine Rangreihe aller untersuchten 38 europäischen und außereuropäischen Länder eingeordnet und veröffentlicht wurden. Dieses Mammutprojekt wird noch ein paar Jahre mit wechselnden Schwerpunkten anhalten. So lagen unsere SchülerInnen mit ihren Schulleistungen in Mathematik und den Naturwissenschaften in den letzten Jahren immer unter dem Durchschnitt aller anderen Länder; in Deutschland war auch die Kluft zwischen den jeweils „Besten“ und den jeweils „Schlechtesten“ der Altersgruppe besonders groß; SchülerInnen mit Migrationshintergrund und aus den unteren sozialen Schichten gerieten auf besondere Weise ins Hintertreffen. Wohlgemerkt: es ging dabei nicht um „Intelligenz- Tests“ (was immer sie messen mögen), sondern um die Vermittlungsqualität der schulischen Einrichtungen, die sie besuchten. Konsequenzen der ExpertInnen waren unter anderem die massive Forderung, die didaktische Qualität der Vorschulerziehung in den Bereichen zu verstärken und zu verbessern, die für die Schuleintrittsphase und den Schulerfolg in den ersten Schuljahren von Bedeutung sind. Das bezieht sich vor allem auf die Bereiche Spracherwerb und Sprachkompetenz, Wahrnehmungs- und Ausdrucks-Fähigkeit, Sozialverhalten und die Aneignung von Strategien zu lernen, d. h. sich selbst zu belehren. Die Promotoren „frühkindlicher Bildung“ Dass der Neuorientierungsprozess so schnell und so einvernehmlich angestoßen werden konnte, hängt unter anderem mit drei Einrichtungen zusammen, die im politischen Leben der Bundesrepublik vergleichsweise Newcomer sind: dem Bundesjugendkuratorium, dem Deutschen Jugendinstitut und den Kinder- und Jugendberichten der Bundesregierung, die im Kinder- und Jugendhilfegesetz (§§ 83, 84 SGB VIII) festgeschrieben sind. Das 1963 gegründete Deutsche Jugendinstitut e.V. (DJI) in München und Halle ist mit 125 wissenschaftlichen MitarbeiterInnen eine der größten außeruniversitären wissenschaftlichen Forschungsstätten. Es untersucht vor allem Lebenslagen und Lebensprobleme von Kindern und Jugendlichen in Deutschland und berät PolitikerInnen und PraktikerInnen der Jugendhilfe. In letzter Zeit hat es sich verstärkt der Kindheitsforschung zugewandt. Das Deutsche Jugendinstitut koordiniert auch Untersuchungen und Expertisen, welche die Grundlage für die von der Bundesregierung in jeder Legislaturperiode einmal vorgelegten „Kinder- und Jugendberichte“ bilden. Diese „Berichte über die Lage junger Menschen und die Bestrebungen und Leistungen der Jugendhilfe“ werden von einer unabhängigen Kommission mit sieben Sachverständigen und hinzugezogenen Expertisen erarbeitet und enthalten auch kritische Vorschläge zu Weiterentwicklungen auf diesem Gebiet. Die Jugendberichte der letzten Legislaturperioden haben wahrnehmbar jene Themen verstärkt, die sich mit Problemen zeitgenössischer Kindheit beschäftigen, und haben dabei mannigfaltige Vorschläge zu neuen Sichtweisen gemacht - etwa die Hinwendung zur Lebenslage und zur Alltäglichkeit. 408 uj 10 (2008) bildung Von besonderer Bedeutung auf diesem Gebiet war auch das Bundesjugendkuratorium (BJK), das die Bundesregierung in grundsätzlichen Fragen der Kinder- und Jugendhilfe und in Querschnittsfragen der Jugend- und Bildungspolitik berät. In der vergangenen Legislaturperiode hat sich dieses Kuratorium für eine Erweiterung des allgemeinen Bildungsbegriffs durch Einrichtungen und Maßnahmen der Jugendhilfe, der Sozialpädagogik und der frühkindlichen Bildung weit aus dem Fenster gelehnt. Unter dem Vorsitz von Ingrid Mielenz (Soziologin, Jugendhilfeplanerin und langjährige Stadträtin in Nürnberg) verfasste es im Jahre 2000 die Streitschrift „Gegen den irrationalen Umgang mit der nachwachsenden Generation“ und ein Jahr später als Fortsetzung „Zukunftsfähigkeit sichern! Für ein neues Verhältnis von Jugendhilfe und Bildung“. 2003 folgte ein Plädoyer für neue Formen der Ganztagsbetreuung von Kindern und Jugendlichen („Auf dem Weg zu einer neuen Schule - Jugendhilfe und Schule in gemeinsamer Verantwortung“) und ein Jahr später das Positionspapier „Bildung fängt vor der Schule an - Zur Förderung von Kindern unter sechs Jahren“, auf das hier näher eingegangen werden soll. Zur Schwerpunktsetzung „Außerschulische Bildung“ erinnert sich Ingrid Mielenz an die Zeit um das Jahr 2000 in einem unveröffentlichten Interview: „In unserer ersten Veröffentlichung (Gegen den irrationalen Umgang der Gesellschaft mit der nachwachsenden Generation, 2000) hat das Bundesjugendkuratorium fünf relevante Themen herausgearbeitet, neben Familie, Arbeit, Zukunft als Ressource und Jugend(hilfe)politik auch die Bildung. Wir haben uns für die intensivere Bearbeitung dieses Themas entschieden, da es als ‚Schlüssel‘ alle anderen Themen einbezieht. Dabei haben wir uns sehr viel Mühe mit der Definition des Bildungsbegriffs gegeben und deutlich gemacht, dass Bildung nur umfassend in allen ihren Facetten zu verstehen ist. Unverhoffte Aktualität haben wir durch das Forum Bildung (Empfehlung, 2001) und selbstverständlich auch durch die PISA-Studien erhalten. Zu unseren Papieren (z. B. Zukunftsfähigkeit sichern. Für ein neues Verhältnis von Bildung und Jugendhilfe; die Leipziger Thesen; Bildung und Lebenskompetenz; Bildung fängt vor der Schule an) haben wir überwiegend Zustimmung erhalten. Aber es hat auch sehr vereinzelt Gegenreaktionen gegeben, die besagten, dass wir uns am Bildungsthema ‚verheben‘, dass die Jugendhilfe schlecht auf dieses Thema vorbereitet ist und dass überhaupt die Kindergärten schuld an der ganzen Bildungsmisere seien, da sie die Kinder nur unzulänglich auf die Schule vorbereiten. Doch es hat sich auch einiges verändert. Besonders hervorheben möchte ich die vor Ort intensivierte Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule, die schrittweise Einführung der Ganztagsschule und den Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen (2003).“ Eine Kopernikanische Wende Die 16 Mitglieder des Bundesjugendkuratoriums (HochschullehrerInnen und wissenschaftlich tätige Frauen und Männer) erinnerten in ihrem Positionspapier „Bildung fängt vor der Schule an“ an eine neue sozialpädagogische Sichtweise auf Kinder: „Kinder sind von Geburt an Individuen, die sich selbst bilden. … Wissbegierde und Lernfähigkeit, Forscherdrang und Abenteuerlust der Kinder, kostbare Ressourcen für die menschliche Entwicklung, werden oft sträflich vergeudet, auch (unwillentlich) zerstört. Neben räumlichen und anderen strukturellen Begrenzungen der Orte, an denen Kinder aufwachsen, ist der Grund hierfür vor allem in der Vorstellung vom Kind als einem defizitären Wesen zu suchen. Solche Vorstellungen tradieren ein längst überholtes Bild. ... Hier ist eine ‚kopernikanische Wende‘ im Verständnis der Kindheit notwendig: Das Kind muss aus einem hierarchischen Abhängigkeitsveruj 10 (2008) 409 bildung hältnis entlassen, als Subjekt seiner Bildung ins Zentrum des Interesses gerückt werden. ... Das bedeutet nicht, dass es nicht auf Förderung und Begleitung durch Eltern und Erzieherinnen angewiesen wäre. Aber diese Unterstützung muss sich auf die Eigentätigkeit und Lernfreude des Kindes beziehen und diese stärken“ (Bundesjugendkuratorium 2004, 6). In seiner 2. These wendet sich das Positionspapier (ebenda, 7) gegen die im Gesetzestext des Kinder- und Jugendhilfegesetzes vorangestellte Bezeichnung „Betreuung“ bei der Auflistung der Aufgaben von Tageseinrichtungen für Kinder: „Die Aufgabe umfasst die Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes. Das Leistungsangebot soll sich pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren“ (§22 (2) SGB VIII). Wer die Betreuungsfunktion von Kitas in den Vordergrund rückt - Kinder sollen für eine bestimmte Zeit „geparkt“ werden -, der mag zwar Erwachsenenwünsche erfüllen, aber er wird dabei nicht vorrangig die Bildungsbedürfnisse und die Bildungsinteressen von Kindern im Auge haben. Die folgenden Thesen (ebenda, 7ff) versuchen, das komplizierte Verhältnis zwischen der privaten Verfügungsmacht von Eltern über die Erziehung und Bildung ihrer Kinder und die gesellschaftliche Verantwortung für das Gelingen solcher Bildungsprozesse zu klären. Das Kuratorium warnt vor einer „Top-down-Strategie“, mit der staatliche Vorgaben, Vereinheitlichungen und Standardisierungen die intendierten Bildungsprozesse der Kinder in ein staatliches Korsett zu pressen drohen. „Solche Strategien entsprechen nicht dem Konzept des aktivierenden bzw. ‚ermöglichenden‘ Staates. Sie vertrauen weder auf eigenständige Verantwortung der Professionellen noch auf ziviles Engagement der Eltern“ (Bundesjugendkuratorium 2004, 8). Lebensraum ist Bildungsraum In der 5. These wird ausgedrückt, dass die Selbst-Bildungsprozesse von Kindern nicht auf den institutionellen Raum von Tageseinrichtungen beschränkt sind. Bildung findet vielmehr im gesamten „sozialen Raum“ der Kinder statt. Er sei mehr als ein ausgewähltes Ziel gelegentlicher Exkursionen, nämlich Lebens- und deshalb auch Bildungs-Raum. „Kindereinrichtungen sind vor allem Stützpunkte, Ausgangsorte und Ruheplätze, Depots, Archive und Labore für kindliche ‚Forschungsreisen‘ und Bildungsprozesse“ (ebenda, 9). Die 6. These nennt Tageseinrichtungen für Kinder gemeinsame Bildungsorte für Kinder, Familien und Fachkräfte. In ihnen soll die gemeinsame Lernarbeit mit den Kindern, die Arbeit mit den Eltern und die Fortbildung der Profis nicht mehr getrennt stattfinden, sondern in einem Prozess gemeinsamen Wachsens und Vorankommens. „So werden die Tageseinrichtungen für Kinder zu einer Bildungsgemeinschaft, einer ‚learning community‘, wo sich die Bildungsprozesse der Beteiligten zwar nach Inhalt und Form, aber nicht nach Relevanz, gegenseitiger Wertschätzung oder Akzeptanz unterscheiden“ (ebenda, 10). Eine solche Perspektive mag manchem/ r ErzieherIn etwas hochgestochen erscheinen, vor allem, wenn er/ sie sich in der alltäglichen Auseinandersetzung mit widerspenstigen Kindern und anspruchsvoll fordernden Eltern aufzureiben droht. Kann eine Anhebung der Ausbildung von ErzieherInnen hier helfen? Dazu Ingrid Mielenz (im Interview): „Wenn es bei der Ausbildung von Erzieherinnen darum geht, die bestmögliche Qualifikation für die Erziehung und Bildung von Kindern zu vermitteln, dann stellt sich doch zuerst die Frage nach den Inhalten 410 uj 10 (2008) bildung und Befähigungen dieser Ausbildung. Woher kommt die Erkenntnis, dass ein sechssemestriges Studium mit einem Bachelor- Abschluss ‚besser‘ sein soll als eine fünfjährige Ausbildung nach dem bisherigen Muster? Trotzdem bin ich der Meinung, dass eine akademische Ausbildung in vielerlei Hinsicht für Erzieherinnen hilfreich wäre: für den Status und das Selbstbewusstsein, für die Bezahlung und die persönliche Mobilität, für die Zusammenarbeit mit der Schule und für die gesellschaftliche Anerkennung einer überaus wichtigen Erziehungs- und Bildungsaufgabe ‚von Anfang an‘. Die ‚Widrigkeiten‘ des Alltags bleiben - bei beiden Ausbildungsarten und in allen Bildungseinrichtungen.“ Die neue Schnittstellen-Problematik zwischen Elternhaus und Kindergarten, zwischen Kindergarten und Schule und zwischen den - immer noch - von Erwachsenen strukturierten Bildungs-Räumen und den kinddominierten Freiräumen im Umgang mit Gleichaltrigen, mit Medien und mit öden Verlockungen der Konsumindustrie stellt uns alle in der Tat vor eine Fülle neuer Aufgaben, die auf der Ebene von Absichtserklärungen, Prinzipienformulierungen und Grundsatzdeklarationen allein nicht erfolgsorientiert anzupacken sind. Neue Bildungsstoffe und Sichtweisen Neben der Schnittstellen-Problematik müssen wir uns auch an neue Sichtweisen auf alte Probleme gewöhnen. In der neuen Sichtweise auf das im Prinzip gleichwertige Dreieck „Kind - Familie - ErzieherIn“ werden wir neue Formen, neue Anlässe und neue Kommunikationsstile von Profis im Umgang mit Eltern brauchen. Gewiss: vor allem in den Tageseinrichtungen der DDR waren regelmäßige Hausbesuche und Elterngespräche der ErzieherInnen Teil des professionellen Pflichtprogramms. Aber wie dabei gesprochen wurde, was gesprochen wurde, was beobachtet wurde, welche Beobachtungen zu welchen Einschätzungen führten, darüber wird neu zu verhandeln sein. Und dabei wird auch eine neue Sichtweise auf den Umgang mit den unterschiedlichen sozialen, kulturellen und ethnischen Milieus notwendig werden, aus denen die unterschiedlichen Kinder einer Tageseinrichtung kommen und in die sie am Abend und am Wochenende zurückkehren. Der achselzuckende Hinweis auf „MultiKulti“ wird dabei ebenso wenig hilfreich sein wie das offene Winken mit der „dominanten Hauptkultur“. Jede Bildungseinrichtung wird eigene Grundsätze und Regeln finden, im Bewusstsein halten und in der Alltagspraxis anwenden (und durchsetzen) müssen. Aber diese Regeln und Grundsätze sollten auch Hinweise auf den „Umgang mit Vielfalt“ enthalten, denn vereinheitlichen lassen sich nur jene Dimensionen menschlichen Handelns und Verhaltens, die zur Vereinheitlichung taugen. Der neue Begriff vom „Diversity Management“ ist in unserem Land noch vergleichsweise fremd und inhaltsleer. Wir werden ihn füllen müssen, wenn wir nicht wollen, dass Kinder zwischen den verhärteten Fronten zerrieben werden, an denen wir einen altmodisch gewordenen Grabenkrieg führen. O b bei diesem ebenso notwendigen wie schwierigen Unternehmen die uns angebotene (manche sagen: „angedrohte“) „Akademisierung“ der Erzieherausbildung auf Hochschulniveau eine Hilfe für den professionellen Umgang mit dem Alltag in den Einrichtungen frühkindlicher Bildung sein wird, bleibt dann immer noch eine vorletzte offene Frage. uj 10 (2008) 411 bildung Literatur Bundesjugendkuratorium, 2001: Zukunftsfähigkeit sichern! Für ein neues Verhältnis von Jugendhilfe und Bildung. Bonn Bundesjugendkuratorium, 2004: Neue Bildungsorte für Kinder und Jugendliche. Bonn. Bundesjugendkuratorium, 2004: Bildung fängt vor der Schule an! Zur Förderung von Kindern unter sechs Jahren. Bonn Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.), 2002: Elfter Kinder- und Jugendbericht. Bonn Diskowski, 2002: Bildung und Lebenskompetenz. Kinder- und Jugendhilfe vor neuen Aufgaben. In: Fölling-Albers, M. u. a. (Hrsg.): Bildung und Kindheit. Pädagogik der Frühen Kindheit in Wissenschaft und Lehre. Opladen/ Farmington Hills Fölling-Albers, M./ Roßbach, H.-G./ Thole, W./ Tippelt von Budrich, R. (Hrsg.), 2008: Bildung und Kindheit. Pädagogik der Frühen Kindheit in Wissenschaft und Lehre. Opladen/ Farmington Hills Müller, C. W., 2008: Zwischenruf „Mütterkriege“. In: Unsere Jugend, 60. Jg., H. 4, S. 174 - 176 Der Autor Prof. Dr. Dr. h. c. C. Wolfgang Müller Bozener Straße 3 10825 Berlin Besuchen Sie uns auf der ConSozial 2008! Vom 5. bis 6. November 2008 findet im Messezentrum Nürnberg die ConSozial 2008 - 10. Fachmesse und Congress für den Sozialmarkt in Deutschland statt. Wir freuen uns über Ihren Besuch an unserem Verlagsstand mit der Standnummer 110 in Halle 7A. Nähere Informationen erhalten Sie unter www.consozial.de a www.reinhardtverlag.de