452 uj 11+12 (2008) Unsere Jugend, 60. Jg., S. 452 - 461 (2008) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Kindertagesbetreuung: Ökonomisierung, (Sozial-) Politisierung und Scholarisierung Martin R. Textor Seit einigen wenigen Jahren finden tiefgreifende Umwälzungsprozesse im Bereich der Kindertagesbetreuung statt. Sie entstanden nicht in der Praxis der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung. Auch beruhen sie nicht auf neuen Theorien oder Ansätzen der Frühpädagogik. Vielmehr wurden sie von außen in das Feld hineingetragen. So steht das Bildungssystem seit Kurzem bei Politik, Wirtschaft und Medien im Mittelpunkt des Interesses - und das hat Auswirkungen auf die Kindertagesbetreuung. kindertagesbetreuung Mehr Betreuung zwecks besserer Vereinbarkeit von Familie und Beruf Der Geburtenrückgang und die daraus resultierende Abnahme der Zahl junger Arbeitskräfte zwingt die Wirtschaft dazu, nach ungenutztem Potenzial zu suchen - und sie hat es in jungen Müttern gefunden, die nicht oder nur Teilzeit erwerbstätig sind. Diese Arbeitsmarktreserve soll nun dadurch erschlossen werden, dass möglichst früh und möglichst lange Kindertagesbetreuung angeboten wird. So soll einerseits bis zum Jahr 2013 für jedes dritte Kind unter drei Jahren ein Betreuungsplatz geschaffen werden. Andererseits sollen mehr Plätze zu Ganztagsangeboten umgewandelt werden. Der Druck auf junge Eltern, diese Angebote zu nutzen, wird sicherlich seitens der Wirtschaft zunehmen - er wurde inzwischen schon durch die Politik erhöht, da das zum 1. 1. 2007 eingeführte Elterngeld nur noch für maximal 14 Monate gezahlt wird und da das neue Unterhaltsrecht getrennt lebende bzw. geschiedene Mütter hinsichtlich der Unterhaltsleistungen schlechter stellt. Frauen sind jetzt gut beraten, wenn sie beruflich nicht wegen ihrer Kinder „zurückstecken“: Zum einen wird ihre Karriere weniger beeinträchtigt, zum anderen sinkt das Armutsrisiko im Falle der Alleinerzieherschaft (aber auch im Falle eines schlecht verdienenden oder arbeitslosen Ehepartners). Zugleich wird jungen Eltern suggeriert, dass Kleinkinder besser in der Bildungseinrichtung Kita als in der Familie gefördert werden, obwohl schon in den 1960er Jahren in den Aufsehen erregenden Büchern „Equality of Educational Opportunity“ von Coleman und anderen (1966) und „Children and Their Primary Schools“ von Plowden (1967) anhand von Untersuchungen nachgewiesen wurde, dass die Familie einen doppelt so großen Einfluss auf die Entwicklung und Schullaufbahn von Kindern hat wie die Schule. Seitdem wurden Hunderte von empirischen Studien veröffentlicht, in denen ganz unterschiedliche Merkmale von Familien und Schulen in Bezug zur Schulleistung von Kindern erforscht wurden. uj 11+12 (2008) 453 kindertagesbetreuung Metaanalysen zeigten, dass bei den weitaus meisten Untersuchungen die Effektstärken der Lernbedingungen in der Familie größer waren als die Effektstärken von Schul-, Lehrer-, Unterrichts- und Methodenmerkmalen (z. B. Fraser u. a. 1987). Weitere wissenschaftliche Untersuchungen wie z. B. die bekannte Längsschnittstudie von Tietze, Roßbach und Grenner (2005, 247ff) ergaben, dass Familien die kognitive, sprachliche und sozial-emotionale Entwicklung von Kindern etwa doppelt so stark beeinflussen wie der Kindergarten. Das bedeutet, dass eine gute Familienerziehung eine doppelt so starke Wirkung wie eine gute Fremdbetreuung hat - von der Kindertagesbetreuung profitieren also vor allem Kinder mit eher schlechten familialen Sozialisationsbedingungen. Aber dieser „kleine“ Unterschied wird genauso verschwiegen wie die Tatsache, dass es auch schlechte Kindertagesstätten gibt, in denen Kleinkinder in ihrer Entwicklung um bis zu einem Jahr hinter die von Kindern in qualitativ guter Betreuung zurückfallen können (vgl. Tietze 1998). Das Bestreben, die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu verbessern, hat dazu geführt, dass immer mehr Kinderkrippen geschaffen und unter 3-Jährige zunehmend in Kindergärten aufgenommen werden (die damit zu Kindertagesstätten mit weiter Altersmischung werden), dass die Bring- und Abholzeiten flexibilisiert und immer längere Betreuungszeiten angeboten werden (oder dass der Kita-Besuch mit Kindertagespflege kombiniert wird, wenn die Öffnungszeiten nicht die jeweilige Arbeitszeit abdecken). Einige dieser Entwicklungen sind mit Bezug auf eine Intensivierung frühkindlicher Bildung kontraproduktiv: Da in den immer mehr ausufernden „Randzeiten“ nur ein Teil der Kinder anwesend ist, werden die Bildungsangebote in die (relativ kurze) Kernzeit gedrängt. Und da immer mehr Gruppen Kinder im Alter von ein bis fünf Jahren umfassen, ist es schwierig geworden, sie alle an demselben Spiel, der gleichen Aktivität (Beschäftigung), einem bestimmten Projekt etc. teilhaben zu lassen - kleinere Kinder sind dann häufig überfordert und ältere Kinder unterfordert. Wird innerhalb der Gruppe differenziert, können oft nur einige Kinder das jeweilige Bildungsangebot nutzen. Werden die Gruppen geöffnet, fühlen sich manchmal die unter 3-Jährigen „verloren“, wenn ihre „Bezugserzieherin“ für sie nicht erreichbar ist. Die durchschnittliche Zahl der Kinder in altersgemischten Gruppen von Kindertageseinrichtungen liegt bundesweit wohl nur bei 15 (ganztägige) bzw. 16 Kindern (kürzere Betreuung), beträgt aber in Hamburg 17 bzw. 19 Kinder und in Bayern sogar 18 bzw. 21 Kinder (vgl. Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut/ Universität Dortmund 2008, 90). Es ist fraglich, ob in solch großen Gruppen wirklich die (Bindungs-)Bedürfnisse unter 3-Jähriger angemessen befriedigt und alle Chancen der frühkindlichen Bildung genutzt werden können. Zu problematisieren ist außerdem, dass Kindertageseinrichtungen der freien und öffentlichen Träger den Betreuungsbedarf von erwerbstätigen Eltern mit Kleinkindern nur zum Teil abdecken. So wird hier noch nicht berücksichtigt, dass ein großer und weiter zunehmender Prozentsatz der Eltern zumindest zeitweise am Dr. Martin R. Textor Jg. 1954; Diplom- Pädagoge, Mitbegründer des Instituts für Pädagogik und Zukunftsforschung 454 uj 11+12 (2008) kindertagesbetreuung Abend, in der Nacht oder am Wochenende arbeiten muss. Deshalb gehen Krankenhäuser, Wirtschaftsunternehmen, Flughäfen usw. zunehmend dazu über, Betriebskindertagesstätten zu gründen - mit Öffnungszeiten von bis zu 24 Stunden am Tag. Hier werden Kinder an allen sieben Tagen der Woche und selbst an Feiertagen betreut. Hinzu kommt, dass Unternehmen festgestellt haben, dass sie mit Kindertageseinrichtungen nicht nur junge Mütter an sich binden, sondern sich auch profilieren können: Sie bieten eine bessere Betreuungsqualität an als Tagesstätten freier oder öffentlicher Träger. Beispielsweise richtet die Daimler-Benz AG an allen Standorten „Sternchen“-Kinderkrippen ein - mit einem Personalschlüssel von 8 Kindern auf 3 Fachkräfte und mit englischsprachigen ErzieherInnen. Das Bundesfamilienministerium fördert nicht nur die Einrichtung von neuen, betrieblich unterstützten Kinderbetreuungsplätzen mit 50 Millionen Euro (2008 - 2011), sondern beabsichtigt auch, im neuen Kinderförderungsgesetz private Träger von Kindertagesstätten mit freien und kommunalen Trägern gleichzustellen. Es ist zu vermuten, dass sich die privaten Träger gerade mit erweiterten Öffnungszeiten, Wochenendbetreuung und besonderen Bildungsangeboten gegenüber den bereits bestehenden Einrichtungen profilieren werden. Unter 3-Jährige und ältere Kleinkinder werden in den kommenden Jahren also immer länger betreut werden. Weitgehend unerforscht ist, wie sich dies auf die kindliche Entwicklung auswirkt - insbesondere wenn Kleinkinder aufgrund wechselnder Betreuungszeiten (z. B. bei Schichtarbeit der Eltern) oder einer „unüblichen“ Betreuungszeit, während der sich die dann ebenfalls in Schichten arbeitenden Fachkräfte ablösen, von verschiedenen MitarbeiterInnen versorgt werden. Eine Kindertagesstätte, die an sieben Tagen pro Woche 24 Stunden geöffnet hat, kann nur im Schichtbetrieb arbeiten - was die Wahrscheinlichkeit stark erhöht, dass ein Kind nicht mehr ein/ en „echte/ n“ BezugserzieherIn hat. Tragfähige Bindungen werden dann seltener werden; dies dürfte negative Konsequenzen für die emotionale Entwicklung und das Explorationsverhalten haben. Frühkindliche Bildung als Antwort auf Armut und soziale Ungleichheit Seit zwei, drei Jahren gibt es eine neue „Unterschichtsdebatte“: Für soziale Ungleichheit, Armut und Langzeitarbeitslosigkeit werden weniger als früher Kapitalismus, der technologische Wandel, wirtschaftliche Entwicklungen, Globalisierung und andere „äußere“ Faktoren verantwortlich gemacht, sondern zunehmend die Betroffenen selbst - also ihre Einstellungen, Lebensmuster und Verhaltensweisen. Sie werden als „geistig verwahrlost“, als „kulturell verelendet“, als an Bildung desinteressiert, als weder lernnoch leistungsmotiviert beschrieben, hätten keine Selbstdisziplin, würden sich nicht anstrengen, hätten überwiegend materielle Bedürfnisse und würden den halben Tag vor dem Bildschirm zubringen. Diese Menschen würden es sich in der „sozialen Hängematte“ gemütlich machen - sprich die sozialstaatlichen Sicherungssysteme ausnutzen. Kinder, die in solchen Familien aufwachsen, würden von ihren Eltern kaum gefördert, sodass sie schon während der Kleinkindheit in ihrer Entwicklung hinter der von Mittelschichtskindern zurückfallen. Da die Eltern auch kein Interesse an der Schullaufbahn ihrer Kinder zeigen uj 11+12 (2008) 455 kindertagesbetreuung würden, blieben sie in der Schule immer weiter zurück. Viele dieser Kinder schaffen vielleicht gerade den Hauptschulabschluss; andere kommen auf Förderschulen oder verlassen die Schule ohne Abschluss. Letztlich würden sie in dieselbe Misere geraten wie ihre Eltern, da sie aufgrund mangelnder Qualifikationen wenig Chancen auf dem Arbeitsmarkt hätten. Diese „Weitervererbung“ von sozialer Ungleichheit, Armut und Langzeitarbeitslosigkeit könne nur dadurch verhindert werden, dass die Kinder so früh wie möglich dem negativen Einfluss ihres Milieus entzogen werden - also andere Haltungen, Werte und Kompetenzen entwickeln als ihre Eltern. Sie müssten ganz früh in allen Entwicklungsbereichen gefördert werden, Lern- und Leistungsmotivation ausbilden und das Lernen lernen, sodass sie bei der Einschulung gleiche Bildungschancen hätten wie Kinder aus Mittelschichtsfamilien. Damit erfolgte eine „Sozialpolitisierung“ der Bildung, da soziale Ungleichheit nun durch (sozial-)pädagogische Maßnahmen - die Herausbildung einer neuen Mentalität, von Eigenverantwortung und Erwerbsfähigkeit - bekämpft werden soll. Junge Menschen, die den Sprung in die Arbeitswelt trotz aller Bildungsmaßnahmen nicht schaffen, sind dann letztlich selbst schuld an ihrer Lebenssituation - und dürfen mit weiter sinkenden Sozialleistungen „bestraft“ werden. (Da aufgrund der zunehmenden Alterung der Gesellschaft die Ausgaben für RentnerInnen, Kranke und Pflegebedürftige stark ansteigen werden, wird in Zukunft sowieso immer weniger Geld für Langzeitarbeitslose und sozial Schwache zur Verfügung stehen). Im Kontext dieser „Sozialpolitisierung“ der Bildung wird der frühen Kindheit ein besonders hoher Stellenwert zugesprochen: In der Hand der ErzieherInnen liege es, ob Kinder der Unterschicht, der Armut oder den Randgruppenmilieus entkommen können. Inzwischen zeigt sich aber, dass dazu zwei Vorschuljahre nicht ausreichen. Deshalb werden seitens der Politik die Bemühungen verstärkt, Kinder aus unteren sozialen Schichten, die häufiger später als Mittelschichtskinder in Kindertageseinrichtungen angemeldet werden, schon mit Beginn des dritten Lebensjahres zu erreichen (siehe z. B. die Diskussion um die Beitragsfreiheit des ersten Kindergartenjahres). Und noch größer ist das Interesse daran, diese Kinder schon in den beiden ersten Lebensjahren in Kindertagesstätten unterzubringen. Dies zeigt sich in der weit verbreiteten Ablehnung des im Kinderförderungsgesetz vorgesehenen Betreuungsgeldes: Unterschichtseltern würden es für den eigenen Konsum ausgeben anstatt ihre Kinder in Kinderkrippen anzumelden. Die vorgesehene Ausweitung der Betreuungsangebote für Kinder unter 3 Jahren soll aber gerade auch diesen Kindern zugute kommen. Fraglich ist jedoch, ob Kindertageseinrichtungen diese „Umerziehungsarbeit“ bei Kindern aus unteren sozialen Schichten, aus Familien von Langzeitarbeitslosen bzw. aus Randgruppenmilieus überhaupt leisten können. So sind die ErzieherInnen für diese Aufgaben weder ausnoch fortgebildet worden. Zudem ist eine solche „Umerziehungsarbeit“ nur in sehr kleinen Gruppen zu leisten, in denen eine hohe Interaktionsdichte herrscht. Jedoch befanden sich 2006 im Durchschnitt 11 Kinder in Gruppen Unter-3-Jähriger und 18 (Ganztagsbetreuung) bzw. 22 Kinder (kürzere Betreuungszeit) in Gruppen 3bis 6-Jähriger (vgl. Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut/ Universität Dortmund 2008) - viel zu viele für eine intensive Förderung. Schließlich müssten sich die Kinder möglichst lange in den Gruppen aufhalten, damit sich die posi- 456 uj 11+12 (2008) kindertagesbetreuung tiven Wirkungen der frühkindlichen Bildung entfalten und die negativen familialen Einflüsse kompensiert werden können. Im Jahr 2007 wurden aber nur 7,3 % der unter 3-Jährigen und 24,3 % der 3bis 6-Jährigen sieben Stunden und länger betreut (vgl. Statistisches Bundesamt 2008). Unter diesen Rahmenbedingungen kann die „Umerziehung“ von Kindern aus unteren sozialen Schichten nur zu einer Sisyphus-Arbeit ausarten. Daran wird auch die immer wieder geforderte Akademisierung des Erzieherberufes nichts ändern. Schließlich gelang es den LehrerInnen an Grundschulen trotz Studiums bisher nicht, die herkunftsbedingten Unterschiede in der Lern- und Leistungsfähigkeit bei ihren SchülerInnen innerhalb von vier Jahren auszugleichen - das Gegenteil ist sogar der Fall: Die Unterschiede werden während der Grundschulzeit sogar noch größer (vgl. Krumm 1996). Und da sollen ErzieherInnen eine „bessere Arbeit“ innerhalb von zwei, drei Jahren schaffen? Frühkindliche Bildung als Antwort auf die Benachteiligung von Migrantenkindern Das Vorgenannte gilt auch für viele Kinder mit Migrationshintergrund, insbesondere wenn ihre Eltern der Unterschicht bzw. dem religiös-verwurzelten Milieu, dem Flüchtlingsmilieu oder - mit Einschränkung - dem traditionellen Gastarbeitermilieu entstammen (vgl. Textor 2008 a). Sie scheitern besonders häufig in der Schule oder erwerben nur einen Hauptschulabschluss. Neben subkulturellen und schichtspezifischen Faktoren wirken sich vor allem die schlechten Deutschkenntnisse dieser Kinder negativ aus - schließlich ist Schulerfolg weitgehend von einer guten Beherrschung des Deutschen abhängig. In ihren Familien wird häufig wenig Deutsch gesprochen; die Herkunftssprache ist dank Satellitenfernsehen/ -radio, Videorekordern, Musik- CDs und eigenen Zeitungen/ Zeitschriften vorherrschend. Leben im gleichen Ortsteil viele andere Menschen mit Migrationshintergrund, werden oft auch auf der Straße und in den Geschäften andere Sprachen als Deutsch gesprochen. Da Kinder mit Migrationshintergrund aufgrund der Bevölkerungsentwicklung einen immer größer werdenden Anteil an den SchülerInnen bilden und für die Wirtschaft als Arbeitsmarktreserve immer wichtiger werden, aber auch weil die mangelnde Integration dieser Menschen zu immer größeren Problemen für die Gesellschaft führt, sollen sie seit einigen Jahren besonders intensiv gefördert werden. Die Maßnahmen sollen in der frühen Kindheit beginnen, da dann die Sprachentwicklung am besten beeinflusst werden kann. Diese neue Zielsetzung hat dazu geführt, dass in allen Bundesländern bestimmte Sprachförderprogramme - oft unter Mitwirkung von LehrerInnen - in Kindertageseinrichtungen eingeführt wurden. Häufig werden auch zu Beginn des letzten Kindergartenjahres (und/ oder zu einem früheren Zeitpunkt) die Sprachkompetenzen aller Kinder getestet, um Sprachauffälligen anschließend eine besondere Förderung zukommen zu lassen. In den letzten drei, vier Jahren wurde eine Unmenge an (Kurs-)Materialien für ErzieherInnen erstellt, die sich nun für mehrere Stunden pro Woche mit Migrantenund/ oder anderen sprachauffälligen Kindern in einen Nebenraum zurückziehen, um sie mit deren Hilfe zu fördern. Daneben werden oft prophylaktisch Programme zur Vorbeugung von Legasthenie eingesetzt, z. B. das weit verbreitete Würzburger Trainingsprogramm (vgl. Küspert/ Schneider 2006). uj 11+12 (2008) 457 kindertagesbetreuung Der Erfolg dieser Sprachfördermaßnahmen dürfte aber eher begrenzt sein - zumindest werden weiterhin viele Kinder mit Migrationshintergrund eingeschult, die die deutsche Sprache nicht beherrschen. Gründe hierfür liegen darin, dass viele dieser Kinder erst mit vier Jahren in den Kindergarten kamen, also wichtige Jahre für den Sprachlernprozess verpasst wurden, und dass die Eltern das Erlernen der deutschen Sprache nicht fördern und zu Hause weiterhin ihre Herkunftssprache verwenden. Hinzu kommt, dass aufgrund der großen Gruppen (s. o.) ErzieherInnen kaum Zeit haben, in alltäglichen Interaktionen den Spracherwerb zu fördern - obwohl diese im Kleinkindalter bedeutsamer sind als besondere Förderprogramme (vgl. Fried/ Briedigkeit 2008). Negativ wirkt sich auch aus, dass im Jahr 2006 bundesweit • 21,6 % aller Kindertageseinrichtungen einen Anteil von 25 - 50 %, • 9,2 % einen Anteil von 50 - 75 % und • 3,4 % einen Anteil von über 75 % an Kindern mit Migrationshintergrund aufwiesen (Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut/ Universität Dortmund 2008, 163). Das bedeutet, dass sich in vielen Tagesstätten zumindest beim Freispiel Subgruppen bilden, in denen die Kinder miteinander in anderen Sprachen als Deutsch sprechen. Frühkindliche Bildung als Antwort auf Bedarfe der Wirtschaft Erst in den letzten vier, fünf Jahren ist es führenden WirtschaftsvertreterInnen deutlich geworden, dass in den kommenden Jahrzehnten aufgrund der zurückgehenden Geburtenzahlen dem Arbeitsmarkt nicht mehr genügend qualifizierte Schul- und HochschulabsolventInnen zur Verfügung stehen werden. Schon jetzt fehlen z. B. Nachwuchs-IngenieurInnen und -NaturwissenschaftlerInnen. Außerdem eint Betriebe, Wissenschaft und Politik derzeit die Angst, der Standort Deutschland würde an Leistungsfähigkeit verlieren - das Bildungssystem würde nicht genügend hoch qualifizierte junge Menschen „produzieren“, um in den Zukunftsbranchen einen Vorsprung vor konkurrierenden Ländern halten oder erlangen zu können. Dies hat zwei Konsequenzen: Zum einen wurde die Devise ausgegeben: „Kein Kind darf verloren gehen“ - alle Kinder sollen zumindest einen Hauptschulabschluss erwerben und für die Erfordernisse der globalen Marktwirtschaft „fit“ gemacht werden. Zum anderen sollen vor allem solche Qualifikationen gefördert werden, die für Unternehmen von Interesse sind. Schließlich plädiert die Wirtschaft für eine frühere Einschulung der Kinder, damit junge Menschen schneller dem Arbeitsmarkt zugeführt werden können. So wird seit einigen Jahren das Bildungssystem umgebaut (Steigerung der schulischen Anforderungen, Einführung von Bildungsstandards, überregionale Leistungstests, neue Steuerung, Akkreditierung von Bildungsakademie-Studiengängen usw.) - mit dem alles andere überragenden Ziel, überprüfbare Kenntnisse und Kompetenzen zu vermitteln und auf diese Weise junge Menschen für die Wissensgesellschaft und eine hoch technisierte und weltweit konkurrierende Wirtschaft zu qualifizieren. Diese Förderung des „flexiblen Marktmenschen“ hat aber nur noch wenig „mit dem subjektorientierten, emanzipatorischen Gehalt des klassischen Bildungsbegriffs“ zu tun; Bildung wird zum „Zulieferbetrieb ökonomischer Nachfrage“ (Galuske 2008, 17). Für Kindertageseinrichtungen ergab sich aus dieser Entwicklung einerseits die bereits erwähnte Konsequenz, durch intensivierte frühkindliche Bildung sozial benachteiligte 458 uj 11+12 (2008) kindertagesbetreuung Kinder auf den gleichen Entwicklungsstand wie Mittelschichtskinder zu bringen. Andererseits sollen die Fachkräfte nun eine intensive mathematische, naturwissenschaftliche und technische Bildung leisten - Bildungsbereiche, die traditionell wenig Bedeutung für ErzieherInnen hatten. Wirtschaftsverbände, Unternehmen und Stiftungen fördern diese Entwicklung durch verschiedene Programme bzw. Preise. Die Verlage bringen seit zwei, drei Jahren eine kaum noch überschaubare Menge an Fachbüchern und Materialien zu den genannten Bildungsbereichen auf den Markt. Anstatt dass Kleinkinder wie bisher durch selbsttätige Exploration naturwissenschaftliche Phänomene, technische Geräte und die Welt der Zahlen, Symbole und Buchstaben entdecken („Selbstbildung“), werden sie nun in Kleingruppen mit von den ErzieherInnen vorbereiteten Experimenten konfrontiert, durchlaufen mathematische Förderprogramme oder basteln mit den Fachkräften Gegenstände, an denen sich technische Abläufe zeigen lassen. Da an vielen Aktivitäten nur wenige Kinder teilnehmen können, werden diese für die anderen Kinder ein- oder mehrmals wiederholt. Oft werden sie auch nur für die sogenannten „SchulanfängerInnen“ angeboten. Eine negative Konsequenz dieser Entwicklung ist, dass ErzieherInnen mangels genügend Verfügungszeit die Experimente und anderen Aktivitäten während der Anwesenheit der Kinder alleine in einem Nebenraum vorbereiten und zunächst für sich selbst erproben. Während dieser Zeit können sie also nicht erzieherisch oder bildend tätig werden. Aber auch wenn sie mit einer Kleingruppe arbeiten, fallen sie für den zumeist größeren Teil ihrer Kindergruppe aus. Nimmt man noch die Zeit hinzu, die ErzieherInnen für die Sprachförderung von Migrantenkindern oder für Beobachtung und Dokumentation benötigen, wird deutlich, dass sie immer seltener in der Gesamtgruppe pädagogisch aktiv sind. Die „normale“ Arbeit wird also zunehmend von den zumeist schlechter qualifizierten Zweitkräften (z. B. KinderpflegerInnen oder SozialassistentInnen) übernommen, die aufgrund der vielen bei ihnen verbleibenden Kinder oft nur noch betreuend tätig sein können. Frühkindliche Bildung als Antwort auf PISA und IGLU In den letzten Jahren haben mehrere internationale Vergleichsstudien ergeben, dass deutsche SchülerInnen schlechtere Leistungen erbringen als Gleichaltrige in anderen Staaten. Die Untersuchungen wurden ausführlich in den Medien und in der Öffentlichkeit diskutiert. Es entstand ein starker politischer Handlungsdruck, der zu vielen Reformen im Bildungssystem führte (s. o.). Da dank neuerer Erkenntnisse aus Hirnforschung, Lern- und Entwicklungspsychologie die Bedeutung der Kleinkindheit für die spätere Schullaufbahn immer offensichtlicher wurde, versuchte die Politik, auch die frühe Bildung zu intensivieren. Beispielsweise wurden in allen Bundesländern Bildungspläne für Kindertageseinrichtungen erstellt. Auf zum Teil mehr als 500 Buchseiten wurde dargelegt, welche Kompetenzen seitens der ErzieherInnen zu fördern und welche Bildungsbereiche abzudecken seien. In mehrjährigen Kampagnen werden nun die Fachkräfte geschult, die Bildungspläne „richtig“ umzusetzen. Neben einer „Nachqualifizierung“ für bisher vernachlässigte Bildungsbereiche (Mathematik, Naturwissenschaften, systematische Sprachförderung usw.) geht es vor allem um die gezielte Beobachtung der Kinder, die Dokumentation ihres Lernerfolges und die Bewertung ihres Verhaltens. Auf diese Weise sollen entwicklungsverzögerte, behinderte, sprachauffällige und verhaltensgestörte Kinder - aber auch veruj 11+12 (2008) 459 kindertagesbetreuung nachlässigte, misshandelte oder sexuell missbrauchte - möglichst frühzeitig identifiziert und entsprechenden Therapiebzw. Fördermaßnahmen zugeführt werden. Die pädagogische Arbeit in Kindertageseinrichtungen wird also zunehmend curricular strukturiert und an vorgegebenen Lernzielen orientiert. Gleichzeitig werden Verfahren des Qualitätsmanagements eingesetzt, die eine hohe Qualität frühkindlicher Bildung, Erziehung und Betreuung sicherstellen sollen. Diese Entwicklung könnte in Richtung einer Zertifizierung von Kindertageseinrichtungen verlaufen. Auf diese Weise könnte Eltern verdeutlicht werden, dass Mindeststandards eingehalten und ihre Kinder angemessen gefördert werden. Beispielsweise hat Nordrhein-Westfalen schon diesen Weg beschritten: Bis 2012 sollen rund 3.000 Kindertagesstätten zu Familienzentren umgestaltet werden - und ein entsprechendes Landesgütesiegel erwerben. Fazit: Scholarisierung der frühkindlichen Bildung Die in diesem Artikel skizzierte Entwicklung einer humankapitaltheoretischen und kognitionspädagogischen Sicht der frühkindlichen Bildung hat überraschend schnell zu einer Verschulung des Kindergartens geführt. Kleinkindheit wird nicht länger über Spielen, das Sammeln von Erfahrungen in verschiedenen Situationen, den Umgang mit Konkretem und Gegenständlichem, eine ganzheitliche Entwicklung und eine weitgehende Selbstbestimmung definiert, sondern im Gegenteil über das gezielte Lernen, nach Bildungsbereichen differenzierte Angebote, den Umgang mit Symbolen und Texten, die Betonung kognitiver Inhalte und die Fremdbestimmung (vgl. Fölling-Albers 2008). Viele Bildungsbereiche entsprechen späteren Schulfächern (Deutsch, Mathematik, Sachkunde etc.) und gewichten abstrakte Inhalte besonders hoch. Zudem werden wie in der Schule die „Leistungen“ der Kleinkinder erfasst (z. B. durch Sprachtests). Fölling-Albers (2008, 37) verdeutlich die Tendenz einer Scholarisierung des Kindergartens mit Hilfe unten stehender Tabelle: Bei dieser Verschulung, die sich derzeit vor allem im Einsatz wissenschaftlich begründeter, durchstrukturierter und mit hochwertigen Materialien ausgestatteten Förderprogrammen bzw. in einer „neuen Beschäftigungspädagogik“ zeigt, werden soziale, emotionale und personale Entwicklungsbereiche vernachlässigt, kommen trotz der weit verbreiteten Erkenntnisse von Hirnforschung und Entwicklungspsychologie über das Lernen im Kindergarten ➝ „Traditionell“ Kindergarten ➝ „Scholarisierung“ Situationsansatz Tendenzieller Fachbezug Umgang mit gegenständlichem Erfahrungsbezug Mehr Umgang mit Symbolen und abstrakten Inhalten Vor allem informelles Lernen Zunehmend mehr formelles Lernen Keine formale Diagnose Screening: Erfassung von „Risikokindern“ Schwerpunkt: soziale Inhalte Mehr kognitive Inhalte Spiel/ Freispiel („Hier und Jetzt“) Lernen „auf Vorrat“ als Vorbereitung auf die Schule 460 uj 11+12 (2008) kindertagesbetreuung Kleinkindalter die Selbstbildung und die ko-konstruktive Bildung (in der Interaktion mit anderen Kindern oder mit den Fachkräften) zu kurz, werden die kindliche Neugier, Arbeits-, Entdeckungs- und Forscherlust, Selbsttätigkeit und Eigeninitiative eher gehemmt als gefördert. Ferner wird dem (Frei-)Spiel - das zuvor als die beste Form des Lernens in der frühen Kindheit verstanden wurde - nur noch eine „Lückenbüßerrolle“ zugewiesen. Kinder können oft nur noch in den Randzeiten spielen oder in Situationen, in denen einige andere Kinder aus der Gruppe herausgezogen wurden, damit der/ die ErzieherIn sie besonders fördern kann. Die Erzieherrolle nähert sich also allmählich der Lehrerrolle an, ohne dass damit eine für Lehrkräfte übliche Bezahlung oder eine für diese als notwendig erachtete Vorbereitungszeit verbunden wäre. Damit verlieren gleichzeitig Tätigkeitsaspekte wie z. B. Fürsorge, Pflege und Zuwendung an Bedeutung. Insbesondere bei unter 3-Jährigen kann aber auf solche bindungsfördernden Haltungen und Aktivitäten nicht verzichtet werden. Ob die mit der Ökonomisierung, Sozialpolitisierung und Scholarisierung der frühkindlichen Bildung verbundenen Ziele erreicht werden - oder ob die skizzierten Entwicklungen dem Kindeswohl entsprechen -, darf bezweifelt werden. So werden kaum Mittel für Qualitätsverbesserungen (oder für eine wissenschaftliche Evaluation der „Reformen“) bereitgestellt. Zusätzliche Gelder fließen nahezu ausschließlich in den Ausbau der Betreuungsangebote, wobei „Billiglösungen“ wie die Aufnahme von unter 3-Jährigen in Kindergärten oder wie die Kindertagespflege bevorzugt werden. Wie bereits mehrfach erwähnt, setzen aber eine bindungsbasierte Betreuung von Kleinkindern, eine besondere Förderung von Kindern aus unteren sozialen Schichten und Migrantenfamilien oder eine intensivere frühkindliche Bildung eine Verbesserung der Rahmenbedingungen voraus - also z. B. eine Reduzierung der Gruppengröße, einen besseren Personalschlüssel, eine höhere Qualifizierung der Fachkräfte, eine Ausweitung der Vorbereitungszeit u. v. a. m. Für viele Bundesländer und Kommunen ist die Kindertagesbetreuung immer noch ein Bereich, in dem gespart werden kann. Während im Jahr 2006 die öffentlichen Träger der Kinder- und Jugendhilfe in Berlin E 7.082, in Hamburg E 5.207 und in Bremen E 4.578 pro Kind ausgaben, begnügten sie sich in Niedersachsen mit E 3.159, in Brandenburg mit E 3.132, in Sachsen-Anhalt mit E 3.121 und in Bayern sogar nur mit E 2.925 (Textor 2008 b, 239ff). Mit solchen Beträgen ist kein Staat zu machen! Literatur Coleman, J. S. u. a., 1966: Equality of Educational Opportunity. Washington Fölling-Albers, M., 2008: Kinder und Kindheit im Blick der Erziehungswissenschaft. In: Thole, W./ Roßbach, H.-G./ Fölling-Albers, M./ Tippelt, R. (Hrsg.): Bildung und Kindheit. Pädagogik der Frühen Kindheit in Wissenschaft und Lehre. Opladen/ Farmington Hills, S. 33 - 47 Forschungsverbund Deutsches Jugendinstitut/ Universität Dortmund, 2008: Zahlenspiegel 2007 - Kindertagesbetreuung im Spiegel der Statistik. München/ Dortmund Fraser, B. J. u. a., 1987: Syntheses of Educational Productivity Research. In: International Journal of Educational Research, 11. Jg., H. 2, S. 147 - 251 Fried, L./ Briedigkeit, E., 2008: Sprachförderkompetenz - Selbst- und Teamqualifizierung für Erzieherinnen, Fachberatungen und Ausbilder. Berlin/ Düsseldorf/ Mannheim Galuske, M., 2008: Fürsorgliche Aktivierung - Anmerkungen zu Gegenwart und Zukunft Sozialer Arbeit im aktivierenden Staat. In: Bütow, B./ Chassé, K. A./ Hirt, R. (Hrsg.): Soziale Arbeit nach dem Sozialpädagogischen Jahrhundert. Positionsbestimmungen Sozialer Arbeit im Post-Wohlfahrtsstaat. Opladen/ Farmington Hills, S. 9 - 28 uj 11+12 (2008) 461 kindertagesbetreuung Krumm, V., 1996: Über die Vernachlässigung der Eltern durch Lehrer und Erziehungswissenschaft - Plädoyer für eine veränderte Rolle der Lehrer bei der Erziehung der Kinder. In: Zeitschrift für Pädagogik, Sonderheft 34, S. 119 - 140 Küspert, P./ Schneider, W., 5 2006: Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter - Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Box mit Anleitung und Arbeitsmaterial. Göttingen Plowden, B. (Hrsg.), 1967: Children and Their Primary Schools. London Statistisches Bundesamt, 2008: 16 % aller Kinder unter 6 Jahren werden ganztags betreut. Pressemitteilung Nr. 070 vom 22. 2. 2008 Textor, M. R., 2008 a: Was wird aus unseren Migrantenkindern? Familiensituation und Lebensweg. www.kindergartenpaedagogik.de/ 1738. html, 29. 7. 2008 Textor, M. R., 2008 b: SGB VIII - ein großer neuer Reformbedarf. Das System der Kindertagesbetreuung gerecht machen. In: Zeitschrift für Kindschaftsrecht und Jugendhilfe, 3. Jg., H. 6, S. 239 - 241 Tietze, W. (Hrsg.), 1998: Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Weinheim/ Basel Tietze, W./ Roßbach, H.-G./ Grenner, K., 2005: Kinder von 4 bis 8 Jahren. Zur Qualität der Erziehung und Bildung in Kindergarten, Grundschule und Familie. Weinheim/ Basel Der Autor Dr. Martin R. Textor Fichtestraße 14 a 97074 Würzburg martin.textor@freenet.de www.martin-textor.de 2007. 159 Seiten. 7 Abb. 4 Tab. (978-3-497-01951-9) kt Der Bildungsauftrag spielt in der Kinderbetreuung eine zunehmend wichtige Rolle. Die AutorInnen sprechen aktuelle Fragen der • Erziehung und Bildung an, z. B. Resilienz und Hochbegabung skizzieren Felder derfrühpäd- • agogischen Ausbildung und Praxis,z. B.naturwissenschaftliche Bildung sowie Elternarbeit, bieten LeserInnen Orientie- • rung, z. B. in Sachen Qualitätsentwicklung a www.reinhardt-verlag.de