50 uj 2 (2008) Durch die Erkenntnisse aus der Psychotraumatologie, der Neurophysiologie und Neurobiologie sowie der Bindungsforschung - um nur die wesentlichen Forschungsrichtungen aufzuzählen, die multidisziplinär in diesem neuen Ansatz zusammenwirken - haben sich Fakten ergeben, an denen eine zeitgemäße Therapie, eine Pädagogik, aber auch eine Sozialplanung nicht vorübergehen kann (vgl. Brisch/ Hellbrügge 2003; Hofmann 1999; Huber 2003; Hüther 2001; van der Kolk 1994; Wustmann 2004). Bei Berücksichtigung dieser Erkenntnisse vermag ein traumazentriertes Handeln bei Kindern wie bei Erwachsenen, deren Entwicklung durch Traumatisierung blockiert ist, die PotenzialefürEntwicklungwiederfreizuräumen, und es vermag, Lebensräume zu schaffen, die Schutz vor weiterer Traumatisierung bieten (vgl. Weiß 2004). Die neuen Erkenntnisse Ein Auslöser für Forschungsarbeiten auf dem Gebiet der Psychotraumatologie waren in den 80er Jahren die Folgen des Vietnamkrieges: Auffällig gehäuft fanden ehemalige SoldatInnen nicht in das normale Familien- und Berufsleben zurück, weil sie an verschiedenen psychischen und körperlichen Krankheiten litten, die nicht therapierbar schienen. Die Symptome dieser seelischen Erkrankungen waren u. a.: • Schlafstörungen (beim Einschlafen, Durchschlafen, Aufwachen), • leichte Reizbarkeit bis hin zu extremen Wutanfällen, • ein dynamisch sich ausbreitendes Vermeidungsverhalten in Situationen, die auch nur im Entferntesten an Elemente der Traumasituation erinnern. Das Vermeidungsverhalten kann sich dann bis hin zum Abbruch aller sozialen Beziehungen erstrecken und schlimmstenfalls den Abbruch der Ausbildung oder den Verlust des Arbeitsplatzes bedingen. • Übersensible Wahrnehmungen - beispielsweise reicht dem Vietnamveteran das „Zuschlagen einer Türe“, um an den Schuss erinnert zu werden, der damals dem Kameraden neben sich den halben Kopf zerfetzte. Dieses durch das „Türeschlagen“ erinnerte Bild - 30 Jahre alt - lässt heute noch im Traumatisierten eine ganze Kaskade von äußerst belastenden Beschwerden im Körper und im Befinden ablaufen, die er nicht zu kontrollieren vermag. Traumazentrierte Pädagogik Von der Entwicklung der Kultur eines „Sicheren Ortes“ Jochen Uttendörfer Die vorliegende Abhandlung skizziert das Konzept der Traumazentrierten Pädagogik, die Erkenntnisse aus der Psychotraumatologie und Ergebnisse der Gehirnforschung in die Pädagogik integriert. Wesentlicher Bestandteil dieses Konzeptes ist die aus der Arbeit mit Imaginationen abgeleitete Entwicklung einer Kultur des „Sicheren Ortes“ in Jugendhilfeeinrichtungen. traumazentrierte pädagogik Unsere Jugend, 60. Jg., S. 50 - 65 (2008) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel uj 2 (2008) 51 • Mangelnde Konzentration, mit der Folge, dass z. B. qualifizierte MitarbeiterInnen eines Arbeitsteams den Leistungsanforderungen des Betriebes nicht mehr nachkommen können. • „Flashbacks“ - das sind blitzlichtartig und bruchstückhaft auftauchende bildhafte Wahrnehmungen von Erinnerungen an lange zurückliegende Ereignisse aus dem Krieg oder einer Traumasituation, mit der Folge, dass diese „flashbacks“ die gleichen emotionalen Befindlichkeiten auszulösen vermögen wie seinerzeit die Ereignisse der realen Kriegs- oder Traumasituation. Wenn hier von „Kriegsveteranen“ gesprochen wird, können an dieser Stelle ebenso gut zahlreiche Kinder und Jugendliche aus Jugendhilfeeinrichtungen eingesetzt werden, die z. B. lange nach der Trennung von Vater und Mutter noch die Schreie der vom Vater geschlagenen Mutter hören oder selber immer wieder an Schmerzen von Missbrauch oder Misshandlung erinnert werden, sodass sich in deren Folge in ihrem Verhalten die gleichen Symptome entwickelt haben wie die oben aufgezählten. Genauso lässt sich hier auch die Mutter mehrerer Kinder von verschiedenen Vätern einsetzen, die seit vier Jahren von einem alkoholabhängigen Mann immer wieder verprügelt wird, danach mehrfach ins Frauenhaus flieht, um dann wieder zu diesem Mann zurückzukehren. Dort wird diese Frau erneut verprügelt. Wenn über diese Frau dann noch bekannt ist, dass ihr bereits in ihrer Kindheit vom eigenen Vater und von einem Bruder Gewalt zugefügt wurde und die eigene Mutter sie nicht zu schützen wusste, kommen im Verhalten dieser Frau vielleicht noch dissoziative Symptome hinzu. Diese Frau erlebt häufiger, • neben sich zu stehen, • die Hände fühlen sich taub an, • sie wird gelegentlich ohnmächtig, ohne dass ein Anfallsleiden diagnostiziert werden kann, • es kommt zur „Ich“-Fragmentierung, d. h. die Persönlichkeit spaltet sich in verschiedene Persönlichkeitsanteile auf, ohne dass die Person schizophren wäre, • oder die Frau hat gelernt - quasi in Selbstmedikation - zur Betäubung all dieser Symptome sich im Übermaß vorhandener Drogen zu bedienen. Zusammengefasst nennt man diese Ansammlung von Symptomen, auch wenn nur einige davon im Verhalten von Menschen beobachtbar sind, Posttraumatisches Belastungssyndrom (PTBS); bei der zuletzt erwähnten Person kann davon ausgegangen werden, dass eine Dissoziative Identitätsstörung (DIS) vorliegt (vgl. Hofmann 1999; Huber 2003; Nijenhuis 2006; Kügler 2007). Auf der Ebene der therapeutischen Behandlung mussten sich KlientInnen wie TherapeutInnen mit der Erfahrung auseinandersetzen, dass KlientInnen in Therapien zwar lernten, wie man die im Körper ablaufenden Prozesse wahrnehmen und darüber sprechen konnte. Übereinstimmend wurde von Betroffenen aber auch berichtet, dass die Fähigkeit, darüber zu reden, keinen Einfluss auf die Verarbeitung der traumatischen Erfahrung hatte. Kurz: es war nicht möglich, mit den sprachgebundenen therapeutischen Ver- Jochen Uttendörfer Jg. 1946; Dipl.-Psychologe, Gesprächspsychotherapie, Familientherapie, Kinder- und Jugendlichenhypnotherapie, aktuell im Psychologischen Dienst beim Zentrum für lebenslanges Lernen für mehrere Heime tätig traumazentrierte pädagogik 52 uj 2 (2008) fahren eine Linderung bei den traumatisierten VietnamveteranInnen herbeizuführen. Über ähnliche Erfahrungen berichten TherapeutInnen aus ihrer Arbeit mit Opfern von Gewalt und sexuellem Missbrauch. Eine ganze Reihe von WissenschaftlerInnen fand nun parallel zu diesen Erfahrungen heraus, wie ein Gehirn auf neurobiologischer und auf neurophysiologischer Basis Stressinformationen oder Informationen über belastende Ereignisse speichert - diese aber nicht verarbeitet. Mit Hilfe neuer Untersuchungsverfahren - beispielhaft sei hier die Positions-Emissions-Tomografie (PET) erwähnt - können die Areale im Gehirn aufgezeichnet werden, die aktiv reagieren, wenn die von Gewalt betroffene Person ihre Misshandlungsgeschichte erzählt bekommt. So lässt sich rekonstruieren und beobachten, dass im Gehirn beim Erzählen der Traumageschichte und bei den dadurch ausgelösten Erinnerungen die Amygdalastruktur - sie wird künftig das Alarmzentrum genannt - Alarm meldet und durch die Ausschüttung körpereigener Hormone und Neurotransmitter den Körper auf Alarm einstellt: • Adrenalin und Noradrenalin stellen die notwendige Körperspannung bereit, sollte es zum Kampf oder zur Flucht kommen. • Eine Zunahme von Dopamin sorgt dafür, dass ein Maximum an motorischer Beweglichkeit zur Verfügung steht. • Eine erhöhte Cortisolausschüttung erhöht den Angstpegel, der u. a. elementar wichtig dafür ist, dass der auf Alarm eingestellte Organismus hochwachsam reagiert (vgl. Huber 2003, 43f). • Die Ausschüttung körpereigener Endorphine wiederum sorgt für eine Verminderung des Schmerzempfindens, damit ein Organismus auch bei Verletzung noch in der Lage ist, sich trotz großer Wunden, z. B. nach einem Autounfall, in Sicherheit zu bringen (vgl. van der Kolk 1994, 208f). Beispielsweise lernte das Gehirn des Jungen, der über einen Zeitraum von vier Jahren vom Stiefvater immer wieder verprügelt wurde, durch eine dauerhaft überhöhte Endorphinausschüttung sich vor zu heftigem Schmerz zu schützen. In der Folge wird der Junge schmerzunempfindlich. Später, in der Heimgruppe, fiel der Junge dadurch auf, dass er sich mit freiem Oberkörper wiederholt der winterlichen Kälte aussetzte und hierauf unempfindlich reagierte. Bei Auseinandersetzungen mit Gleichaltrigen und Jüngeren zeichnete sich der Junge durch Brutalität aus, und auch hier schien er unempfindlich auf Verletzungen zu reagieren. Schmerzbekundungen seiner Kontrahenten vermochten ihn in seinen Auseinandersetzungen nicht zu stoppen. Gegenüber ErzieherInnen drückte er seine „Erfahrung“ hierüber in der Form aus, indem er sich bei Streit schon einmal provozierend vor diese hinstellte und ihnen bedeutete, sie sollten ihn „ruhig schlagen“, das tue „gar nicht weh! “ Traumatisierungen - und hier vor allem sequenzielle, also solche, die sich über einen längeren Zeitraum erstrecken - haben zur Folge, dass alle neurochemischen Parameter eines Organismus auf Dauer zu hoch oder zu tief eingestellt bleiben. Diese Fehleinstellungen im Gehirn sorgen dafür, dass künftig kleinste Trigger - das sind Auslöser, die Traumaerinnerungen wachzurufen vermögen - wiederum die ganze Kaskade belastenden Empfindens und Fühlens im Körper auslösen. Mit diesem Wissen ist nachvollziehbar, dass sich ein traumaadaptiertes Alarmzentrum im Gehirn als eine zentrale Schnittstelle für die Entwicklung von Krankheiten und Persönlichkeit als Folge von traumazentrierte pädagogik uj 2 (2008) 53 Traumatisierung festmachen lässt. Und: je umfangreicher und andauernder ein Mensch Traumaerfahrungen ausgesetzt war, umso gravierender sind in der Folge die Gesundheitsschäden und Persönlichkeitsstörungen. Neben diesen biochemischen Vorgängen im Körper geschieht auf der neurophysiologischen Ebene noch etwas weiteres Wichtiges: Das Alarmzentrum sorgt bei Gefahr dafür, dass das Sprachzentrum (Brocca’sches Zentrum) und Teile des Hippocampus - in dem Erinnerungen gespeichert sind - abgeschaltet werden. In seiner praktischen Konsequenz bedeutet das, dass die sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten eines Organismus eingeschränkt sind bis hin zur völligen Sprachlosigkeit, oder allgemein: das sprachgesteuerte Denken wird bei Gefahr abgeschaltet. Der diesem Prozess zugrunde liegende intuitive Mechanismus drückt sich in Schrecksituationen durch den Gebrauch der Redewendung aus: „Das hat mir jetzt vor Schreck die Sprache verschlagen! “ Für das Überleben des Organismus bei Gefahr und bei Stress ist dieses Abschalten von Sprach- und Erinnerungszentren durch das Alarmzentrum zuallererst eine überlebensnotwendige Maßnahme: Das Gehirn entledigt sich in Gefahrenmomenten, wo es auf blitzschnelles Entscheiden und Handeln ankommt, von allem unnützen Ballast, sodass nur die Zentren funktionsfähig bleiben, die ein blitzschnelles Reagieren garantieren. In der Gefahr ist es für den Organismus überlebenswichtig, schnell zwischen den biologisch bei allen Säugetieren angelegten Verhaltensvarianten bei Stress, nämlich „Kämpfen oder Fliehen“, entscheiden zu können. Eine Konsequenz dieser Überlebensmechanik des Abschaltens von Sprache und Erinnerung für die Alltagspädagogik ist beispielsweise, dass Kinder oder Jugendliche, die sich nach „Ausrastern“ wieder beruhigt haben - d. h. ihnen stehen wieder sämtliche kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten zur Verfügung -, im Gespräch mit dem Erwachsenen versprechen, „nie wieder“ anzugreifen oder „nie wieder“ zu schlagen. Sobald jedoch erneut Stress auftritt, sobald durch diesen Stress an Traumaerfahrungen getriggert wird, ist diese kognitive Vereinbarung durch das Alarmzentrum abgeschaltet und vergessen, und der gleiche Ausraster passiert erneut. Auf ErzieherInnen, die mit ihren Kindern viel auf der appellativen Ebene arbeiten, wirkt sich dieses ständige „Brechen von Vereinbarungen“ - so nehmen diese es wahr - nicht selten so belastend aus, dass darüber die Kontakte zum Kind äußerst stark verstört werden können. Bei beiden verfestigen sich in der Folge voneinander negative, die Bindungsfähigkeiten unterminierende Sichtweisen: aufseiten des/ der ErzieherIn vielleicht: „Ich erwarte schon gar nicht mehr, dass du dich besserst, bist ja wie dein Vater! “ und aufseiten des Kindes: „Anstrengen hat ja doch keinen Zweck, ich pack es eh nicht! “ ForscherInnen haben weiter herausgefunden, dass ein Gehirn von stark stressbelasteten Menschen Traumainformationen nicht angemessen verarbeiten kann. Traumainformationen sind quasi in bestimmten Arealen des Gehirns unverarbeitet „steckengeblieben“ oder „eingefroren“ und bewirken, dass aktuelle, neue Informationen nicht mehr oder nur noch eingeschränkt verarbeitet werden können, z. B. in der Schule. Die Konsequenzen daraus, dass im Gehirn „steckengebliebene“ Traumainformationen zu Spracherwerbs- und Sprachstörungen führen können, dass sie schulisches Lernen beeinträchtigen und Lernbehinderungen bis traumazentrierte pädagogik 54 uj 2 (2008) hin zur geistigen Behinderung bedingen können, sind bis heute noch nicht annähernd überblickt. Ein Mädchen wurde im Alter von 11 Jahren der Jugendhilfe anvertraut, weil die Mutter mit ihr überfordert war. Das Mädchen wurde routinemäßig einer Eingangsdiagnostik unterzogen, und hierbei wurde u. a. ein IQ von 98 gemessen. Trotz aller pädagogischen Bemühungen eskalierten die Lernschwierigkeiten, und auch das Verhalten des Mädchens blieb von häufigen Gewaltausbrüchen geprägt. Nach mehreren Konferenzen innerhalb eines Zeitraumes von drei Jahren und vor allem nach einer sich verschlimmernden Stagnation im Lernprozess dieses Mädchens wurde angeregt, noch einmal eine Intelligenztestung durchzuführen. Diese dann durchgeführte Testung ergab einen IQ von 83! Dieses Mädchen wurde nach Beendigung ihrer Schulzeit zur weiteren Förderung einer Berufsbildungseinrichtung anvertraut. Dort entwickelte das Mädchen zu einer Psychologin Vertrauen und offenbarte dieser, dass sie in der Grundschulzeit mehrfach sexuell missbraucht worden war. In der ersten Einrichtung schauten die KollegInnen dann noch einmal in die Schulakte, und man entdeckte dort, dass dieses Mädchen bereits zu Beginn der Grundschulzeit wegen „Verhaltensauffälligkeiten“ schon einmal auf ihre Intelligenz hin untersucht worden war, damals mit einem IQ von 125! Das Paradoxe an dieser evolutionär angelegten Mechanik des Abschaltens von Sprechen und Denken, die - wie oben ausgeführt - zuallererst dem Überleben in Gefahrensituationen dient, ist, dass sie eine Verarbeitung der Traumafolgen erschwert, wenn nicht gar unmöglich macht, da der Zugang zu den Traumainformationen über Sprache und Kognition unterbrochen ist. Schlimmer noch: dem Trauma ähnliche Reize heute, die an die damalige Traumasituation erinnern, reichen aus, um diese steckengebliebenen Informationen zu reaktivieren. Jedes Mal wird die ganze Kaskade neurochemischer Abläufe in Gang gesetzt, die dann dafür sorgt, dass die betroffene Person erstarrt, wegläuft oder aggressiv reagiert. Im schlimmen Fall wird alles kurz und klein geschlagen, das Kind macht jetzt das, was es während der Traumasituation nicht tun konnte. Immer wenn ich einen Arm hebe, um ihn einem bestimmten Jungen auf die Schultern zu legen, um ihm mit dieser Geste etwas Wohlwollendes zu sagen, duckt sich dieser Junge unter meiner Hand weg, zeigt vielleicht eine Schreckreaktion und geht auf Distanz zu mir. Heute verstehe ich: Die nicht verarbeitete, quasi „steckengebliebene“ Traumainformation des Jungen von damals ist: „Ein sich hebender Arm hat häufig massiv Schmerzen zugefügt.“ Und: Mein sich hebender Arm heute verbindet sich mit den Erinnerungen an die Schläge des Stiefvaters vor drei Jahren. Wenn ich dem Jungen heute den Arm auf die Schultern legen möchte, triggert meine sich hierzu hebende Hand die alte, nicht verarbeitete Traumaerinnerung und löst in ihm die dazu gehörende Schutzreaktion aus: Angst, Schutz suchen durch Wegducken, Schultern und andere Muskeln zusammenziehen, um den (erwarteten) Schmerz abpanzern zu können. In der Folge hat das Gehirn „Schmerzunempfindlichkeit“ gelernt, aus der sich später möglicherweise aggressive und gewaltvolle Reaktionen speisen werden. Unbearbeitete Opfer- und Traumaerfahrungen bilden bei Jungen wie bei Mädchen die Grundlage, oft zum Zeitpunkt der Pubertät, bei Stress selbst Gewalt auszuüben und andere, meist Schwächere zu traumatisieren. Und die heutigen gewalttätigen Männer waren alle einmal kleine Jungen, die sich selber erfolglos zu schützen suchten. traumazentrierte pädagogik uj 2 (2008) 55 Und noch etwas anderes geschieht als Ausdruck von Traumatisierung: Das Empfinden für Gegenwart und Vergangenheit verwischt sich und wird nur noch unscharf wahrgenommen. Hier lohnt auch noch einmal ein Blick auf ein erst in letzter Zeit aufgedecktes Kapitel unserer gesellschaftlichen Traumabelastungen: Gemeint sind die unverarbeiteten Kriegserfahrungen der Väter und Großväter, denen vielfach ein Stück Jugend gestohlen wurde, die Schlimmstes erleben mussten, aber hierüber kaum gesprochen haben. Wie oben bei den Vietnamveteranen beschrieben, entwickelten die Väter als Reaktion auf die Kriegserlebnisse Schlafstörungen, reagierten affektiv leicht über oder begegneten ihren Kindern emotional verarmt. Dies alles unterlag bis vor Kurzem einem Tabu und wurde nie als krankheitsrelevant wahrgenommen, obwohl sich zahlreiche Krankheiten und Leiden aus diesen unverarbeiteten Kriegserfahrungen generierten. Hoffnungsvolle Entwicklung im therapeutischen Umgang mit traumatisierten Menschen Nun gibt es seit den 80er Jahren eine recht hoffnungsvolle Entwicklung im therapeutischen Umgang mit traumatisierten Menschen. Francine Shapiro (1998) entwickelte ein Verfahren, das in der Lage ist, diese sogenannten „steckengebliebenen“ oder „eingefrorenen“ Traumainformationen im Gehirn auch nach langen Zeiträumen wieder zur Verarbeitung zu bringen. Sie entdeckte an sich selbst nach einem stressbelasteten Ereignis, dass regelmäßige schnelle Rechts-links-Augenbewegungen in der Lage sind, stressbedingte Erinnerungen zu verarbeiten. Sie verfeinerte diese Methode und nannte diese Methode späterEMDR(EyeMovementDesensitization and Reprocessing). Auch hier ist mit Hilfe der Positions- Emissions-Tomografie (PET, s. o.) untersucht und belegt worden, wie durch die Augenbewegungen und bestimmte Vorstellungen - ich komme gleich darauf zurück - durch die Überkreuzverschaltungen der Nervenbahnen des Sehnervs im Gehirn beim Schauen nach links die rechte Gehirnhälfte innerviert wird und beim Schauen nach rechts die linke Gehirnhälfte. Dazu ist es notwendig zu wissen, dass in der linken Gehirnhälfte die Sprache verarbeitenden Zentren liegen und im rechten Teil des Gehirns eher die Zentren, die die Emotionen verarbeiten, u. a. auch das Alarmzentrum. Bei der Anwendung von EMDR wird der Traumatisierte nun aufgefordert, sich an das belastende Ereignis auf vier sensorischen Ebenen zu erinnern: • Er soll sich eine visuelle Erinnerung als Bild oder als Film aus seiner Traumageschichte vorstellen. • Gleichzeitig soll er sich dazu zuerst einen negativen Satz bilden, der zu seiner Person in der Traumaerinnerung passt (z. B. „Ich bin hilflos! “), um danach auch einen positiven Satz zu erfinden, der gut zur Vorstellung passen würde, die Traumasituation sei endlich verarbeitet (z. B. „Ich kann mich zur Wehr setzen! “). • Weiterhin soll sich der Traumatisierte noch einmal die Emotionen vergegenwärtigen, die ihn überkommen, wenn er das Trauma erinnert. (Oft tauchen dann die gleiche Hoffnungslosigkeit, Hilflosigkeit, Ekel und andere Gefühle auf, die auch während der Traumatisierung vorhanden waren.) • Zu guter Letzt soll er wahrnehmen, wo in seinem Körper er diese Emotionen jetzt am deutlichsten spürt. Dieser Ablauf geschieht in einer sich immer wiederholenden Form nach einem Protokoll bei allen Traumatisierten, die mit EMDR behandelt werden (vgl. Shapiro 1998; Hofmann 1999). Mit diesen Informationen aus den visuellen, den auditiven, den emotionalen und den körperlichen Verarbeitungszentren im traumazentrierte pädagogik 56 uj 2 (2008) Gehirn soll der Betroffene dann mit seinen Augen den Fingerbewegungen des/ der TherapeutIn folgen. Häufig treten dann noch einmal starke Affekte auf: Die Traumasituation wird noch einmal durchlebt, und durch die Augenbewegungen, sprich: durch die Innervationen in der rechten und linken Gehirnhälfte werden dann die „steckengebliebenen“ Traumaerfahrungen integriert, also verarbeitet. Der/ die KlientIn merkt es oft daran, dass bislang bedrohlich wirkende Bilder verblassen oder den bedrohlichen Gedanken an das Trauma langsam ungefährlichere oder gar humorvolle Gedanken folgen. EMDR ist mittlerweile so gut auf seine Wirksamkeit untersucht, dass diese Methode, obwohl es sie in Deutschland gerade einmal 14 Jahre gibt, kürzlich in den Katalog der von den Krankenkassen bezahlten Verfahren mit aufgenommen wurde. Der „Sichere Ort“ - Implikationen für eine Traumazentrierte Pädagogik Auf ein wichtiges Element der Traumabehandlung muss jedoch noch etwas ausführlicher eingegangen werden, da sich hieraus enorme Implikationen für eine Traumazentrierte Pädagogik ergeben: Bevor mit Traumatisierten an deren Traumata gearbeitet wird, ist es wichtig, mit diesen Personen einen „Sicheren Ort“ zu erarbeiten und diesen zu installieren. Dieser „Sichere Ort“ wird gebraucht, um nach der anstrengenden und oft belastenden Traumaverarbeitung durch EMDR (oder andere Methoden, die es mittlerweile gibt) dorthin zu gehen, um sich wieder sicher fühlen zu können. „Sicher fühlen“ heißt in dieser Arbeit immer auch, „ich habe die Kontrolle“ über das, was in mir passiert. Oft ist die Erfahrung, mit dem „Sicheren Ort“ „flashbacks“ oder emotionale Erinnerungen kontrollieren zu können und damit deren beängstigende Wirkungen abzumildern, die zentrale Erfahrung in der Traumaverarbeitung der betroffenen Personen: Erst das Gefühl von Kontrolle gibt dem Traumatisierten die Sicherheit, die ihm durch die Traumaerinnerungen immer wieder genommen werden. „Sicherer Ort“ kann aber auch bedeuten, sich mit den gleichen imaginativen Fähigkeiten einen „Tresor“ oder einen anderen abschließbaren Behälter zu erfinden, in den sich die betroffene Person vorstellt, ihre belastenden Gedanken, Bilder und Gefühle „sicher“ zu verpacken. Mit einem Jungen werden traumatische Erinnerungen bearbeitet, die ihn sichtlich mitnehmen und belasten. Eine Viertelstunde vor dem Ende der Sitzung wird der Junge eingeladen, sich vorzustellen, wie er die belastenden Erinnerungen jetzt wegpacken könne. Hierzu wird er gebeten, sich einen Tresor vorzustellen. Er kann sich nicht recht etwas darunter vorstellen, und der Therapeut regt die Vorstellung des Jungen durch das Erzählen einer Geschichte über einen Jungen an, der seine unangenehmen Erinnerungen in eine schwarze Holzkiste gepackt hatte und sich danach frei von den belastenden Empfindungen gefühlt hatte. Dem Jungen fiel ein, er könne seine Erinnerungen in ein tiefes Loch in einem Lehmberg verpacken. Es wurde überlegt, wie groß der Lehmberg sein müsse und wie groß das Loch beschaffen sein müsse, in das seine Erinnerungen passten. Der Junge malte einen Berg an die Tafel und erklärte, „der ist mindestens fünf Meter hoch, und das Loch in diesem Berg ist so groß wie ein Fußball“ und „reicht bis ganz unten hin“. Der Junge sollte sich dann zurücklehnen, sich diesen Lehmberg mit dem fußballgroßen und 5 m tiefen Loch vorstellen. Er sollte sich dann weiter vorstellen, wie seine hässlichen Erinnerungen da hitraumazentrierte pädagogik uj 2 (2008) 57 Je umfangreicher die Beteiligung verschiedener sensorischer Bereiche am „Sicheren Ort“ ist - übersetzt: je mehr sensorische Zentren eines Gehirns bei der Konstruktion eines Sicheren Ortes aktiviert sind -, umso machtvoller ist die beruhigende Wirkung des „Sicheren Ortes“ auf seinen Erfinder. Die Wirkung wird meistens in einer Leichtigkeit, Unbeschwertheit und vor allem im Stopp der Erinnerungen aus der Traumaerfahrung beschrieben. Wie machtvoll Imaginationen zur Heilung von Traumafolgen eingesetzt werden können, zeigte Luise Reddemann, eine der exponiertesten TraumaexpertInnen in Deutschland. Sie arbeitete in ihrer Klinik in Bielefeld zuletzt nur noch mit imaginativen Techniken und verzichtete dabei auf jegliche Exposition von Traumaerfahrungen. Sie war damit überaus erfolgreich (vgl. Reddemann 2001). Das Curriculum zur Umsetzung des Konzeptes einer Traumazentrierten Pädagogik Der Darstellung der psychotraumatologischen Erkenntnisse folgt nun das Curriculum „Traumazentrierte Pädagogik“, das ErzieherInnen vermittelt, ihre Pädagogik auf traumatisierte Kinder abzustimmen. Eine Traumazentrierte Pädagogik soll Antworten auf die Frage finden: Wie muss eine Pädagogik beschaffen sein, die die Kinder und Jugendlichen mit Traumaerfahrungen in Jugendhilfeeinrichtungen zu erreichen vermag und die mittelfristig das Risiko der Entwicklung des Opfers zu einer Täterpersönlichkeit minimiert und dieses vor Krankheit und Persönlichkeitsstörungen schützt? Die Frage kann dahingehend erweitert werden: Wie muss ein soziales Umfeld gestaltet sein, das Opferpersönlichkeiten schnellstmöglich zu identifizieren, zu schützen und zu stärken vermag? neinwanderten. Während dieser Imaginationsarbeit lächelte das Gesicht des Jungen kurz, und dann verzog es sich gleich wieder. Befragt, was gewesen sei, erzählte der Junge, seine Erinnerungen seien da hineingegangen, kurze Zeit später aber wieder oben aus dem Loch herausgequollen. Es wurde dann überlegt, wie das Loch am geschicktesten zu verschließen sei, und der Junge kam auf die Idee, auf das Loch „eine dicke Stahlplatte zu legen“. Der Junge versuchte noch einmal, seine hässlichen Erinnerungen der zurückliegenden Stunde da hineinzutransportieren, und kurze Zeit später lächelte er wieder. Diesmal blieb das Lächeln in seinem Gesicht konstant. In der Stunde darauf berichtete der Junge, dass er in der dazwischen liegenden Woche noch zwei weitere Male von der Vorstellung, Hässliches in sein Lehmloch zu versenken, Gebrauch gemacht habe und wie er danach von belastenden Erinnerungen in Ruhe gelassen wurde. Ein „Sicherer Ort“ ist eine Imagination, eine Vorstellung oder eine Erfindung, meistens visueller Art, mit Hilfe unserer Fähigkeiten zur Phantasie über einen Ort, an dem sich die Person, wenn sie sich dahin begibt, ganz sicher fühlt. Sie hat ihn mit Hilfe der eigenen imaginativen Fähigkeiten selbst oder unter Anleitung der TherapeutInnen oder TraumapädagogInnen erfunden und sich diesen „Sicheren Ort“ möglichst intensiv auf verschiedenen sensorischen Kanälen vorgestellt. Paul wird eingeladen, sich an seinen „Sicheren Ort“ zu „beamen“: Nach einer kurzen Entspannung sieht Paul dann das Baumhaus, das er sich als seinen „Sicheren Ort“ gewählt hat. Er hört, wie der Wind durch die Blätter raschelt. Vielleicht hört er sogar Vögel piepsen, und auf seinen Beinen spürt er die Wärme der Sonne, die auf ihn in seinem Baumhaus scheint. Paul fühlt sich in seinem Baumhaus sicher. traumazentrierte pädagogik 58 uj 2 (2008) und in ihrer Auswirkung nicht mehr so dramatisch. Befragt, worauf sie diese Veränderung zurückführe, antwortete die Erzieherin, dass sie ja „jetzt wisse, dass die Attacken nicht sie meinten, sondern ihre (die des Mädchens) Mutter“. Ihre Erklärung unterstrich die Erzieherin körperlich mit einer einknickenden Hüftbewegung und wies mit ihrer Hand durch diese Lücke hinter sich, als ob die Mutter dieses Mädchens hinter ihr, der Erzieherin, stehe und sie, die Erzieherin, die Attacken jetzt an sich vorüberziehen lassen könne. Sie fühle sich ja jetzt von dem Mädchen nicht mehr angegriffen. Trainiert wird im Rahmen des Curriculums mit Hilfe eines TraumaScreenings - das aus dem Internationalen Klassifikationssystem für psychische Störungen (ICD 10) abgeleitet wurde - das Erkennen von Posttraumatischen Belastungssyndromen (PTBS) und das Einschätzen traumatischer Belastung (siehe Abbildung). Das Internationale Klassifikationssystem für psychische Störungen (ICD) ist ein durch die internationale Forschergemeinschaft verbindlich festgelegter Katalog, in dem niedergelegt ist, was an Verhaltensformen beobachtbar sein muss, damit eine Diagnose, z. B. die der PTBS, gestellt werden kann (vgl. Dilling/ Mombour/ Schmidt 2000). Das TraumaScreening bietet ErzieherInnen eine praktische Hilfe, schnell einschätzen zu können, ob ein Kind traumatisiert ist oder nicht. Mit Unterstützung einer Praktikantin durchsuchten wir in den Akten der Kinder einer Jugendhilfeeinrichtung die Berichte von Jugendämtern, Kinder- und Jugendlichenpsychiatrien und anderer Berichtender nach Nennungen von Ausdrucksmerkmalen, die wir in unserem TraumaScreening zur Erkennung von Posttraumatischen Belastungssyndromen (PTBS) aus dem ICD 10 abgeleitet hatten. Die ursprünglich therapeutischen Erfahrungen flossen in die Idee ein, auch ErzieherInnen und LehrerInnen an Förderschulen, die im Vergleich zu den TherapeutInnen rund um die Uhr mit den Kindern und Jugendlichen zusammenarbeiten und -leben, an solchen Erfahrungen teilhaben zu lassen. ErzieherInnen soll ein Rüstzeug für einen zielgerichteten Umgang mit traumatisierten Kindern und Jugendlichen vermittelt werden. Durch das Curriculum Traumazentrierte Pädagogik wird den TeilnehmerInnen das Wissen über Psychotraumatologie und Traumafolgen vermittelt. Dieses Wissen schafft die Grundlage dafür, dass die ErzieherInnen und LehrerInnen ihre Kinder und Jugendlichen besser verstehen und die Sinnhaftigkeit auch von bizarren Verhaltensformen leichter nachvollziehen können. Dieses achtsame Verstehen von ehemals merkwürdigem oder erschreckendem Verhalten schafft mehr Distanz, ohne dass dadurch die Nähe verloren geht. ErzieherInnen sind durch diese Achtsamkeit geschützter vor Burn-out-Prozessen. Auch für die Kinder ist der Umgang mit ihren über Traumata informierten ErzieherInnen oft heilsam, da achtsamere Verhaltensweisen aufseiten der ErzieherInnen weniger die Traumaerinnerungen der Kinder triggern werden. Eine Teilnehmerin des Curriculums Traumazentrierte Pädagogik stellte ein Mädchen aus ihrer Arbeit vor, mit dem sie immer wieder in heftige Auseinandersetzungen geriet und dies bereits über einen langen Zeitraum. Supervisionen, Fallkonferenzen und Therapien bewirkten keine Verbesserung im Verhalten des Mädchens. Die Erzieherin berichtet dann weiter, dass sich das Verhalten des Mädchens aus Gründen, die ihr zuerst nicht nachvollziehbar schienen, plötzlich wie um 180 Grad geändert habe: Die Konflikte seien erheblich seltener geworden traumazentrierte pädagogik uj 2 (2008) 59 Aus 80 Akten filterten wir bei ca. 70 % aller Kinder und Jugendlichen mehr als vier Nennungen von Ausdrucksmerkmalen, was auf das Vorhandensein einer PTBS schließen ließ. Die Diagnose „Posttraumatische Belastungsstörung“ (PTBS) tauchte in den Berichten jedoch nur dreimal auf, kein einziges Mal die Diagnose „Dissoziative Identitätsstörung“ (DIS). Dafür fanden wir in den Berichten jede Menge Hinweise auf komplexe und sequenzielle Traumatisierung durch andauernde Gewalterfahrung oder sexuellen Missbrauch sowie Vernachlässigung bei den Kindern und Jugendlichen, die nahelegen, dass Traumafolgeerkrankungen bei einer Mehrzahl von Kindern und Jugendlichen vorliegen. Die Etikettierung „verhaltensgestört“ oder „schwierig“ wird den Kindern und Jugendlichen nicht gerecht und vernebelt nur die Wahrnehmung auf das, was sich tatsächlich in den Familien abspielte und was dieses Geschehen mit den Kindern macht. Mit der Anerkennung einer Traumabelastung eines Großteils der Jugendhilfeklientel ist die Herausforderung für die Jugendhilfe verbunden, endlich zu realisieren, dass in den Einrichtungen eine Vielzahl traumatisierter Kinder und Jugendliche leben, auf die Diagnosen wie PTBS oder DIS zutreffen. Herz- und Kernstück der Ausbildung zum/ zur TraumapädagogIn ist die ausführliche Auseinandersetzung mit dem Konzept des „Sicheren Ortes“. Damit ist ein Bewusstwerden und Training der eigenen imaginativen Fähigkeiten verbunden sowie die Ermutigung der ErzieherInnen, in ihrer pädagogischen Praxis verstärkt imaginative Prozesse auch bei ihren Kindern zu fördern. Die TeilnehmerInnen erfinden, durch Demonstrationen der DozentInnen angeregt, in Selbsterfahrung und in Übungen ihren eigenen „Sicheren Ort“ und werden angehalten, diesen in Übungen untereinander immer wieder in Szene zu setzen und auszubauen. Einen umfänglichen Raum nimmt dabei die Auseinandersetzung mit den Bedingungen des eigenen Arbeitsplatzes ein. Hier kommt immer wieder zur Sprache, inwieweit der äußere „Sichere Ort“ einer Einrichtung, einer Wohngruppe, eines Teams, das Verhältnis der ErzieherInnen Abb. 1 traumazentrierte pädagogik 60 uj 2 (2008) zu ihrer Leitung, aber auch die Lebensbedingungen in einer Familie sicher genug sind, auch einen inneren „Sicheren Ort“ entstehen zu lassen. Es geht um das Ausmaß an Gewaltfreiheit einer Einrichtung. Es geht weiterhin um die Regeln und Konsequenzen bei Gewalt und Missbrauch und anderen Regelüberschreitungen durch Kinder und Jugendliche und um die Frage, inwieweit Kinder z. B. vor weiterer Gewalt oder Missbrauch auch durch das Elternhaus geschützt sind. Es geht aber auch darum, wie durch die Gestaltung der Atmosphäre einer Einrichtung und ihrer Gruppen das Entstehen eines inneren „Sicheren Ortes“ gefördert werden kann. Zentrale Prämisse ist dabei immer wieder - und deren Wichtigkeit kann nicht oft genug betont werden -, dass ohne einen äußeren „Sicheren Ort“ kein innerer „Sicherer Ort“ entstehen kann. Mit dem neuen Wissen ist es jetzt besser zu verstehen: Bedingungen eines unsicheren äußeren Ortes triggern in traumatisierten Kindern und Jugendlichen, wie auch in traumatisierten Erwachsenen, immer wieder an unverarbeiteten Traumaerfahrungen. Hierdurch sind betroffene Kinder eingeladen, zu zerstören oder zu vermeiden oder zu erstarren, und sie zerstören dadurch die zwischen ihnen und ihren ErzieherInnen gerade gewonnenen Vertrauenspotenziale. Es kommt zum Kontaktabbruch durch Weglaufen oder zu Gewaltausbrüchen. Traumatisierte Kinder und Jugendliche bedienen sich an unsicheren äußeren Orten gehäuft der evolutionär angelegten Optionen „Kämpfen“ oder „Vermeiden“, die, wie wir nun wissen, zuallererst dem Überleben dienen, die jedoch zum Zeitpunkt der Traumatisierung nicht genutzt werden konnten. Die Institution begegnete in der Vergangenheit in dieser Form agierenden Kindern oft hilflos, schlimmstenfalls mit Entlassung oder Psychiatrisierung. Immer wieder wird in der Ausbildung zum/ zur TraumapädagogIn auf eine von Neugier geprägte Haltung gegenüber den Kindern verwiesen, und ErzieherInnen sind dazu eingeladen, Haltungen, die von der Einstellung „ich weiß, was gut für mein Kind ist“ geprägt sind, zugunsten einer neugierigen Haltung, die wissen will, was mit dem Kind ist, zurückzustellen. Um Kinder aus einem eingefrorenen Traumazustand herausführen zu können, wird ErzieherInnen vermittelt, ihren Vermutungen und Phantasien, die sie über ihre Kinder haben, zu vertrauen und diese als ihr Handwerkszeug anzusehen. Tun sie dies, ist es ihre Aufgabe, diese Vermutungen und Annahmen auf ihren Wahrheitsgehalt hin zu überprüfen. Hierzu wird mit den ErzieherInnen geübt, ihre Vermutungen über die Kinder in Fragen zu kleiden und diese dem Kind bei günstigen Gelegenheiten zu stellen: beispielsweise Kinder mit Schlafstörungen - ein möglicher Indikator für unverarbeitete Traumata - ritualisiert vor dem Zu-Bett- Gehen zu fragen, was sie denn „innerlich sehen, wenn sie die Augenlider herunterklappen“, oder was sie „mit ihrem inneren Ohr hören, wenn es um sie herum leise wird“, oder „was sie in ihrem Körper fühlen, wenn es in der Nacht ruhig wird“. Kinder haben in der Regel solche Fragen noch nie gestellt bekommen und wissen meistens zuerst keine Antwort darauf. Sie lernen jedoch durch wiederholtes Fragen, auch im Vertrauen auf die Richtigkeit der Ideen ihrer ErzieherInnen, ihre Wahrnehmung in die Richtung des befragten inneren Prozesses auszurichten. ErzieherInnen werden dann nicht selten damit belohnt und sind darüber immer wieder überrascht, welche Antworten sie auf solche Fragen erhalten, wenn sie nur einfühltraumazentrierte pädagogik uj 2 (2008) 61 sam und hartnäckig genug den Kindern ihre Fragen stellen. Häufig berichten Kinder dann von Fragmenten ihrer Traumaerfahrungen. Spätestens an solchen Stellen bietet sich dann an, das Kind bei der Findung und Ausgestaltung seines inneren „Sicheren Ortes“ anzuleiten und es zu ermutigen, diesen dann aufzusuchen und sich darauf einzulassen, wenn es wieder von Traumaerinnerungen überschwemmt und belastet wird. So kommt es leichter in den Schlaf. Um zu guten, d. h. passenden Vermutungen über den Sinn eines Verhaltens von Kindern zu gelangen, ist es ratsam, kindliches Verhalten auf seine positiven Absichten hin zu hinterfragen. Eine Zauberfrage könnte lauten: „Wovor schützen sich Kinder durch Verhaltensauffälligkeiten oder durch Symptome? “ (Uttendörfer 1993, 26 - 28). Viel stärker, als es viele ErzieherInnen bislang gewohnt waren, lassen sich Kinder und Jugendliche mit einer von Neugier geprägten Haltung über die Methode des Fragenstellens partizipatorisch an ihren persönlichen Entscheidungen und damit an ihrer Entwicklung beteiligen, denn jede Frage transportiert eine Information über das Kind an dieses. Die Verantwortung jedoch für die Entscheidung, sich mit der Information in der Frage auseinanderzusetzen, bleibt beim Kind (vgl. Simon/ Rech-Simon 2000). Wenn das Kind z. B. von einem Erzieher gefragt wird: „Was siehst du vor deinem inneren Auge, wenn es dunkel wird? ,“ kommt beim Kind die Information an: „Der Erzieher glaubt, ich sehe etwas, wenn es dunkel wird! “ Das Kind jedoch entscheidet, ob es die Information in der Frage - „Mein Erzieher weiß etwas von dem Schlimmen“ - annehmen will und darauf eingeht oder ob es sie ablehnt. Ist die Frage des Erziehers von einer nicht zutreffenden Vermutung geleitet, wird das Kind Unverständnis signalisieren. Trifft die Vermutung in der Frage jedoch beim Kind den Kern, kann es passieren, dass das Kind weint und der Erzieher weiß, was er dann Trostvolles zu tun hat. Was ErzieherInnen beim Fragenstellen lernen müssen, ist aushalten zu können, keine Antwort zu erhalten. Das kann kränkend sein. ErzieherInnen lernen im Curriculum Traumazentrierte Pädagogik wie Detektive, sich mit Hilfe ihres Wissens über Traumafolgen auf die Suche nach den Triggern zu machen, den minimalen, von außen oft nicht erkennbaren Auslösern für Traumafolgereaktionen. Hierzu ist es wichtig, über die Traumaverarbeitung im Gehirn informiert zu sein, denn Trigger sind in der Regel in bestimmten sensorischen Regionen des Gehirns präsentiert (s. o.). Ist ein Trigger erst einmal identifiziert, lassen sich Maßnahmen finden, die Wirkung zu minimieren oder sie mit dem Kind zur Sprache zu bringen. Ausführlich setzen sich ErzieherInnen mit den Fragen um den Wechsel vom Opferstatus zum Täterstatus bei Kindern im Verlauf ihrer Entwicklung und mit der Täterproblematik auseinander. In diesem Zusammenhang wird auf Krankheitsbilder eingegangen, die in unseren Jugendhilfeeinrichtungen ebenfalls vorkommen, jedoch kaum bekannt sind: Hier geht es um Symptomatiken wie Borderline-Störungen oder Dissoziative Identitätsstörungen. E in letzter inhaltlicher Baustein des Curriculums Traumazentrierte Pädagogik ist die Einführung in die Methodik des Geschichten-Erfindens und Erzählens in der Geschichten-Werkstatt. Mit diesem Seminar wird an Basisfähigkeiten von ErzieherInnen angeknüpft, die die meisten bereits in ihrer Ausbildung kennenlernten. Mit den ErzieherInnen wird die Fähigkeit trainiert, Geschichten zu erfinden, die ein schönes Ende haben. Hierdurch wertraumazentrierte pädagogik 62 uj 2 (2008) den die neuronalen Vernetzungen in den Regionen des Gehirns zum Wachstum angeregt, die für das Konstruieren von Imaginationen zuständig sind. Geschichten erfinden und Geschichten erzählen ist dabei eng verzahnt mit der Fähigkeit, auch einen eigenen inneren „Sicheren Ort“ zu konstruieren. Zugrundeliegende Überlegung ist hierbei unser Wissen über das Funktionieren unseres Gedächtnisses. Dieses ist in einem großen Teil des Hippocampus im Gehirn lokalisiert. Vereinfacht gesagt sind alle Erinnerungsformen in drei Abteilungen des Hippocampus organisiert und gespeichert: • dem episodischen Gedächtnis, • dem biografischen Gedächtnis und • dem narrativen Gedächtnis - das ist der Teil unseres Gedächtnisses, der aus den episodischen und biografischen Informationen unseres Lebens eine Geschichte konstruiert, verdichtet und speichert, die dann berichtet werden kann (vgl. Huber 2003, 46f). Anknüpfend an das Wissen, dass ein Gehirn bei starkem Stress die Sprache steuernden und generierenden Zentren abschaltet - neben dem Brocca’schen System auch die Gedächtnisregionen des Hippocampus -, bedeutet das Erzählen einer Geschichte Folgendes: Mit der Erfindung und Erzählung einer verfremdeten Traumageschichte, selbstverständlich einer mit einem guten Ausgang, wird dem Kind mit der Geschichte quasi sein Traumageschehen aus sicherer Distanz angeboten und das Schlimme mit einer Lösung verknüpft. Hier mag an die Faszination von Kindern erinnert werden, wenn sie Märchen erzählt bekommen und hierbei vor den grausamen Geschehnissen keinerlei Angst zeigen, weil das Schlimme sichaußerhalbvonihnenabspielt.Geschichten erzählen ist eine hervorragende Möglichkeit, auch Kinder zu erreichen, die zu Zeiten traumatisiert wurden, als ihr Sprachvermögen noch nicht entwickelt war. Die Mutter eines Kindes mit ADHS (Aufmerksamkeitsdefizit-Syndrom mit Hyperaktivität) berichtete von der schweren Geburt ihres Sohnes, die beide, Mutter und Sohn, beinahe nicht überlebt hatten. Die Mutter erzählte später dem Sohn von den Bedingungen seiner Geburt. Die Mutter berichtete weiter, dass ihr Sohn seit der Geburt ein sehr unruhiges Kind gewesen sei, viel geschrien habe und schwierig in der Steuerung seines Verhaltens gewesen sei. Etwa mit vier Jahren habe die Mutter ihrem Sohn das Märchen vom „Wolf und den sieben Geißlein“ erzählt, und der Sohn wünschte sich danach immer wieder, das Märchen erzählt zu bekommen. Intuitiv erfüllte die Mutter dem Sohn seinen Wunsch und erzählte, etwa drei Monate lang, ihrem Jungen jeden Abend das Märchen. Der Mutter fiel dann nach einigen Erzählungen auf, dass ihr Sohn beim Erzählen sehr ruhig geworden sei, so, wie sie ihn bis dahin bei ruhigen Beschäftigungen nie erlebt hatte. Nach einer Zeit beobachtete sie, dass der Sohn schon eine halbe Stunde vor Erzählen der Geschichte in Erwartung der Geschichte ruhig wurde, und diese Beruhigung hat sich dann zuletzt bis zu zwei Stunden vor dem Erzählen der Geschichte ausgedehnt. In Anbetracht der Tatsache, dass das Märchen „Der Wolf und die sieben Geißlein“ eine grandiose Metapher für ein Geburtstrauma ist, wird verständlich, was den Sohn während des Erzählens der Geschichte und später bis zu zwei Stunden vor Erzählen der Geschichte ruhig gestimmt hat. Drei Monate nach Abschluss eines jeden Curriculums wird eine Befragung zum Transfer der Inhalte durchgeführt. Aus den Rückmeldungen nach mittlerweile fünf Durchläufen lässt sich konstant ablesen, dass die ErzieherInnen vor allem in zweierlei Hinsicht von dem Curriculum profitieren: • Das neue Wissen schafft ein besseres Verständnis für die Prozesse, die in traumatisierten Kindern und Jugendtraumazentrierte pädagogik uj 2 (2008) 63 lichen, aber auch zwischen ErzieherInnen und Kindern ablaufen. Dadurch entsteht ein Stück gesunde Distanz, aus der heraus sich sicherer handeln lässt. ErzieherInnen „verstehen“ ihre Kinder besser und beurteilen ihr Handeln durchgängig professioneller. • ErzieherInnen lernen, besser für sich in Bezug auf ihre Psychohygiene zu sorgen. Sie können z. B. nach dem Dienst „leichter abschalten“ oder müssen in ihrer Freizeit „nicht mehr so oft an den Dienst denken“. Eine Kultur des „Sicheren Ortes“ Immer wieder fiel auf, dass nicht jeder Traumatisierte zwangsweise eine Traumafolgestörung entwickelt. Von einzelnen KZ-Überlebenden ist bekannt, dass sie nach dem Grauenvollen der Lagertortur durchaus in der Lage waren, ein normales Leben zu führen. An diesen außergewöhnlichen Erfahrungen von Selbstheilung anknüpfend, wurde umfassend geforscht und untersucht, worin sich die Personengruppen unterscheiden, die durch ein Trauma oder eine Reihe von Traumatisierungen am Posttraumatischem Belastungssyndrom (PTBS) erkrankten - im Gegensatz zu denjenigen, die nach schrecklichen Ereignissen von selbst heilten und gesund blieben (vgl. Wustmann 2004). Das übereinstimmende Ergebnis war, dass diejenigen Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen, die nach Traumatisierungen gesund blieben, sich von denen, die an Traumafolgen erkrankten, darin unterscheiden, dass erstere über ausreichende Fähigkeiten zur Resilienz, zur Selbstheilung verfügen. Diese Kinder und Jugendlichen kommen aus Familien mit stabilen und verlässlichen Bindungen, die ihnen ausreichende Selbstheilungskräfte vermittelten. Der Göttinger Neurobiologe Gerald Hüther nennt diese Fähigkeiten protektive Faktoren (Hüther 2001, 26f). Protektive Faktoren umfassen folgende Fähigkeiten - und das deckt sich in vielfältiger Hinsicht mit den Ergebnissen aus der Bindungs- und Resilienzforschung (vgl. Brisch 2002; Wustmann 2004): • die Fähigkeit des Kindes, Mutter, Vater oder anderen wichtigen Bezugspersonen zu vertrauen, • die Fähigkeit, der eigenen Kompetenz, dem Selbstwert, seinem Wissen zu vertrauen, • die Fähigkeit, vorgestellten, erfundenen Kräften, wie Glaube, Religion, Liebe, Schicksal, Esoterik - und ich füge hinzu: einem inneren „Sicheren Ort“ - zu vertrauen. Dieser letzte protektive Faktor „Vertrauen in vorgestellte Fähigkeiten“ meint nichts anderes als das, was den ErzieherInnen im Curriculum Traumazentrierte Pädagogik mit dem Training der Fähigkeiten ihrer imaginativen Kräfte bei der Erfindung ihres inneren Sicheren Ortes vermittelt wird und was sie dann ihren anvertrauten Kindern vermitteln. Die Kinder, die Jugendlichen stellen sich ein Baumhaus vor (in dem sie sicher sind) oder einen Tresor oder ein Lehmloch, wohin sie ihre hässlichen Bilder und Gefühle packen oder… Der Kreativität des Einzelnen sind hier keine Grenzen gesetzt. Hüther (2001) und andere ForscherInnen haben in zahllosen Forschungsarbeiten übereinstimmend belegen können, wie innere Bilder das Befinden zu beeinflussen vermögen: bei Traumabildern äußerst zerstörerisch und entwicklungshemmend - das wissen wir jetzt; bei schönen Bildern hingegen kraftvoll und hoffnungsvoll. Hieraus erschließen sich jede Menge Handlungsoptionen. Hinter diesen Erkenntnissen verbirgt sich so etwas wie ein Metawissen darüber, traumazentrierte pädagogik 64 uj 2 (2008) dass jeder der Chef seines Gehirns ist und somit auch bestimmen kann, was und worüber er denkt. An dieser Stelle verschränken sich noch einmal neurobiologische Erkenntnisse mit pädagogischen Maximen: Eine Kultur des „Sicheren Ortes“ - und das ist das Neue an einer Traumazentrierten Pädagogik - vermag bei Kindern und Jugendlichen die in der familiären Sozialisation nicht vermittelten protektiven Faktoren - quasi von außen - zu ersetzen, wenn es gelingt, die Umgebungsbedingungen einer Erzieher- Kind-Beziehung, einer Gruppensituation, den strukturellen Rahmen einer Jugendhilfeeinrichtung für Kinder, aber auch für die MitarbeiterInnen und die Leitungen sicher zu gestalten. Bei diesen Überlegungen war die Überzeugung leitend, dass eine Bewegung „hin zu“ einem „Sicheren Ort“ eine stärkere Dynamik entfaltet als die bisherige Bewegung „weg von“ der Gewalt. „Weg von …“ sagt nämlich nichts darüber aus, wohin es geht! Vor dem Hintergrund immer wieder stattfindender Gewalt- und Missbrauchsakte von Kindern und Jugendlichen untereinander ist man bis heute zu lange an der Gewalt mit ihren ängstigenden und schmerzvollen Auswirkungen wie in Trance haften geblieben. Es wurde versucht, Gewalt und Missbrauch zu verstehen, und es wurden Strategien entwickelt, wie von der Gewalt wegzukommen sei. In all diesen Bemühungen blieb die Wahrnehmung dabei jedoch auf Gewalt und Missbrauch ausgerichtet. Durch die Auseinandersetzung mit den verheerenden Auswirkungen von Traumafolgen auf ihre Opfer in der Fokussierung auf eine Traumazentrierte Pädagogik ist mit einer aus der Arbeit mit dem Einzelnen abgeleiteten Kultur des „Sicheren Ortes“ ein neues Wahrnehmungsfeld - oder ist besser von einem Kraftfeld zu sprechen? - in das Blickfeld der Jugendhilfe gelangt. Dieses Wahrnehmungsfeld setzt stärkere Kräfte frei, als es die Auseinandersetzungen mit den gewalt- und vermeidungsbezogenen Bedingungsparametern ermöglichen, die die Kinder mit ihren Symptomatiken in die Jugendhilfeeinrichtungen mitbringen. Mit der Kultur eines „Sicheren Ortes“ setzen die Erzieherteams, die Einrichtungsleitungen und die bereits hiervon überzeugten Kinder und Jugendlichen allen anderen Kindern und Jugendlichen von Beginn ihres Heimaufenthaltes an etwas entgegen, von dem Beruhigendes und Stabilisierendes ausgeht. In Einrichtungen, die sich diese Thematik zu eigen machten, ist anlässlich eines Erziehertages zu den Themen „Gewalt“ und „Missbrauch“ vor drei Jahren die Idee geboren worden, den „Sicheren Ort“ für alle in der Einrichtung Arbeitenden und Lebenden zu reflektieren. Es bildeten sich Arbeitskreise von Einrichtungsleitungen, von ErzieherInnen und Kindern, in der Regel den GruppensprecherInnen. In diesen AKs wurde fast ein Jahr lang beraten, ausgetauscht und gesammelt, was sich jede/ r wünscht und vorstellt, um sich an seinem Arbeitsplatz, in seiner oder ihrer Gruppe sicher fühlen zu können, um optimal die eigenen Kräfte entfalten zu können. Durch die Arbeit dieser AKs wurde in den Einrichtungen eine Bewegung ausgelöst, in der sich die Idee vom „Sicheren Ort“ zu einem Streben nach einer Kultur des „Sicheren Ortes“ verdichtete. Die Ergebnisse dieser Arbeit wurden - quasi als Nebenprodukt - in einer kleinen Broschüre „Der Sichere Ort“ veröffentlicht. Hierin wurde der Versuch gestartet, das Konzept des „Sicheren Ortes“ für diese Einrichtungen auf den Ebenen von Leitung, traumazentrierte pädagogik uj 2 (2008) 65 pädagogisch Mitarbeitenden, Kindern und Jugendlichen konkret werden zu lassen und überprüfbar zu machen. Die hiermit verbundene Idee war: weg von der „Gewaltfreiheit“. In diesem Begriff steckt immer noch das Wort „Gewalt“, und alle MitarbeiterInnen sollten von der Idee des „Sicheren Ortes“ angesteckt werden. Zu einem guten Teil ist dies auch gelungen. So gibt es in Jugendhilfeeinrichtungen mittlerweile Gruppen, in denen sich die ErzieherInnen mit ihren Kindern und Jugendlichen zusammensetzen, um in einer Reihe von Gruppengesprächen zu erarbeiten, was in der Gruppe alles gegeben sein muss, wie ein Zusammenleben in einer Gruppe gestaltet sein sollte, damit sich die Kinder und Jugendlichen hier sicher fühlen können. Wir waren überrascht über den Einfallsreichtum und das persönliche Engagement auch der Kinder und Jugendlichen. Die Ergebnisse wurden - zum Teil künstlerisch attraktiv gestaltet - in den Gruppen für jeden sichtbar aufgehängt. Die Kinder und Jugendlichen erinnern sich selbst häufiger an ihre Idee, sich unter dem Dach ihrer Gruppe ihre „Kultur des Sicheren Ortes“ zu gestalten. Die ErzieherInnen berichten, wie sich auch die Kinder untereinander mahnen, wenn es Übertretungen von den Vereinbarungen gibt. Und so überträgt sich das, was in den Köpfen entstanden ist, langsam - und natürlich mit den üblichen Rückschlägen versehen - in die Herzen und wird zur heilsamen Gewohnheit. Vor diesem Hintergrund werden Kinder und Jugendliche empfänglicher für das Vertrauen ihrer ErzieherInnen und lernen wieder zu vertrauen. Und genau das ist die Basis, auf der Kinder und Jugendliche beginnen, wieder an ihren Selbstwert, an ihre Fähigkeiten zu glauben und ihre Kompetenzen zur Gestaltung ihres Lebens - und nicht mehr nur die ihres Überlebens - trainieren können. Literatur Brisch, K. H./ Hellbrügge, T. (Hrsg.), 2003: Bindung und Trauma. Stuttgart Dilling, H./ Mombour, W./ Schmidt, M. H. (Hrsg.), 2000: Internationale Klassifikation psychischer Störungen. ICD - 10 Kapitel V (F). Bern Hofmann, A.,1999: EMDR in der Therapie psychotraumatischer Belastungssyndrome. Stuttgart Huber, M., 2003: Trauma und die Folgen. Teil 1. Paderborn Hüther, G., 2001: Die Bedeutung emotionaler Sicherheit für die Entwicklung des kindlichen Gehirns. In: Hüther, G./ Gebauer, K. (Hrsg.): Kinder brauchen Wurzeln. Düsseldorf/ Zürich Kügler, E., 2007: Chronisch Traumatisierte, Strukturelle Dissoziation und Sexualität. In: Trauma & Gewalt, 1. Jg., H. 2., S. 62 - 69 Nijenhuis, E. R. S., 2006: Somatoforme Dissoziation. Paderborn Reddemann, L., 2001: Imagination als heilsame Kraft. Stuttgart Rheinische Gesellschaft für Innere Mission und Hilfswerk (Hrsg.), 2005: Der Sichere Ort. www.zentrum-lebenslanges-lernen.de, 22. 8.07, 26 Seiten Shapiro, F., 1998: EMDR. Grundlagen und Praxis. Paderborn Simon, F. B./ Rech-Simon, C., 2000: Zirkuläres Fragen. Heidelberg Uttendörfer, J., 1993: Wovor schützen sich Kinder durch Verhaltens-Auffälligkeiten? In: Report Psychologie, 18. Jg., H 5 - 6, S. 26 - 28 Van der Kolk, B. A., 2000: Der Körper vergisst nicht. In: van der Kolk, B. A./ McFarlane, A. C./ Weisaeth, L. (Hrsg.), 2000: Traumatic Stress. Paderborn Weiß, W., 2004: Phillip sucht sein Ich. Weinheim/ München Wustmann, C., 2004: Resilienz. Widerstandsfähigkeit von Kindern in Tageseinrichtungen fördern. Weinheim/ Basel Der Autor Jochen Uttendörfer Zentrum für lebenslanges Lernen Maiweg 140 56841 Traben-Trarbach uttendoerfer@zentrum-lebenslanges-lernen.de traumazentrierte pädagogik