290 uj 7+8 (2008) Unsere Jugend, 60. Jg., S. 290 - 299 (2008) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel sport und bewegung Die Bedeutung des Kontextes für den Spaß am Spiel. Subjektive Bedeutungszuschreibungen von Kindern im Sportunterricht Melanie Hirtz/ Luzia Jurt Im Diskurs über sportliche Aktivitäten von Kindern dominieren die positiven Wirkungen der körperlichen Bewegung. Häufig wird dabei vergessen, dass wenig integrierte Kinder bzw. sportlich weniger kompetente Kinder im Kontext sportlicher Aktivitäten regelmäßig Ausschlusserfahrungen machen. Der vorliegende Beitrag geht der Frage nach, wie Kinder sportliche Aktivitäten erleben und welche Bedeutung der soziale Kontext dieser Aktivitäten hat. Einleitung Körperliche und sportliche Aktivitäten von Kindern und Jugendlichen werden nicht nur in den Medien aus unterschiedlichen Blickwinkeln thematisiert, sondern auch im wissenschaftlichen Kontext von verschiedenen Disziplinen untersucht und diskutiert. Aus medizinischer oder gesundheitsfördernder Perspektive werden beispielsweise die positiven Auswirkungen von Sport hinsichtlich der Vermeidung oder Verringerung von Übergewicht fokussiert (Elkins u. a. 2004). Die sozialwissenschaftlich ausgerichtete Forschung rückt dagegen eher die integrative und sozialisierende Funktion des Sports beispielsweise bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ins Zentrum oder weist auf die Zusammenhänge zwischen sportlicher Aktivität und sozialen (Brinkhoff 1998) oder familialen Bedingungen (Kleindienst-Cachay 2006) hin. Trotz unterschiedlicher Ausrichtung des Erkenntnisinteresses besteht sowohl in der Fachwelt als auch in den Medien generell Konsens, dass Kinder aufgrund der positiven Wirkungen zu sportlichen Aktivitäten ermutigt werden sollen. Es wird argumentiert, dass sportlich hochaktive Jugendliche signifikant höhere Mittelwerte in der allgemeinen Lebens- und Gesundheitszufriedenheit aufweisen als Jugendliche mit geringer sportlicher Aktivität (Röthlisberger u. a. 1997). Ferner haben sie ein besseres Selbstbild und einen höheren Selbstwert als Gleichaltrige, die weniger aktiv sind (Michaud u. a. 1999). Die Argumentation geht dabei von zwei Voraussetzungen aus: • Es wird meist stillschweigend davon ausgegangen, dass die hohen Werte in Bezug auf Lebens- und Gesundheitszufriedenheit sowie das positive Selbstbild und der hohe Selbstwert Effekte der körperlichen Aktivität sind. Dabei kann über die Kausalitäten aufgrund der jeweiligen Forschungsdesigns in der Regel nichts gesagt werden (Michaud u. a. 1999), und es ist durchaus uj 7+8 (2008) 291 sport und bewegung möglich, dass nicht die körperliche Aktivität zu diesen positiven Werten führt, sondern dass umgekehrt überwiegend diejenigen Kinder und Jugendlichen körperlich aktiv sind, die bereits im Vorfeld auf ein gutes Selbstbild, einen hohen Selbstwert und eine hohe Lebenszufriedenheit zurückgreifen können. • Es wird angenommen, dass die Wirkungen des Sports auf den Körper sich positiv auf psychische Komponenten auswirken. Ohne diese Annahmen grundsätzlich anzuzweifeln, erscheint eine Erweiterung des Blickwinkels lohnenswert. Denn körperliche und sportliche Aktivitäten sind in einen komplexen sozialen Zusammenhang eingebettet. Es kann vermutet werden, dass der soziale Kontext der sportlichen Aktivität nicht nur einen Einfluss auf die Psyche der Kinder hat, sondern dass diese Aktivitäten von den Kindern auch unterschiedlich erlebt werden. Dabei können die körperlichen und sportlichen Kompetenzen eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen. Für Kinder, die im Rahmen sportlicher Aktivitäten regelmäßig Ausschlusserfahrungen machen müssen, hat diese Aktivität einen anderen Stellenwert als für Kinder, die damit generell positive Erlebnisse verbinden. Erfahrungen, die auf sozialer Ebene im Zusammenhang mit sportlicher Aktivität gemacht werden, müssen folglich bei der Diskussion über die Auswirkungen des Sports berücksichtigt werden. Vor dem Hintergrund dieser Überlegungen stellt sich die Frage, wie Kinder sportliche Aktivitäten erleben und welche subjektiven Bedeutungszuschreibungen sie damit verbinden. Denn diese subjektiven Bedeutungen können Hinweise liefern, welche Faktoren aus Sicht der Kinder zu positiven bzw. negativen Bedeutungszuschreibungen führen, was wiederum Aufschluss über das unterschiedlich ausgestaltete Bewegungsverhalten und sportliche Aktivität geben kann. Diese Faktoren können helfen, Reaktionen auf Programme zur Förderung körperlicher Aktivität zu verstehen, und leisten einen Beitrag, die Gesundheitsförderung effektiv und zielgruppenspezifisch zu konzipieren. Das Design der Studie Der vorliegende Artikel basiert auf einer ergänzenden Untersuchung der Kinder- und Jugendsportstudie „KISS“ 1 . Die sport- 1 KISS bezeichnet die Kinder- und Jugendsportstudie der Kantone Baselstadt und Baselland (Schweiz), die vom Institut für Sport und Sportwissenschaften der Universität Basel, der Gruppe für Sportphysiologie der Eidgenössischen Technischen Hochschule (ETH) Zürich, der Universität Zürich und des Sportwissenschaftlichen Instituts des Bundesamts für Sport in Magglingen während der Jahre 2004 bis 2007 durchgeführt wurde. Melanie Hirtz Jg. 1974; Lic. phil., Studium der Pädagogik/ Sozialpädagogik, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Fachhochschule Nordwestschweiz, Hochschule für Soziale Arbeit, Institut Kinder- und Jugendhilfe Luzia Jurt Jg, 1967; Dr. phil., Studium der Ethnologie, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Fachhochschule Nordwestschweiz, Hochschule für Soziale Arbeit, Institut Partizipation und Integration 292 uj 7+8 (2008) sport und bewegung wissenschaftlich ausgerichtete KISS-Studie untersuchte anhand quantitativer Untersuchungsmethoden die gesundheitlichen, physischen, psychischen und sozialen Auswirkungen von Bewegung und Sport bei Kindern im Alter von 7 bis 11 Jahren, wobei den Kindern der Interventionsgruppe täglich mindestens eine Lektion Sportunterricht erteilt wurde, während die Kinder der Kontrollgruppe drei Lektionen pro Woche hatten. Jeweils im Abstand von einem Jahr wurde eine Reihe medizinischer Tests durchgeführt, um die körperliche Entwicklung der Kinder nachzuzeichnen. Gleichzeitig wurden anhand standardisierter Fragebögen psychische und soziale Daten der Kinder erhoben. In der ergänzenden Untersuchung standen demgegenüber die subjektiven Bedeutungszuschreibungen und die Frage im Zentrum, wie die Kinder der Interventionsgruppe die sportlichen Aktivitäten im Rahmen des Schulsports und in der Freizeit erlebten. Aufgrund des Forschungsstandes bzw. des Umstandes, dass hinsichtlich dieser Fragestellungen kaum Erkenntnisse vorliegen, wurde für die Untersuchung ein qualitativ-rekonstruktives Vorgehen gewählt. Damit sollte die Offenheit sowohl gegenüber dem Erkenntnisinteresse als auch gegenüber der kindlichen Sicht- und Ausdrucksweise gewährleistet werden. Da die Erhebungszeitpunkte für die vorliegende Untersuchung durch den Rahmen der KISS-Studie vorgegeben waren (zu Beginn und zum Ende des Schuljahres), konnten die zu befragenden Kinder nicht anhand eines theoretischen Samplings (Strauss/ Corbin 1996) ausgesucht werden. Deswegen wurde im Vorfeld aufgrund von theoretischen Überlegungen definiert, dass Geschlecht, Alter sowie die Integration im Sportunterricht zentrale Kriterien für die Zusammensetzung der Stichprobe darstellen. Die Integration in den Sportunterricht wurde so definiert, dass Kinder, die von ihren KlassenkameradInnen am ehesten in die eigene Sportmannschaft gewählt werden, als gut integriert gelten. Demgegenüber gelten Kinder als wenig integriert, wenn ihre KlassenkameradInnen nicht mit ihnen zusammen in der Sportmannschaft sein möchten. Um die Integration in den Sportunterricht zu ermitteln, wurde ein Soziogramm erstellt, für das alle Kinder der Schulklasse gefragt wurden, welches Mädchen/ welchen Jungen sie zuerst bzw. zuletzt in ihre Sportmannschaft wählen würden. Aufgrund dieser Kriterien wurde folgendes Sample zusammengestellt: je vier 7-jährige und vier 11-jährige Mädchen sowie je vier 7- und vier 11-jährige Jungen, wobei sich in jeder dieser Vierer-Gruppen die zwei Mädchen/ Jungen befanden, die in der Klasse am besten bzw. am schlechtesten integriert waren. Mit den insgesamt 16 Kindern wurden zu Beginn und zum Ende des Schuljahres fokussierte Interviews durchgeführt. Dabei standen den Interviewerinnen sowohl ein Leitfaden als auch ausgewähltes Bildmaterial zur Verfügung, das während der Gespräche flexibel eingesetzt werden konnte. Die Interviews wurden auf Band aufgenommen, transkribiert und anschließend nach den Grundsätzen des theoretischen und thematischen Kodierens ausgewertet (Strauss/ Corbin 1996). Ergebnisse Die Analyse der Interviews zeigt, dass die Bedeutungszuschreibungen sportlicher Aktivitäten primär von zwei Faktoren abhängen. Die Art der sportlichen Aktivität ist für die Kinder von zentraler Bedeutung, wobei sich eindeutige Sportpräferenzen identifizieren lassen. Dabei können die Begründungen für diese Präferenzen auf ganz unterschiedlichen Zusammenhängen basieren. uj 7+8 (2008) 293 sport und bewegung Scanlan/ Lewthwaite 1986; Scanlan/ Simons 1992). Die SchülerInnen grenzen Aktivitäten, die ihnen im Sportunterricht Spaß machen, explizit oder implizit von nichtspielerischen Aktivitäten im Sportunterricht ab. „Also am Freitag, da machen wir einfach Spielstunde, und am Montag, Dienstag, Mittwoch und Donnerstag machen wir schon auch manchmal Spiele, aber wir trainieren dann“ (Daniel, 11 Jahre). Das freie Spiel wird dem Training entgegengesetzt, wobei Letzteres in der Regel mit mehr Ernsthaftigkeit und Zielgerichtetheit verknüpft wird. Die Ernsthaftigkeit wird zum einen dann betont, wenn sportliche Aktivität einer expliziten Benotung durch die Lehrperson unterliegt. Zum anderen werden aber auch Aktivitäten in außerschulischen Sportclubs als Training charakterisiert, da diese in der Regel eine Meisterschaft bzw. einen Wettkampf zum Ziel haben. Die TrainerInnen arbeiten zielgerichtet mit den Kindern auf diese Ereignisse hin und verlangen entsprechenden Einsatz und Leistung. Das bedeutet jedoch nicht, dass die Kinder keinen Spaß am Training haben können, aber der Grad an Spontaneität, den die Kinder im Training ausleben können, ist in der Regel eingeschränkter als im Spiel. Beides - Spiel und Training - kann von den Kindern mit Spaß verbunden werden, wobei sich die Qualität des Spaßes je nach Kontext unterscheidet. Die Differenzierung zwischen Spiel und Training hat jedoch Konsequenzen für das Erleben des Sports, wobei sich hier Unterschiede zeigen zwischen sportbegeisterten und eher sportaversiven Kindern. Beim Training bekommen die sportlichen Kompetenzen des/ der Einzelnen eine höhere Gewichtung (sei das nun, weil diese von der Lehrperson benotet werden oder weil die Leistungen jedes/ jeder Einzelnen für den Erfolg der Mannschaft ausschlaggebend sind). Insofern können Kinder mit Der soziale Kontext, in dem die Aktivität stattfindet, ist für die Kinder von großer Wichtigkeit, wobei der Gruppendynamik ein hoher Stellenwert zukommt. Im Folgenden werden zum einen die Begründungen rund um die Sportpräferenzen der Kinder aufgezeigt, da diese bereits Hinweise darauf geben, was den Kindern im Kontext des Sportes wichtig ist. Danach wird exemplarisch auf den Teambildungsprozess und das Erleben von Sieg oder Niederlage eingegangen, da an diesen beiden Beispielen unterschiedliche Aspekte der Gruppendynamik deutlich werden, die für das Erleben der sportlichen Aktivität entscheidend sind. Sportpräferenz Sowohl bei den 7als auch bei den 11-jährigen Kindern rangieren Spiele in der Sportstunde an oberster Stelle der Präferenzliste. Besonders beliebt sind Ballspiele, wobei Fußball die absolute Spitzenposition einnimmt (bei den 7-Jährigen trifft dies vor allem auf die Knaben zu, während bei den 11-Jährigen diesbezüglich kein Geschlechterunterschied mehr feststellbar ist). Bei genauerer Analyse zeigt sich, dass die Präferenz mit unterschiedlichen Faktoren in Verbindung gebracht bzw. von diesen beeinflusst wird. Spontan begründen viele Kinder ihre Präferenz mit dem Spaß, den sie bei diesen Spielen erleben. Hier war allerdings ein markanter Unterschied zwischen den Altersgruppen feststellbar. Während die 11- Jährigen ihre Sportpräferenz anhand des Faktors „Spaß“ begründen konnten, fehlte den 7-Jährigen eine Begründung - auch wenn sie hinsichtlich ihrer Präferenz sehr klar waren. Dass Spaß ein wichtiger Faktor bei der Ausübung von sportlichen Aktivitäten ist, deckt sich auch mit den Erkenntnissen aus anderen Studien (Motl u. a. 2001; 294 uj 7+8 (2008) sport und bewegung hohen sportlichen Kompetenzen beim Training mit größeren Erfolgserlebnissen rechnen als beim Spiel, da sie beim Training angestrebte Ziele eher erreichen oder gar übertreffen. Gleichzeitig bedeutet das aber auch, dass Kinder mit wenig sportlichen Kompetenzen ihre Schwächen im Training deutlicher vor Augen geführt bekommen. Diese Kinder sind dem (eigenen) Druck und der Beurteilung durch die Mannschaftsmitglieder und/ oder der Lehrperson bzw. des/ der TrainerIn stärker ausgesetzt, da es für sie viel schwieriger ist, die gesetzten Ziele zu erreichen. Ein weiterer Faktor, der auf die Präferenz der Kinder für Spiele zurückzuführen ist, ist die Tatsache, dass diese Spiele in der Regel in der Mannschaft gespielt werden. Diese Präferenz für Mannschaftsspiele trifft sowohl auf sportbegeisterte als auch auf sportaversive Kinder zu, wobei sich die Begründungen stark unterscheiden können. Einige Kinder betonen die positiven Erlebnisse, die sie im Spiel in der Gruppe erfahren, während andere an Mannschaftsspielen insbesondere die Möglichkeit schätzen, sich in Gruppenaktivitäten zurückhalten zu können und sich in der Folge auch weniger anstrengen zu müssen. So begründet die 11-jährige Claudia, für die sportliche Aktivitäten nicht besonders attraktiv sind, ihre Präferenz für Mannschaftsspiele wie folgt: „Alleine muss man sich viel mehr anstrengen. Miteinander, da muss man sich nicht so fest anstrengen, weil die anderen sind noch da, die anderen helfen mir noch“ (Claudia, 11 Jahre). Dass der Kontext des Teams einen wichtigen Einfluss auf das Erleben der Aktivität hat, wird in allen Interviews deutlich. Die Argumentationen, die dahinterstecken, sind allerdings unterschiedlich. Wie im eben genannten Beispiel deutlich wird, kann die Mannschaft einem Kind die Möglichkeit bieten, sich in seinem sportlichen Einsatz eher zurückzuhalten. Die Zurückhaltung der einen Kinder kann wiederum auf sportbegeisterte Kinder die Wirkung haben, sich noch mehr anzustrengen. So erklärt beispielsweise die 11-jährige Carmen, dass sie versucht, die Schwächen der anderen Kinder auszugleichen, und auch bereit ist, entsprechende Rollen zu übernehmen. „Wenn alle schlecht sind, dann müssen wir halt, wir zwei, die gut sind, wir müssen dann einfach im Sturm sein und die anderen hinten“ (Carmen, 11 Jahre). Der Umstand, in einer „schlechten“ Mannschaft zu spielen, kann auf die sportbegeisterten Kinder aber auch die gegenteilige Wirkung ausüben, sodass sie ihre Leistung zurücknehmen und ihren Einsatz ebenfalls begrenzt halten. Sie begründen diese Strategie damit, dass sich ihre Anstrengungen nicht lohnen und ihr Einsatz unter der gegebenen Teamkonstellation ergebnislos bleibe. Dies kann auch dazu führen, dass sie sich offen über Teammitglieder ärgern, die sich aus ihrer Sicht nicht ausreichend für das Spiel einsetzen. „Wir haben eine [Schülerin], die steht eben nur rum, … das nervt einfach. Die steht immer rum und macht nichts. Wenn wir zum Beispiel Völkerball spielen oder so, da schießt sie niemanden ab und so, dann ist es ein bisschen doof, und dann verlieren wir eben meistens auch wegen der … Ja, wir schreien sie manchmal an. Sie wird dann zornig und manchmal beginnt sie zu weinen“ (Claudia, 11 Jahre). An diesem Beispiel zeigt sich deutlich, wie unterschiedlich die Positionen der einzelnen Kinder im sozialen Verbund sein können. Für sportbegeisterte, aber wenig integrierte Kinder bekommt der Kontext des Mannschaftssports noch eine ganz andere Bedeutung. Für sie ist von besonderer Bedeutung, ob sie von den anderen Teammitgliedern akzeptiert werden und ob sie uj 7+8 (2008) 295 sport und bewegung als generell schlecht integrierte Kinder im Spiel eben doch eine Integration erfahren. Bei einer gelungenen Integration ins Team erhalten sie die Möglichkeit, sich aktiv am Spiel zu beteiligen, was sich wiederum positiv auf den von ihnen erlebten Spaß auswirkt. „Zum Beispiel beim Fußball brauche ich eine Mannschaft, die abspielt, weil sonst … kann ich nicht mehr gut spielen, … weil einmal habe ich eine Mannschaft gehabt, wo ich fast nie den Ball hatte“ (Manuel, 11 Jahre). Auch aus der Erzählung eines gut integrierten Mädchens wird deutlich, wie schwierig es für wenig integrierte Kinder sein kann, sich am Spiel zu beteiligen. „Wenn ich so doofe [Kinder] in meiner Gruppe habe, die nicht Fußballspielen können, die stehen meistens nur rum und dann dürfen die halt nicht so viel machen, sie wollen nicht, aber sie dürfen auch nicht, weil sie sonst ein Eigengoal machen oder so Sachen“ (Carmen, 11 Jahre). Die Analysen zur Sportpräferenz zeigen, wie eng diese mit dem Spaßfaktor und dieser wiederum mit dem sozialen Kontext der sportlichen Aktivität zusammenhängt. Eine wichtige Erkenntnis dabei ist, dass schlecht integrierte oder sportlich wenig kompetente Kinder nicht zwingend eine sportaversive Haltung einnehmen müssen. Vielmehr hängt es von den sozialen Umständen ab, ob auch diese Kinder Spaß am Spiel erleben können oder ob sie sportliche Aktivitäten vorwiegend mit negativen Erfahrungen und Ausschlussprozessen in Verbindung bringen. Die Bedeutung des sozialen Kontextes am Beispiel des Teambildungsprozesses Die Wichtigkeit des sozialen Kontextes für das Erleben der sportlichen Aktivität wurde bei den Ausführungen zur Sportpräferenz deutlich. Am Beispiel des Teambildungsprozesses lässt sich exemplarisch aufzeigen, welche Aspekte im Zusammenhang mit dem sozialen Kontext und der Gruppendynamik in der subjektiven Sichtweise der Kinder im Vordergrund stehen. Im Folgenden wird überwiegend auf die Interviewanalysen der 11-jährigen Kinder zurückgegriffen, da die 7-Jährigen noch kaum Erfahrungen mit der eigenständigen Teambildung gemacht haben. Auf dieser Schulstufe werden Mannschaften im Sportunterricht meistens von der Lehrperson zusammengestellt. Auf formaler Ebene gestaltet sich der Teambildungsprozess (bei der Bildung von zwei Teams) in der Turnstunde folgendermaßen: Zwei Kinder können durch die Wahl der anderen Klassenmitglieder ihre eigenen Teams formieren. Dadurch entstehen beim Wahlprozess sowohl (zwei) aktive wie auch (mehrere) passive Rollen. Die aktive Rolle bringt demzufolge andere Implikationen mit sich als die passive: Die WählerInnen sind gezwungen, sich bewusst für jemanden aus dem Klassenverband zu entscheiden, während die anderen SchülerInnen warten müssen, bis sie gewählt werden. In dieser Situation wird jeweils eine Rangfolge der „Beliebtheit“ bzw. der „sportlichen Kompetenz“ der SchülerInnen im Klassenverband deutlich, was je nach Position des/ der Einzelnen unterschiedliche Anforderungen der Bewältigungen mit sich bringt. Für die Teambildung bzw. die Wahl der KlassenkameradInnen greifen die 11-jährigen Kinder auf unterschiedliche Kriterien zurück. Die wichtigsten Kriterien sind Freundschaft und sportliche Kompetenz. Die Entscheidung, ein bestimmtes Kind in die Mannschaft zu wählen, kann also entweder darauf zurückzuführen sein, dass es sich um den Freund/ die Freundin handelt oder dass sich das gewählte Kind - in der Wahrnehmung des/ der Wählenden - durch 296 uj 7+8 (2008) sport und bewegung geht fast nie. … Weil sie, sie ist einfach eine gute Kollegin und es ist auch einmal toll, wenn wir zusammen sind und nicht immer gegeneinander [spielen müssen]“ (Franziska, 11 Jahre). Eine gänzlich andere Situation entsteht, wenn die beiden Kriterien nicht deckungsgleich sind. Die Analysen machten deutlich, dass dies vor allem dann der Fall ist, wenn der/ die WählerIn gegengeschlechtliche KlassenkameradInnen wählen muss. In diesen Situationen fällt die Priorisierung der Kriterien deutlich zugunsten der sportlichen Kompetenz aus. Insofern schien diese Situation bei den Kindern auch keinen Stress auszulösen, da die Priorisierung so stark war, dass das Freundschaftskriterium seinen Einfluss verlor. Nach Krieger (2003) kann die Teambildung zu Stress führen, wenn die beiden Kriterien Freundschaft und Leistungsstärke nicht zusammenfallen. Das Kind kommt in den Konflikt, welches der beiden Kriterien es in der jeweiligen Situation bevorzugen soll oder möchte. Durch diese Konflikte können zum einen die sozialen Kompetenzen der SchülerInnen gefördert werden, zum anderen besteht allerdings auch die Gefahr, dass einzelne Kinder an dieser Herausforderung scheitern (Krieger 2003). Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass für schlecht integrierte, aber sportbegeisterte Kinder die Gruppendynamik im Mannschaftssport eine besondere Bedeutung hat. Denn nur wenn ihnen die Dynamik eine Integration gewährleistet, ist für sie eine sportliche - und damit auch eine soziale - Beteiligung möglich. Diese Grundsituation bildete sich auch im Wahlverhalten ab. Während für alle anderen Kinder die Kriterien Freundschaft und Leistungsstärke dominant waren, legte ein Junge vor allem auf die Teamfähigkeit der Mannschaftsmitglieder Wert. „Also ich schaue nicht, wen ich so gern habe oder nicht … Zum Beispiel beim Fußball brauche ich eine Mannschaft, die abspielt, weil sonst, eine besondere Leistungsstärke auszeichnet. Diese beiden Kriterien können isoliert oder gemeinsam zum Tragen kommen, wobei die Bewertungen der beiden Kriterien deckungsgleich oder gegensätzlich sein können. Eine deckungsgleiche Anwendung beider Kriterien kommt beispielsweise dann vor, wenn die Kriterien Freundschaft und sportliche Kompetenz zusammenfallen und die FreundInnen eines/ einer gut integrierten SchülerIn ebenfalls gut integriert sind. „[Ich wähle zuerst Tom,] weil Tom mein bester Kollege ist, und er ist auch etwa der Beste [im Sport]“ (Daniel, 11 Jahre). Inwiefern es in diesen Fällen eine Priorisierung der Kriterien gibt, konnte anhand des Datenmaterials nicht herausgearbeitet werden. Für die Kinder in dieser Situation war die hypothetische Vorstellung, dass die beiden Kriterien möglicherweise nicht zusammentreffen könnten, nicht nachvollziehbar, was darauf schließen lässt, dass die Positionen im Klassenverband (also wer zu den eigenen FreundInnen gehört und/ oder der Integrationsgrad im Turnunterricht) relativ stabil sind. Die Deckungsgleichheit der beiden Kriterien kann die Kinder davon entlasten, eine Entscheidung zugunsten oder zuungunsten eines/ einer FreundIn zu treffen. Ungünstiger wird die Situation allerdings dann, wenn die beiden FreundInnen die passive Rolle einnehmen. Denn aufgrund des Umstandes, dass die aktiven SchülerInnen wechselweise ihre Teammitglieder wählen, besteht für gut integrierte und befreundete Kinder kaum eine Chance, zusammen in die gleiche Mannschaft gewählt zu werden. „Meistens bin ich erste und Claudia zweite oder umgekehrt. Meistens sind wir dann nicht in der gleichen Mannschaft, und das ist eben schade, weil wir wollen immer zusammen sein und das uj 7+8 (2008) 297 sport und bewegung wenn ich einmal den Ball habe und sie nie abgespielt haben, dann kann ich nicht mehr gut spielen“ (Manuel, 11 Jahre). Die Wichtigkeit der Teamfähigkeit zeigte sich auch daran, dass der Junge dieses Kriterium geschlechtsunabhängig anwandte (während die anderen Kinder bei den gleichgeschlechtlichen FreundInnen das Freundschaftskriterium deutlich priorisierten). Für diesen schlecht integrierten Jungen scheint dies also eine Möglichkeit zu sein, sowohl eine soziale Integration als auch eine sportliche Beteiligung zu bewirken. Und er versucht sich die Demütigung von seiten der leistungsorientierten SchülerInnen zu ersparen. „Wenn man die, die sehr gut sind, wählt, und man etwas falsch macht, ja, dann wird man halt runtergemacht und das, ja, das habe ich nicht so gerne“ (Manuel, 11 Jahre). In diesem Zusammenhang wäre es u. E. lohnenswert, der Frage nachzugehen, ob es diesem Jungen bei seiner Wahlstrategie hauptsächlich um die sportliche Aktivität, um die Integration oder um den Schutz vor Demütigungen geht. Dies ließ sich aufgrund der Datenlage aber nicht eruieren. Das Beispiel des Teambildungsprozesses macht deutlich, dass das Gemeinschaftserleben für die Kinder sowohl mit Freundschaft als auch mit Leistung zusammenhängt. Über das Leistungskriterium wird versucht, eine Niederlage zu vermeiden bzw. einen Sieg zu erlangen. Inwiefern auch das Erleben von Sieg und Niederlage vom sozialen Kontext abhängt, wird im Folgenden aufgezeigt. Die Bedeutung des sozialen Kontextes am Beispiel von Sieg und Niederlage Einen deutlichen Hinweis auf die Bedeutung des sozialen Kontextes für das Erleben von Sieg und Niederlage findet sich in der folgenden Differenzierung der meisten SchülerInnen: Für sie wird das Erleben von Sieg und Niederlage wesentlich davon geprägt, ob diese im Kontext eines Mannschaftsspiels oder in einer Einzelsportart stattfinden. Diese Differenzierung findet sich bereits bei den 7-Jährigen; dennoch scheint in diesem Alter der Umstand, ob mit dem Sieg ein materieller Gewinn verknüpft ist, eine dominantere Rolle im Erleben der Kinder einzunehmen. Durch die Mannschaft kann das subjektive Erleben von Sieg oder Niederlage verstärkt werden - was im Falle des Sieges positiv, im Falle der Niederlage negativ gedeutet wird. Ein 11-jähriger Junge begründet die Verstärkung der Emotionen durch die Mannschaften mit der Beteiligung seiner Freunde. „Ich gewinne lieber in der Gruppe. … Ja, weil dann mehrere gewinnen, einfach, weil dann teilweise auch meine Kollegen gewinnen“ (Daniel, 11 Jahre). Demgegenüber zieht er konsequenterweise für eine Niederlage den Einzelwettkampf vor. D ie Emotionen hinsichtlich Sieg oder Niederlage spielen sich aber nicht nur in der eigenen Mannschaft ab, sondern beeinflussen auch die Interaktion zwischen den gegnerischen Teams. So kann beispielsweise die Missgunst der unterlegenen Mannschaft die Siegesfreude der GewinnerInnen beeinträchtigen. Oder die Kinder erleben, dass nach dem Spiel Hänseleien von beiden Mannschaften ausgehen, unabhängig davon, wer gewonnen hat. Auch dies kann bei einzelnen SchülerInnen Stress auslösen und ihnen den Spaß am Spiel verderben. 298 uj 7+8 (2008) sport und bewegung „Also Fußball gefällt mir manchmal nicht so gut. Wenn sie manchmal so streiten, wenn sie zum Beispiel verlieren, dann diskutieren sie immer, und dann gefällt es mir manchmal nicht im Fußball, wenn sie so diskutieren …“ (Martin, 11 Jahre). Ein weiterer Faktor, der eine Verstärkung der Emotionen (sowohl der positiven wie auch der negativen) bewirken kann, ist die Bedeutung, die einem Spiel gegeben wird. Es wurde bereits im Kapitel zu den Sportpräferenzen darauf hingewiesen, dass beispielsweise der Wettkampfcharakter eines Spiels die Ernsthaftigkeit und die Leistungsorientierung bei den Kindern erhöht. Dementsprechend mehr Gewicht erhalten in diesen Spielen auch Sieg oder Niederlage bzw. das Erleben damit zusammenhängender Emotionen. Ein weiterer Aspekt, der das Erleben von Sieg und Niederlage der SchülerInnen beeinflusst, ist die subjektive Einschätzung, ob das betreffende Spiel „fair“ gewesen ist. Die Fairness zeigt sich für die Kinder darin, dass während des Spiels nicht gemogelt oder gefoult wurde und dass die Mannschaften hinsichtlich ihres Leistungsvermögens ausgeglichen waren. Wird das Spiel als „fair“ beurteilt, dann fällt eine Niederlage weniger ins Gewicht, als wenn diese der Unfairness der Gegner angerechnet wird. „Wenn man gerecht verliert, also wenn die anderen nicht gemogelt haben, dann ist es mir eigentlich noch egal [wenn ich verliere], aber wenn sie gemogelt haben, dann werde ich recht wütend“ (Franziska, 11 Jahre). Schlussfolgerungen Die Ergebnisse der Untersuchung zeigen, dass die Art und Weise, wie Kinder sportliche Aktivitäten erleben, und welche Bedeutungszuschreibungen sie damit verknüpfen, stark vom sozialen Kontext abhängig sind, in dem die Aktivität stattfindet. Dabei beeinflussen sowohl die Rahmenbedingungen als auch die Dynamiken innerhalb des Kontextes das sportliche Erleben der Kinder wesentlich. Eine wichtige Erkenntnis ist, dass bei sorgfältig gestalteten Rahmenbedingungen sportbegeisterte und sportaversive Kinder Spaß an sportlichen Aktivitäten haben können. Dies trifft sowohl auf das Training zu (in der Regel bestehend aus strukturierten Einheiten, die von den Kindern zielgerichtet absolviert werden müssen), aber ganz besonders auf spielerische Aktivitäten. Eine zentrale Voraussetzung für den Spaß bei sportlichen Aktivitäten ist, dass die Kinder sowohl darüber entscheiden können, in welchem Ausmaß sie sich an der Aktivität beteiligen, als auch über die Art und Weise, wie sie daran teilnehmen wollen. Dies lässt sich bei Mannschaftsspielen besonders gut nachzeichnen, da der individuelle Gestaltungsspielraum und damit die Entscheidungsmöglichkeiten für das Kind wesentlich größer sind als bei Trainings. Es erklärt zum Teil auch, weshalb Mannschaftsspiele zu den sportlichen Präferenzen der Kinder zählen. Während einige Kinder sich in Mannschaftsspielen besonders anstrengen, um das Team zum Sieg zu führen, bietet die Mannschaft für andere Kinder die Gelegenheit, das Ausmaß ihres sportlichen Einsatzes stark zu beschränken und sich zurückzuhalten. Gerade indem sie die Möglichkeit haben, die Intensität ihrer individuellen Aktivität zu reduzieren, können sie auch Spaß am Spiel haben. Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, dass bei Mannschaftsspielen die Kinder ihre Rolle im Team nicht nur gemäß ihren Vorstellungen übernehmen können, sondern dass gewisse Rollen auch umstritten sind bzw. ausgehandelt werden müssen. Dieser Aushandlungsprozess kann Dynamiken auslösen, die dazu führen, dass sportlich wenig integrierte Kinder zur Übernahme von Rollen im Team gedrängt werden, die nicht ihren individuellen Vorstellungen entspreuj 7+8 (2008) 299 sport und bewegung chen und ihnen den Spaß am jeweiligen Spiel verderben. Aus diesem Grund ist es äußerst wichtig, dass der Teambildungsprozess mit großer Sorgfalt erfolgt. Die Analyse des Prozesses der Mannschaftszusammensetzung hat gezeigt, dass die Kinder bei freier Wahl die Teams vorwiegend nach den Kriterien Freundschaft und sportliche Kompetenz zusammenstellen. Kinder, die im Klassenverband schwach integriert sind und/ oder nicht über ausgeprägte sportliche Kompetenzen verfügen, laufen leicht Gefahr, regelmäßig als Letzte in ein Team aufgenommen zu werden. Für diese Kinder ist der Teambildungsprozess mit Stress bzw. mit Resignation verbunden, was sich negativ auf die Freude an sportlichen Aktivitäten auswirken kann. Es stellt sich deshalb die Frage, ob es nicht sinnvoller ist, Mannschaften nicht durch freie Wahl durch die Kinder, sondern durch ein anderes Verfahren zusammenzustellen, zumal die Vorteile eines freien Wahlverfahrens nicht offensichtlich sind. Weniger gut integrierten Kindern könnten durch ein anderes Verfahren viele Frustrationen und Ausschlusserfahrungen, die sie durch dieses Wahlverfahren erleben, erspart werden. Sportliche Aktivitäten würden dadurch nicht mit diesen negativen Erfahrungen verknüpft werden, sodass die Freude an körperlicher und sportlicher Aktivität auch bei diesen Kindern erhalten werden kann. Literatur Brinkhoff, K.-P., 1998: Sport und Sozialisation im Jugendalter. Weinheim/ München Elkins, W. L./ Cohen, D. A./ Koralewicz, L. M./ Teylor, S., 2004: After school activities, overweight, and obesity among inner city youth. In: Journal of Adolescence, 27. Jg., S. 181 - 189 Kleindienst-Cachay, C., 2006: Durch Sport zu mir! In: Unsere Jugend, 58. Jg., H. 6, S. 260 - 269 Krieger, C., 2003: Wir/ Ich und die anderen: Vergleichende Konstruktionen von Gruppenidentität im Sportunterricht. Dissertation, Universität Konstanz Michaud, P.-A./ Narring, F./ Cauderay, M./ Cavadini, C., 1999: Sports activity, physical activity and fitness of 9to 19-year-old teenagers in the canton of Vaud (Switzerland). In: Schweizerische medizinische Wochenschrift, 129. Jg., H. 18, S. 691 - 699 Motl, R. W./ Dishman, R. K./ Saunders, R./ Dowda, M./ Felton, G./ Pate, R. R., 2001: Measuring enjoyment of physical activity in adolescent girls. In: American Journal of Preventive Medicine Röthlisberger, C./ Calmonte, R./ Seiler, R., 1997: Sport, Stress und emotionaler Rückhalt als Determinanten von Gesundheits- und Lebenszufriedenheit bei Adoleszenten. In: psychologie und sport, 4. Jg., H. 3, S. 92 - 101 Scanlan, T. K./ Lewthwaite, R., 1986: Social psychological aspects of competition for male youth sport participants: predictors of enjoyment. In: Journal of Sport Psychology, S. 25 - 35 Scanlan, T. K./ Simons, J. P., 1992: The construct of sport enjoyment. In Roberts, G. C. (Hrsg.): Motivation in sport and exercise. Champaign, S. 199 - 215. Strauss, A./ Corbin, J., 1996: Grounded Theory: Grundlagen Qualitativer Sozialforschung. Weinheim Die Autorinnen Melanie Hirtz Dr. Luzia Jurt Fachhochschule Nordwestschweiz Riggenbachstraße 16 CH-4600 Olten melanie.hirtz@fhnw.ch luzia.jurt@fhnw.ch