unsere jugend
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0342-5258
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2009
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Wert(e)lose Jugend - Was ist unsere Erziehung noch wert?
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2009
Rainer Kilb
Die Fragestellung eröffnet rasch Tür und Tor zu jenem fatalistischen Szenario, in dem sich zahlreiche pädagogische Fachkräfte aus Kindertagesstätten, Schule und Sozialer Arbeit immer wieder leicht verlieren. Sie landen dann in der berühmten Falle, nämlich der Annahme, mit der Tätigkeit des Erziehens eigentlich gar nichts mehr erreichen zu können, weil schließlich die dem Erziehen übergeordneten gesellschaftlichen Kräfte bzw. Probleme ohnehin das Wasser abgraben, aus dem man glaubte, eigentlich schöpfen zu können.
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uj 9 (2009) 379 Unsere Jugend, 61. Jg., S. 379 - 388 (2009) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Wert(e)lose Jugend - Was ist unsere Erziehung noch wert? Rainer Kilb Die Fragestellung eröffnet rasch Tür und Tor zu jenem fatalistischen Szenario, in dem sich zahlreiche pädagogische Fachkräfte aus Kindertagesstätten, Schule und Sozialer Arbeit immer wieder leicht verlieren. Sie landen dann in der berühmten Falle, nämlich der Annahme, mit der Tätigkeit des Erziehens eigentlich gar nichts mehr erreichen zu können, weil schließlich die dem Erziehen übergeordneten gesellschaftlichen Kräfte bzw. Probleme ohnehin das Wasser abgraben, aus dem man glaubte, eigentlich schöpfen zu können. jugend - werte Wenn man also die Fragestellung als Code für eine solche Annahme betrachten würde, könnte man mit: „Nichts ist sie mehr wert, unsere Erziehung“ antworten und das Kapitel schließen. Der Code lässt aber mehrere Konnotationen zu, die sich vielschichtig entschlüsseln ließen und aus deren Dekodierung sich ganz verschiedene mögliche Zusammenhänge herausdeuten lassen. Sämtlichen Varianten sei das Bemühen unterstellt, erzieherisch eigentlich dennoch handlungsfähig bleiben zu wollen, trotz einer ernüchternden gesellschaftlichen Analyse. Eine erste Variante ließe sich in einem postulierten Werteverfall bei Jugendlichen lesen, die auf eine angenommene gesellschaftliche Wertlosigkeit der jungen Generation zurückgeführt wird und vor diesem Hintergrund die Frage des Wertes unserer Erziehung stellen ließe; wobei an dieser Stelle nur auf die öffentliche Erziehung eingegangen werden soll. Ein solcherart unterstellter Bezug eröffnet nun wieder zwei weitere mögliche Postulate. Erstens könnte man annehmen, dass Erziehung wegen eines angenommenen fortlaufenden Werteverfalls bei der jungen Generation und bei gleichzeitiger Wertlosigkeit derselben zunehmend obsolet wird oder schon ist. In diesem Fall hätten LehrerInnen, ErzieherInnen oder SozialarbeiterInnen fachlich keine Legitimation mehr und höchstens noch symbolischen Wert, sprich: Alibicharakter. Im anderen Falle wäre es genau umgekehrt: Erziehung, und hier insbesondere auch öffentliche Erziehung, erhielte gerade in dieser Annahme eine größere Bedeutung. Im Folgenden sollen in drei Schritten zunächst die allgemeine Werte-Diskussion thematisiert werden, in einem zweiten Schritt sowohl der Wert von Jugend in unserer Gesellschaft als auch die Bedeutung Prof. Dr. phil. Rainer Kilb Hochschullehrer für Theorie und Praxis der Sozialen Arbeit an der Fakultät für Sozialwesen der Hochschule Mannheim 380 uj 9 (2009) jugend - werte der Werteentwicklung im Kindes- und Jugendalter und in diesem Zusammenhang die Erfahrung von Wertlosigkeit in dieser Altersphase herausgearbeitet werden, um abschließend schließlich den Wert von Erziehung genau in diesem Kontext beleuchten zu können. Zu Beginn dieser Abhandlung soll aber einer weiteren grundsätzlichen Fragestellung nachgegangen werden. Anlass hierzu gab Asfa-Wossen Asserates Abhandlung über „Manieren“ (2003), in der sich der äthiopische Geschichtswissenschaftler und Journalist mit den sich verändernden Verhaltensweisen und habituellen Gewohnheiten der Deutschen befasst. Er arbeitet sehr feinsinnig heraus, wie Manieren sich nach Schichten, Klassen und historischen Einflüssen verändert haben; und dies relativ unabhängig von Werten, die im Laufe der letzten historischen Phasen eigentlich recht stabil „überwintert“ hätten. Demnach wäre die Frage zu stellen, ob wir uns vielleicht mehr an den veränderten Verhaltensweisen oder auch anderen „Manieren“ der Jugendlichen reiben oder wirklich an deren vermeintlich fehlenden Werten? Ich möchte zunächst einmal unterstellen, dass wir die Werte mit den Verhaltensweisen oder den Manieren automatisch in einen Bezug setzen und synonym verwenden. Ob ein solcher Bezug wirklich so existiert, wie wir es vermuten, muss aber nach neueren Forschungen zumindest offen bleiben. Zum Wertediskurs Als Einstieg in den Diskurs zum angenommenen Werteverfall drei kurze Portraits von 15- und 16-jährigen Jugendlichen: Katharina (16) besucht die Oberstufe eines Gymnasiums; sie liest Gedichte von Goethe und interessiert sich für Philosophie, engagiert sich bei Greenpeace, sympathisiert mit Attac und demonstrierte letzten Monat in Berlin gegen den „Casinokapitalismus“; sie findet das Gebaren der Banker und Manager unverantwortlich und abscheulich zugleich und möchte mit dieser Welt nichts zu tun haben. Sie spielt ein Musikinstrument, lebt gesundheitsbewusst, legt viel Wert auf chemiefreie Textilien, geht bewusst nicht zu McDonalds, setzt bei ihren Eltern durch, bei Basic oder Alnatura Lebensmittel einzukaufen. Sie erteilt Nachhilfe für jüngere SchülerInnen, um Geld für einen Auslandsaufenthalt zu sparen. Wenn sie durch die Stadt zieht, meidet sie bestimmte Stadtviertel und Stadtbereiche, in denen MigrantInnen dominieren; sie sagt, sie könne die Rolle der Frau in islamischen Gesellschaften nicht verstehen und hat Angst vor machohaftem Auftreten besonders von türkischen, russisch-deutschen und arabischen Jugendlichen; sie fühlt sich in deren Gegenwart sehr unsicher. Religion bedeutet ihr nicht mehr viel. Seit sie konfirmiert wurde, war sie nicht mehr in der Kirche. Ihr Zukunftswunsch: Studium, Auslandsaufenthalt, Verbindung von beruflicher Karriere und später vielleicht eine eigene Familie mit Kindern. Ihre Eltern lassen ihr viel Freiheit, die sie verantwortungsbereit nutzt. Sie liebt diese Unabhängigkeit. Sie hat einen großen Freundeskreis und einen festen Freund aus diesem Kreis. Alex (15) besucht die Hauptschule in einer Kleinstadt im ländlichen Raum. Er spielt im örtlichen Verein Fußball, ist in der Jugendfeuerwehr aktiv und geht an Wochenenden mit seinen Kumpels auf Tour (Discos, Partys, Konzerte). Alex wird nach seinem Schulabschluss eine Ausbildung im Kfz-Betrieb des Vorsitzenden des örtlichen Fußballvereins beginnen. Er steht auf schnelle Autos und fährt ein Mofa, an dem er jetzt schon häufig herumbastelt. Wenn er die Lehre hinter sich hat, denkt er daran, sich einen sportiven Audi oder BMW zu kaufen. Mehr kann er für seine Zukunft noch nicht sagen. Er geht ins Fitnessstudio, eine feste Freundin hat er noch nicht, aber in seiner Clique buhlen alle um immer dieselben Mädchen. Sie halten zusammen und konkurrieren gleichzeitig. Alex sagt, dass er Ausländer (er nennt sie „Kanaken“) nicht mag, dass das Land voll sei und dass sich diese kulturell nicht anpassen uj 9 (2009) 381 jugend - werte würden. Er sagt, dass er stolz auf seine Heimat und auf Deutschland ist. In seiner Fußballmannschaft schätzt er die „Kameradschaft unter Männern“, wie er sagt. In der Mannschaft spielen zwei Türken, die seien o. k., weil sie sich wie Deutsche verhielten und gut kickten. Ansonsten grenzen er und seine Freunde sich nicht nur von AusländerInnen ab, sondern auch von „den Ökos“. Sie verstehen darunter Lebensauffassungen wie diejenige von Katharina. Murat ist ebenfalls 15, besucht eine Gesamtschule in Berlin-Neukölln; er ist stolz auf seinen großen Freundeskreis im Stadtteil. Er schwänzt oft die Schule, weil dies viele andere auch tun und weil die LehrerInnen alle „Spasts“ seien. Sie würden zu wenig durchgreifen, sie hätten Angst vor den SchülerInnen und überhaupt: die Schule bereite ohnehin nicht auf das spätere Leben vor. Wichtig ist ihm augenblicklich das „Chillen“ mit seinen Kumpels aus der türkisch-arabischen Clique nachmittags und abends. Sie handeln mit Shit und konsumieren selbst kräftig; sie haben feste Vertriebsnetzwerke und sind seither ganz gut bei Kasse. Murat geht nächstes Jahr von der Schule ab; ob er den Hauptschulabschluss schafft, weiß er noch nicht. Auf die Frage, was er dann anschließend machen möchte, antwortet er, dass er sich darüber noch keine Gedanken gemacht habe. Seine Eltern wollen, dass er eine türkische Frau findet, und sie haben ihm selbst auch schon Vorschläge gemacht. Murat flirtet mit zahlreichen Mädchen, hält aber die Perspektive der Eltern für die wahrscheinlichere Form seines zukünftigen Lebenskonzeptes. Murat inszeniert sich als „starker Mann“, trägt goldene Ketten um Hals und Armgelenk und eine teure Armbanduhr. Er hält die Wertvorstellungen der Eltern für richtig (Ordnung, Fleiß, Elternachtung, Gehorsam), achtet aber im Freundeskreis auf seine Unabhängigkeit, auf Gerechtigkeit und Solidarität. Stefan Hradil (1999) differenzierte bereits 1999 zwischen zehn diversen gesellschaftlichen Milieugruppen mit jeweils unterschiedlichen materiellen, sozialen und kulturellen Hintergrundsituationen, verschiedenen Zukunftseinschätzungen und Lebensentwürfen. Er weist auf diverse Wertesysteme in diesen Milieus hin, die teilweise sehr konservativ, teilweise genau umgekehrt erneuerungsoffen gestaltet sind. Entscheidend hierfür sei die jeweilige Position einer Milieugruppe im gesamtgesellschaftlichen Kontext. So hält man eher an vermeintlich Bewährtem fest, je niedriger und je weniger zukunftsfähig die jeweiligen ökonomischen Situationen der Milieuträger sind. Es ist deshalb heute kaum überraschend, dass etwa männliche Jugendliche aus den sich langsam auflösenden proletarischen Milieus körperbezogene und auf körperliche Kraftästhetik zielende Selbstinszenierungen pflegen und eine Ästhetisierung des „Malocherkörpers“ an sich, als „harten“ und muskulösen Körper selbst als Wert betrachten - und nicht mehr dessen Tauglichkeit in industrieller oder handwerklicher Tätigkeitsabfolge entsprechender produktiver Anforderungen. Als Beispiel könnte hier Murat stehen. Diese Dimension paart sich in seinem Milieu mit allgemeinen, über die einzelnen Milieus hinausgehenden Aspekten wie konkurrenz- und wettstreitorientierten Lebenskonzepten junger Männer, die manchmal auch durch Gewalttätigkeit ausgeformt sind (vgl. Shell-Jugendstudie 2006). Katharina dagegen schätzt die Glaubwürdigkeit der Greenpeace- und Attac- Aktivisten genauso wie auch die des heutigen Papstes „Benedetto“, obwohl sie mit der Kirche nichts am Hut hat, schon gar nicht mit der katholischen. Sie traut den politischen Parteien nicht zu, die eigentlichen Probleme lösen zu können wie etwa die Umweltzerstörung, die Armut-Reichtumsgegensätze, die Wirtschaftskrise oder die Aidsproblematik. Alex wiederum schätzt den Kameradschaftsgeist im Verein und mit den potenziellen Arbeitskollegen; in seiner Abneigung gegen AusländerInnen erlebt er ein Gefühl von Zusammengehörigkeit und So- 382 uj 9 (2009) jugend - werte lidarität in diesen Kreisen. Er träumt von einer Freundin mit Model-Eigenschaften. Ihr möchte er mit einem schnellen Auto etwas bieten können und für sie täte er alles Erdenkliche! Es wird deutlich, dass weder Murat und Katharina, noch Alex und Katharina, noch Alex und Murat jemals einen dichteren Zugang zueinander bekommen können. Das was an Körperinszenierung für Murat Selbstwert stärkend und identitätsstiftend wirkt, löst bei Katharina eher Ängste aus und bedroht ihr Unabhängigkeitsverständnis. Murats Lebensweise und die Lebensperspektive, die ihm seine Eltern „verpassen“, wären für Alex wiederum undenkbar. Sie würden mit seinen Wertvorstellungen über Kreuz liegen. In vergangenen Gesellschaftsstrukturen wären es nach Asserate vielleicht die „Manieren“ gewesen, die unsere drei Beispielpersonen hätten miteinander umgehen lassen können. Aber solcherart ritualisierten Verhaltensmodi für alle gibt es heute kaum mehr. Bei der Entwicklung von Werten müssen mehrere Ebenen betrachtet werden: Auf einer ersten Ebene differenzieren sich, ausgehend von allgemeinen gesellschaftlichen Entwicklungen (nämlich einer angenommenen Individualisierung von Lebenswegen und Pluralisierung von Lebensformen), auch die Wertesysteme der verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen weiter aus … und dies vielfach auf Kosten eines verbindenden Wertekorridors. • So führen etwa Individualisierung und Pluralisierung im Zusammenhang mit der Auflösung traditioneller ökonomischer, kultureller und sozialer Einbindungen zunächst einmal zu neuen kollektiven Konstrukten mit manchmal fast originellem eigenem Charakter: Chat- Groups, Peer-Groups, Rentnercommunities im In- und Ausland etc. • In unserer Gesellschaft entstehen immer zahlreicher sogenannte Subsysteme bzw. subkulturelle Wertesysteme, gerade auch in den Migrantenmilieus. Auch hier gibt es die Tendenz, umso mehr an vermeintlich traditionellen Werten festzuhalten, je weniger diese Gruppen integriert und je mehr sie marginalisiert sind (ähnlich wie bei früheren deutschen Auswanderergruppen oder heutigen deutschen Rentnercommunities auf den kanarischen Inseln oder in der Türkei). • Zusätzlich müssen wir zur Kenntnis nehmen, dass es zu einer Werte-Ausdifferenzierung zwischen diversen gesellschaftlichen Bereichen (Politik, Wirtschaft, Recht, Soziales, Kultur, Religion) kommt: augenblicklich überlagern ökonomische Werte sehr stark die anderen Wertebereiche des Kulturellen und des Sozialen. Durch diese Dominanz entsteht Anomie (Zustand geringer oder fehlender sozialer Normen) dadurch, dass lediglich ein Teil der Bevölkerung auch Zugang zur Befriedigung dieser Wertelevel besitzt: gerade Kinder und Jugendliche leiden hierunter stark (Klamotten, andere Statussymbole); sie fühlen sich „entwertet“, wenn sie nicht mithalten können, und kompensieren dies über Beschaffungs- und Mithaltestrategien auch illegaler Provenienz; oder sie scheitern hieran, fühlen sich überfordert und entfliehen diesem Zustand (Drogen/ virtuelle Welten/ subkulturelle Milieus mit eigenen Bewertungs- und Wertesystemen). Eine weitere Kompensation kann die Flucht in vermeintlich traditionelle Kontexte (Heirat im eigenen Kulturkreis, Rückbesinnung auf eigene Religion und Ethik usw.) sein; sie „kultivieren damit die Opposition“ ihrer Würde wegen, so der Migrationsforscher Schiffauer (2008) über türkische MigrantInnen. uj 9 (2009) 383 jugend - werte These 1: Ausgehend von einer mit der gesellschaftlichen Individualisierung von Lebenskonzepten und der Pluralisierung von Lebensmöglichkeiten zusammenhängenden Ausdifferenzierung von Wertesystemen in diversen Milieus ist ein permanenter gemeinsamer Wertediskurs zwischen diesen Gruppen notwendig, um der gesellschaftlichen Kohärenz willen. Der zunehmenden Wertevielfalt begegnet Pädagogik durch Angebote diskursiven Austauschs. Erziehung und Pädagogik kommt die Aufgabe zu, an den Risiko- und den Bruchstellen des biografischen Wertefindungsprozesses zu moderieren, zu unterstützen, Wege aufzuzeigen. Eine zweite Ebene stellt die der Vermittlung und Neuentwicklung von Werten dar, die in einer dynamischen Gesellschaft inter-generationell (von Generation zu Generation) heute anders verlaufen als in der ehemaligen eher statischeren Ära (1945 - 1970). In eher stagnierenden oder statischen Gesellschaftsphasen vollzog sich die Reproduktion von Werten über eine - häufig auch mit Schwierigkeiten verbundene - Anpassung der nachwachsenden Generation an das System der Erwachsenen. Hierzu äußert sich bereits Platon sinngemäß, „die heutige Jugend sei immer schon schlimmer als die heutigen Erwachsenen in ihrer Jugend“. In unserer heutigen dynamischen Gesellschaft stellt die Wertewelt der Erwachsenen nur noch eine grobe Orientierung für die nachwachsende Generation dar. Je nach biografischen Sozialisationsbezügen kreieren Jugendliche ihr individuelles, im Freundes- und Bekanntenkreis erprobtes Wertemodell und verorten sich mit diesem in nahe liegenden Gruppenmilieus. W. Dettling weist in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die gesellschaftlichen Grundwerte heute in jeweils moderne Ausgestaltungsformen übersetzt werden müssen, um überhaupt tauglich zu sein (2007). These 2: Wertemodifikation und intergenerationeller Transfer müssen auch über außerfamiliale Erziehung und Bildung und durch Persönlichkeits-Optionen, die den Modernisierungstransfer repräsentieren können, erfolgen und sogar getragen werden; neben den Eltern und LehrerInnen als institutionelle Repräsentanten der älteren Generation braucht es hierfür häufig zusätzlicher Schlüsselpersonen, die zwischen Erwachsenenwelten und Jugendmilieus vermitteln können und in einer Hin-und-Her-Beziehung zu balancieren verstehen (Jo-Jo-Effekte). Es stellt sich auf einer dritten Betrachtungsebene die Frage, was das gesamtgesellschaftliche Grundgerüst von Werteorientierung bildet, auf dem wir miteinander handlungsfähig sein könnten. Nach Aristoteles’ „Nikomanischer Ethik“ gibt es Werte, die aus dem Wesen des Menschen selbst herrühren und deshalb überzeitlich gültig sind. Sie entwickeln sich aber weiter und müssen - so sieht es Dettling (2007) - immer wieder neu interpretiert werden, um sie für die aktuelle Zeit anwendungstauglich zu machen. Sie bleiben auch dann Werte, wenn sie nicht befolgt werden, weil sie es überhaupt als soziale Normen erst möglich machen, konkretes Handeln zu bemessen, einzuschätzen und auch zu verändern. Sie bilden hierfür „Maßstäbe“. Der Wert der Freiheit z. B. wird durch männliche Schläger z. B. bei anderen eingeschränkt, um diesen „Wert“ gerade für sich selbst auszukosten, allerdings hier gepaart mit eben Unterdrückung oder dem Einschränken der Freiheit anderer. Jugendliche sehnen sich nach Werten, halten sie aber tendenziell nicht ein! Ein nicht ganz seltenes Beispiel aus der pädagogischen Praxis: fragt man Jugendliche nach Regeln für schulische Abläufe, legen sie meist strengste Maßstäbe an, die sie aber kaum einhalten 384 uj 9 (2009) jugend - werte können werden, denn eine Internalisierung gelingt heute immer weniger über moralische Instanzen. Weiterhin - fast im Widerspruch zur letzten These stehend - bedarf es authentischer bzw. „echter“ erwachsener Personen, bei denen Wollen und Handeln übereinstimmen, selbst wenn deren Werteauslegung für die nachwachsenden Generationen kaum mehr lebens- oder alltagstauglich ist. Nur so lässt sich auch die damals große Begeisterung über die Person des Papstes während des Weltjugendtreffens erklären. Es geht Jugendlichen weniger um Werteinhalte als um den Wert der „Glaubwürdigkeit“ einer Person. Aus der Entwicklungspsychologie ist bekannt, dass eine solche Diskrepanz zwischen Wertewissen und Selbsteinhaltungsdisziplin für jüngere Adoleszente nicht ungewöhnlich ist; in der späten Adoleszenz findet sich dann eine nahezu 100%ige Übereinstimmung von Wissen, Wollen und Verhalten, die sogenannte jugendliche Prinzipientreue. Allerdings finden wir aktuell mehr denn je eine solche adoleszenztypische Diskrepanz auch in Erwachsenenbereichen unserer Gesellschaft vor: so stellt eine aktuelle Studie der „Initiative Wertebewusste Führung“ des Deutschen Managerverbandes (vgl. SZ 11./ 14. 4. 2009) etwa fest, dass Werte wie Ehrlichkeit und Vertrauen in Unternehmensleitbildern aus Marketingaspekten zwar proklamiert, in der operativen Praxis aber nahezu völlig ignoriert werden; 80 % der Unternehmen rühmen sich mit einem ethischen Unternehmensleitbild, nur 16 % handeln danach. Aus den Feldern der Politik gibt es zuhauf ähnliche diskrepante Verhaltensbrüche, seien es die vor kurzem öffentlich thematisierten „Wortbrüche“, die Post-Ante-Wahldiskrepanzen programmatischer Positionen oder auch diskrepante Verhaltensmodi öffentlicher Personen in ihren funktionalen und privaten Rollen. These 3: Erziehung wird genau hier zur zentralen Instanz; ihr kommt die Aufgabe zu, Wertesysteme und Reaktionen auf Normverletzungen gleichermaßen durch glaubwürdige Persönlichkeiten zu repräsentieren. Je mehr eine Gesellschaft sich zerklüftet und atomisiert, um so mehr werden diese übergreifenden und überzeitlichen Werte zum diskursiven Gegenstand von Erziehung und Bildung: Freiheit, Gleichbehandlung, Solidarität, Menschenwürde, Lebensschutz und Lebensförderung, persönliche Glaubwürdigkeit im Erziehungs- und Orientierungsprozess der Adoleszenz. Die von Dettling (2007) in Anlehnung an Aristoteles geforderte Neuinterpretation ist ureigene Sache von Erziehung im primären Sozialisationsgefüge der familialen Erziehung (u. a. in der Familienbildung) und im sekundären Sozialisationsgefüge der Schule. Erprobbar und letztendlich operationalisierbar werden müssen diese aber in den von Jugendlichen selbst organisierten und selbst gewählten praktischen Lebenszusammenhängen, also in deren Freundschaftsbezügen und Gruppenkontexten sowie in den auf Freiwilligkeit gebauten Einheiten in schulischen, vereinsbezogenen und sozialpädagogischen Zusammenhängen wie den Jugendzentren, Schülercafes, Schulhofsettings und zukünftig im Rahmen der „ganztägigen Bildungsangebote“. Eine vierte und letzte Betrachtungsebene der allgemeinen Annahme eines Werteverfalls sei hier erörtert: Der Münchner Soziologe Ulrich Beck (1997) geißelt in seinem Buch „Kinder der Freiheit“ die Annahme eines Werteverfalls und platziert diesen als Unsicherheitssyndrom der heutigen Erwachsenengeneration, die selbst Angst vor dieser individualisierten Freiheit habe. Sie habe insbesondere Angst vor den uj 9 (2009) 385 jugend - werte Kindern der Freiheit, die mit neuartigen, andersartigen Problemen zu kämpfen haben, welche eine solche „verinnerlichte Freiheit“ aufwirft, nämlich: • „Wie kann die Sehnsucht nach Selbstbestimmung mit der ebenso wichtigen Sehnsucht nach Gemeinsamkeit in Einklang gebracht werden? Und: • Wie kann man gleichermaßen individualistisch sein und in der Gruppe aufgehen? “ (Beck 1997, 12) Diese zwei Fragen ließen sich durch eine weitere ergänzen, die sich selbst wieder teilweise als Antwort auf Becks Fragen lesen ließe: Wie kann man gleichzeitig Prinzipien und Werte für sich definieren und diese gleichzeitig aus alltagspragmatischen Gründen aus Teilen seines Lebens ausgegliedert halten, wie es die o. a. Beispiele verdeutlichen? Bei Migrantenjugendlichen ab der dritten Generation kommt noch die Frage hinzu: Wie kann ich meine Würde („Ehre“) bewahren in einer Gesellschaft, die uns (nämlich die eigene Familie, die Großeltern, die ethnische Gruppe) abgelehnt hat? Bei letzterem sieht Schiffauer (2008) als entsprechende Reaktionshandlung eine „Kultivierung von Opposition und Gegnerschaft“, einen Hass auf „das Deutsche“, nicht auf „die Deutschen“! Vieles deutet auf eine neuartige Struktur persönlicher Identitätsentwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter hin. Auch das bisherige Verständnis von Identität als Übereinstimmung und Einheit internalisierter (verinnerlichter) Erwartungen, dem eigenen Sein und dem Wollen scheint sich hin zu einer pluralen Figur zu verändern. Vielleicht haben wir zwischenzeitlich gelernt, mit jeweils spezifischen Wertesystemen in unterschiedlichen Wertewelten zu bestehen, ohne dass wir dadurch das Gefühl haben müssen, dem eigenen Wollen nicht mehr gerecht zu werden. Wir nehmen uns offensichtlich die Freiheit zum jeweiligen So-Sein in unseren pluralen und damit unterschiedlichen „Eigenwelten“. So können wir heute gleichzeitig gläubiger Christ, Chefökonom einer Großbank und auch in der Masse untertauchender Hooligan eines Bundesligavereins sein. Der scheinbare Gegensatz macht den modernen Menschen für andere gerade interessant und geriert bei sich selbst gleichermaßen zum Nervenkitzel, insbesondere beim jeweiligen Rollentransfer. Beck (1997) sieht ähnlich wie Dettling (2007) eine gesellschaftliche Veränderung als Ursache dieser Freiheits-Revolution, in der sich traditionelle Einbindungen und Sicherheiten langsam zugunsten der Maximalisierung individueller Freiheiten auflösen. Hierdurch müsse sich eine neue Balance zwischen Individuellem und der Gesellschaft ausloten, von der man noch nicht genau wisse, wie diese aussieht. Die größten Verunsicherungen stellen sich auch hier wieder für Jugendliche aus eher kollektivistisch orientierten ethnischen Herkunftsmilieus (ländliche Bereiche der Türkei, Kurdistan, arabische Länder und ehemalige Sowjetunion) heraus. Wertlosigkeit und Wertelosigkeit der Jugend Jugend meint erstens eine Altersphase (Adoleszenz), zweitens die jeweils nachwachsende Generation und drittens ein Lebensgefühl (zweite, dritte, endlose Jugend). Die erste Variante und die letzte würde man sicherlich nicht als wertlos bezeichnen, die mittlere vielleicht schon; sieht man aber genauer hin, wird das Ganze sehr ambivalent: denn je numerisch kleiner die nachwachsenden Generationen im Verhältnis zur Gruppe der Älteren werden, umso unbedeutender werden sie einerseits 386 uj 9 (2009) jugend - werte bezogen auf ihre augenblicklichen politischen Repräsentanzen und ihre Lobby. Umgekehrt werden sie durch ihre numerische Schrumpfung mittelbis langfristig betrachtet aber bedeutender, allein dadurch, wenn man an die zukünftige Altersversorgung der im Arbeits- und Rentenprozess stehenden Generationen denkt; und dies nicht nur deshalb, weil eine vermutlich zu erwartende Zahl von 2 Millionen Dementen versorgt werden muss. Wir leisten es uns aber bisher, große Teile dieser Generation (zur Zeit vor allem deren männliche Teile mit Migrationshintergrund) weder ausreichend zu bilden noch zu integrieren. Man könnte vor diesem Hintergrund jetzt fragen: Was sind unsere Werte für genau diese Großgruppe von Jugendlichen eigentlich wert, wenn man sie so behandelt, wie wir sie behandeln? Wir verletzen an diesem Punkt unser eigenes Wertesystem, nämlich Wertorientierungen wie Menschenwürde, Freiheit, Gleichbehandlung, Solidarität gemäß den Prinzipien des demokratischen sozialen Rechtsstaates sowie der „Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte“. Wie verarbeiten Jugendliche, und hier insbesondere Jugendliche mit Migrationshintergrund, diese Nicht-Anerkennung? Die Entwicklungspsychologie gibt uns sehr genaue Informationen darüber, was in dieser Lebensphase zentrales Thema der Entwicklung ist. Jugendliche lösen sich tendenziell von ihrer Herkunftssozietät, der Familie, ab, um sich im Rahmen ihrer Identitätsentwicklung als eigene und eigenständige Persönlichkeit neu in der Gesellschaft zu platzieren. Dieser Prozess verläuft, wie wir seit Platon wissen, häufig konfliktintensiv. Murat testet hierbei einerseits sein Freiheitsspektrum exzessiv aus, indem er Regeln und Werte bricht und nicht dadurch, dass er diese einhält. Er operiert häufig mit dem Begriff der „verletzten Ehre“, um seine Oppositionshaltung zur Aufnahmegesellschaft zu inszenieren. Dies gibt ihm seine „Würde“ als Angehöriger einer Migrantengruppe zurück, die seit sie hier in Deutschland ist, eher als unerwünschte Gruppe behandelt wird. Er steht für die dritte Generation der MigrantInnen, die sich wieder stärker zu den vermeintlich herkunftskulturellen Sicherheiten hingezogen fühlt … und dies in einer Phase der Ablösung von den Eltern; eine diffuse und häufig sehr widersprüchliche Situation. Wenn Murat Regeln verletzt, wenn er „Opposition kultiviert“, benötigt er einerseits „temporäre Gegnerschaft“, also Menschen, die ihm deutliche Grenzen setzen und ihm dadurch Wertigkeit vermitteln im Sinne von: er ist es mir wert, dass ich mich mit ihm befasse; und er benötigt gleichzeitig ein Setting bzw. Menschen, die ihm alternative Möglichkeiten erkennen helfen. These 4: Erziehung schließt hier beides ein! Gegnerschaft, Vermittlung oder auch Unterstützung. Im extremen Fall auch eine notwendige „Nach-Sozialisation“. In einer solchen grenzüberschreitenden, manchmal kriminellen Handlung von anderen ignoriert und ohne Resonanz sich selbst überlassen zu bleiben, hieße Nichtbeachtung und eben Gleichgültigkeit und Nichtanerkennung. Die biografischen „Landmarken“ werden in einem von Ausgrenzung bedrohten gesellschaftlichen Jugendmilieu nicht durch kumpelhafte oder ausschließlich „verstehende“ Erziehung („akzeptierende Pädagogik“) gesetzt, sondern durch Personen, an denen man sich sowohl gerieben hat, die interveniert haben und die aber zugleich für Unterstützung standen. Gerade in einer Phase, in der man sich gesellschaftlich platziert, nicht beachtet, nicht gebraucht (siehe Arbeitsmarkt) zu werden, wirkt wie ein Impuls zum Abuj 9 (2009) 387 jugend - werte schied-Nehmen aus unserer Gesellschaft oder hin zur dauerhaften Kultivierung von Opposition und damit zum persönlichen „Krieg gegen die Gesellschaft“. Wir wissen alle von uns selbst, wie empfindlich, wie narzistisch kränkbar, wie rechthaberisch und wie explosiv wir selbst häufig in dieser Phase waren. These 5: Öffentliche Erziehung steuert gerade hier entgegen, indem sie Settings der Anerkennungsmöglichkeiten anbietet. Erst hierüber erkennen Jugendliche auch perspektivisch Werte und lernen diese orientierend zu gebrauchen. Dass sie diese als solche in dieser biografischen Phase auch schätzen, ist dabei kaum zu erwarten. Was ist unsere Erziehung noch wert? Die Frage stellt sich unter erziehungsphilosophischen Gesichtspunkten seit Immanuel Kant eigentlich nicht mehr, denn Erziehung wie auch Bildung sind Werte an sich und für sich. „Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung; er ist nichts, als das, was Erziehung aus ihm macht.“ Erziehung käme damit der Stellenwert primärer Bedürfnisse wie dem Satt-Werden, dem Obdach oder dem Arbeiten zu. Erziehung selbst wiederum ist an Wertvorstellungen gebunden; dies gehört zum professionellen, zum methodisch-fundierten pädagogischen Arbeiten dazu. Ausgehend von erzieherischen Wertvorstellungen können schließlich Ziele operationalisiert werden, die sich wiederum stark an den Lebenswelten der KlientInnen oder AdressatInnen orientieren sollten. In den für die Adoleszenz typischen Problemlagen spielen insbesondere die erziehungsrelevanten Dimensionen des Erfahrens von Selbstwertigkeit und Anerkennung, von Orientierung, von Absicherung und von Integration als Zielsetzungen eine zentrale Rolle (vgl. Böhnisch 1997, 46). Gelegenheiten zur Erfahrung solcher Dimensionen müssen sich Jugendliche aber, häufig auf sich allein gestellt, heute selbst ermöglichen. Erziehung im primären und sekundären Bereich sollte eigentlich die Voraussetzung zur Selbstbewältigung schaffen; wir wissen, dass dies häufig nicht mehr gelingt; aber genau deshalb hat vor allem auch Soziale Arbeit in Schule und Familie eine Legitimation. Der Mensch an sich ist es wert, dass ihm Erziehung widerfährt, denn nur über Erziehung geschieht Werteorientierung und letztendlich durch das eigene Experimentieren auch deren Vermittlung in Form von Annahme oder Ablehnung. Wertewissen und Verhalten im Sinne solchen Wertewissens muss sich dabei in den diversen Lebensweltsegmenten erproben und verfestigen lassen. Es ist dabei völlig gleich, ob dies über die Selbstsozialisation in den Peers oder auf den Schulhöfen, die Tatkonfrontation jugendlicher Gewalttäter auf dem „Heißen Stuhl“ eines Anti-Aggressivitätstrainings oder im sozialpädagogischen Boxtraining im Rahmen eines Regelkorsetts einer Jugendamts- oder schulischen Maßnahme erfolgt. Schulische und sozialpädagogische Erziehungspraxis ist nach heutigem Wissen und Verständnis an den diversen Lebensweltsituationen der AdressatInnen anzudocken, um überhaupt Chancen zu haben. Sie muss sich aber selbst wieder an Menschenwerten orientieren, also ethischen Maßstäben genügen und letztendlich in ihrer Bildungsdimension auf demokratische Handlungsfähigkeiten der KlientInnen zielen. Nach Thiersch (2007, 29) zielt Erziehung auf „die Fähigkeit, sich in offenen Verhältnissen von Arbeitswelt, Politik und sozialen Beziehun- 388 uj 9 (2009) jugend - werte gen zu orientieren, zu behaupten, darin leistungsfähig zu werden und Verantwortung für sich und andere in demokratischen Strukturen und im Medium der Aushandlung zu übernehmen“. Hierbei gilt es, die Grundfiguren von Erziehung neu zu fassen und in verschiedenen Koordinatensystemen lebensweltnah zu platzieren, etwa das Verhältnis zwischen Vertrauen und Herausforderung, zwischen Bildung und Bindung, zwischen Stärkung des Eigensinns und gesellschaftlich-sozialer Einbindungen (ebenda). Hierzu zählt auch Schleiermachers Trias von „Behüten - Gegenwirken - Fördern“. Es dürfte kein reiner Zufall sein, dass gerade im Vorfeld der vermutlich größten ökonomischen Krise nach 1945 die Erziehungs- und Bildungsfrage eine Renaissance erfährt. Es bleibt zu hoffen, dass die zumindest bis zur heutigen Krise fortlaufende Ökonomisierung immer größerer Bereiche unseres Lebens durch den ökonomischen Kollaps auf ein neu auszubalancierendes und eher komplementäres Verhältnis zwischen Ökonomie, Kultur und Sozialem hinausläuft. Wir sollten uns wieder bewusster werden darüber, dass die Ökonomie an sich - im Sinne des Nobelpreisträgers und Ökonomen Friedrich A. von Hajek - kein Ziel an sich und auch kein Wert an sich ist, sondern dass alle Ziele und Werte, die Menschen durch ihr Wirtschaften verfolgen, außerhalb der Ökonomie liegen (vgl. Willgerodt 2009, 12). Literatur Asserate, A.-W., 2003: Manieren. Frankfurt a. M. Beck, U. (Hrsg.), 1997: Kinder der Freiheit. Frankfurt a. M. Böhnisch, L., 1997: Sozialpädagogik der Lebensalter. Weinheim/ München Dettling, W., 2007: Vom Wert der Werte oder: Der Standortdebatte zweiter Teil. In: Mohn, L./ Mohn, B./ Weidenfeld, W./ Meier, J. (Hrsg.): Werte: Was die Gesellschaft zusammenhält. Bielefeld Hradil, S., 1999: Soziale Ungleichheit in Deutschland. Wiesbaden Hurrelmann, K./ Albert, M., 2006: Jugend 2006. 15. Shell Jugendstudie: Eine pragmatische Generation unter Druck. Frankfurt a. M. Hurrelmann, K., 2002: Einführung in die Sozialisationstheorie. Weinheim/ Basel Schiffauer, W., 2008: Parallelgesellschaften: Wie viel Wertekonsens braucht unsere Gesellschaft? Für eine kluge Politik der Differenz. Bielefeld Thiersch, H., 2007: Lebensweltorientierte Soziale Arbeit. Aufgaben der Praxis im sozialen Wandel. Weinheim/ München Wertekommission - Initiative für Werte Bewusste Führung/ Deutscher Managerverband, 2008: Studie zu ethischen Aspekten in der Unternehmensführung 2008. In: Süddeutsche Zeitung, Nr. 85, S. 17 Willgerodt, H., 2009: Von der Wertfreiheit zur Wertlosigkeit. www.abisz.genios.de/ r_sppresse/ daten/ presse_faz/ 20090227/ faz.FD1200902 272168443.html Der Autor Prof. Dr. Rainer Kilb Hochschule Mannheim Fakultät für Sozialwesen Paul-Wittsack-Straße 10 68163 Mannheim r.kilb@hs-mannheim.de
