14 uj 1 (2009) Unsere Jugend, 61. Jg., S. 14 - 25 (2009) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel heimerziehung Reaktionen auf unerwünschtes Verhalten in der Stationären Erziehungshilfe Richard Günder/ Richard M. L. Müller-Schlotmann/ Eckart Reidegeld Ein Lehrforschungsprojekt 1 der Fachhochschule Dortmund, Fachbereich Angewandte Sozialwissenschaften, befasste sich mit dem Thema Strafen in der Stationären Erziehungshilfe. Die Ergebnisse der Literaturstudien und einer umfangreichen empirischen Untersuchung zu diesem Thema werden im nachfolgenden Artikel dargestellt. „Strafen“ sind ein heikles Thema in der Praxis der Stationären Erziehungshilfe, und sie sind ein Instrument, das im erheblichen Umfang als Erziehungsmittel kritisch betrachtet, wenn nicht sogar abgelehnt wird. Der Begriff wird in der pädagogischen Theorie gemieden. Andere Begriffe haben ihn ersetzt und deuten gleichzeitig auf einen veränderten Umgang mit abweichendem Verhalten in der Stationären Erziehungshilfe hin. Die sich hinter dem Begriff „Strafe“ verbergende „harte“ Sanktionspraxis wird ganz allgemein als eher ungeeignet, häufig nur als letztes Mittel, als in eine pädagogische Gesamtstrategie zu integrierende Maßnahme begriffen. Diese Auffassungen sind in der aktuellen Literatur weit verbreitet und entsprachen auch dem Vorverständnis der Forschergruppe. Sie wurden uns im Rahmen des Vortests unseres Untersuchungsinstruments mitgeteilt, und sie klangen uns auch als Ergebnis unserer empirischen Untersuchung entgegen. Um auf einem derart „tabuisierten“ Feld wahrhafte Ergebnisse zu erhalten, bedurfte die Untersuchung einer sorgfältigen Vorbereitung, und die Ergebnisse der empirischen Untersuchung bedürfen einer „feinsinnigen“ Interpretation. Das Untersuchungsdesign Persönliche Erfahrungen aus der Heimerziehungspraxis und intensive Literaturstudien bildeten den Hintergrund der Entwicklung eines Fragebogens und eines Anschreibens an die zu befragenden Einrichtungen der Stationären Erziehungshilfe. Im Mai 2007 wurde der Fragebogen einem Pretest in rund 20 Einrichtungen der Stationären Erziehungshilfe unterzogen. Anregungen und Kritik flossen in die Fragebogenüberarbeitung ein. Im August und September 2007 wurden die Fragebögen an alle uns über Adressenlisten bekannt gemachten Einrichtungen der Stationären Erziehungshilfe in den sieben Bundesländern Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Nordrhein-Westfalen, Rheinland-Pfalz, Sachsen, Sachsen-Anhalt und Thüringen verschickt. Von den 1276 zustellbaren Briefen wurden uns bis zum Stichtag am 15. November 2007 insgesamt 544 Fragebögen zurückgesendet. Aus den alten 1 Leitung: Prof. Dr. Richard Günder, Dr. Richard Müller-Schlotmann und Prof. Dr. Eckart Reidegeld. Studierende: Aileen Ellerbrake, Raphael Gigla, Benjamin Granseuer, Carolin Gregorzyk, Esther Hilgemann, Lars Hilverling, Stephan Jentsch, Carsten Kaufmann, Simone Koch, Katja Morgenstern, Isabel Pape, Sabrina Schultz, Anja Wegscheider, Yasemin Yilmaz uj 1 (2009) 15 heimerziehung Bundesländern erreichten uns 301 ausgefüllte Fragebögen, davon aus Nordrhein-Westfalen allein 225. Von Einrichtungen aus den neuen Bundesländern lagen uns 243 Fragebögen vor. Dieses entspricht insgesamt der erstaunlich hohen Rücklaufquote von 43 % (alle Prozentwerte wurden aufbzw. abgerundet). Die befragten Personen und Institutionen Der Fragebogen, so hatten wir es im Anschreiben formuliert, sollte möglichst von pädagogischen GruppenmitarbeiterInnen ausgefüllt und an die Gruppe der ForscherInnen zurückgesandt werden. Dieses Ziel wurde auch erreicht. Lediglich 11 % der Befragten arbeiteten nicht im Gruppendienst oder machten zu ihrer beruflichen Position keine Angaben. Erwartungsgemäß wurde der Fragebogen überwiegend von Frauen beantwortet. Der Frauenanteil betrug in den neuen Ländern 71 %, in den alten 51 %. Von den befragten Personen verfügten 47 % über eine Ausbildung als ErzieherIn. Die Berufsgruppe der SozialarbeiterInnen und SozialpädagogInnen war mit 43 % vertreten. Da Mehrfachnennungen möglich waren, wurden bei dieser Fragestellung oftmals weitere Qualifikationen genannt, z. B. HeilpädagogIn oder DiplompädagogIn. Die an der Befragung beteiligten Fachkräfte gaben außerdem an, dass ihre Gruppen über durchschnittlich 8 Plätze verfügten. „Strafe“ als Gegenstand der schriftlichen Befragung Unsere Befragung zum heiklen Thema „Strafe“ sah sich, eben weil dieser Begriff so negativ besetzt ist, mit dem Problem der Gültigkeit der erhobenen Daten konfrontiert. Trotzdem sollte auf diesen Begriff im Fragebogen nicht verzichtet werden, weil es uns darum ging, Daten zu einer „harten“ Sanktionspraxis zu erheben, und weil der Begriff „Strafe“ in der Praxis unter MitarbeiterInnen der Stationären Erziehungshilfe im informellen Gespräch durchaus gebräuchlich ist und mit einem bestimmten Sinngehalt verbunden wird. Die Forschergruppe hat auf die angesprochene Problematik mit einer zweckentsprechenden Gestaltung des Befragungsvorganges reagiert. Das Anschreiben, das dem Fragebogen beigefügt wurde, verzichtet auf den Begriff „Strafe“. Es spricht von „Reaktionen auf unerwünschtes Verhalten in der Stationären Erziehungshilfe“. Aus der Fachlite- Prof. Dr. Richard Günder Jg. 1949; Professor für Erziehungswissenschaft im Fachbereich Angewandte Sozialwissenschaften der Fachhochschule Dortmund Dr. Richard Müller-Schlotmann Jg. 1955; Lehrbeauftragter an der Fachhochschule Dortmund im Fachbereich Angewandte Sozialwissenschaften, Systemischer Berater für westfälische Pflegefamilien Prof. Dr. Eckart Reidegeld Jg. 1947; Professor für Sozialadministration und Politikwissenschaft im Fachbereich Angewandte Sozialwissenschaften der Fachhochschule Dortmund 16 uj 1 (2009) heimerziehung ratur waren uns zahlreiche Umschreibungen des Strafbegriffs geläufig: Strafe wird als „absichtliche Übelzufügung in Reaktion auf missbilligtes Verhalten“ verstanden. Weil sie die Freiheit der Betroffenen durch Zwang begrenzt, „bedarf sie in jedem Fall einer Rechtfertigung“ (Schroers 2007, 943). Borg-Laufs (1997, 2) z. B. schlägt „Konsequenz“ vor, um die negative Assoziation des Begriffs „Strafe“ zu vermeiden. Er stellt damit das geplante, pädagogisch reflektierte Vorgehen und die Zielsetzung einer systematischen Verhaltensänderung in den Vordergrund. Einigkeit herrscht darüber, dass mit Strafen allein kein alternatives Verhalten erlernt wird. Sie müssen mit einer Reihe von Bedingungen verknüpft sein (Lockenvitz 1998). Vor allem erscheinen Strafen nur sinnvoll, wenn die Regeln bekannt sind (Prange/ Strobel-Eisele 2006, 143). Strafen können in Verbindung mit dem temporär befristeten Löschen eines Belohnungsfeldes stehen, aber keinesfalls mit der körperlich-seelischen Beeinträchtigung des Kindes durch den Erzieher (Lemfeld 1998, 57f). Um nicht auf zu starke Abwehr oder auf bestimmte Beantwortungs- und Antworthemmungen zu stoßen bzw. lediglich (vermeintlich) erwünschte Antworten zu bekommen, wurde das Reizwort „Strafe“ im Fragebogen zunächst „erklärt“. „Wir haben uns“, war dort zu lesen, „nach intensiver Diskussion für den Begriff „Strafe“ als Reaktion auf unerwünschtes Verhalten entschieden. Welchen Begriff benutzen Sie in Ihrer Gruppe? “ Bei dieser Frage waren Mehrfachantworten möglich. 52 % der Befragten entschieden sich der Begriffsbildung von Borg-Laufs entsprechend ausschließlich oder unter anderem für „logische Konsequenz“, 41 % für „Sanktionen“, 18 % lehnten sich an die Wortwahl der Forschergruppe im Anschreiben an und wählten allein oder unter anderem die Antwortmöglichkeit „Reaktionen auf unerwünschtes Verhalten“. Entsprechend der in der empirischen Sozialforschung verbreiteten Erfahrung, dass sich Antworthemmungen und Verzerrungen auch durch eine bestimmte Fragefolge abbauen lassen, taucht das Wort „Strafe“ erst etwas später im Fragebogen wieder auf und wird auch nicht durchgängig verwendet. Strafkataloge 29 % der Befragten bzw. Einrichtungen gaben an, einen schriftlich festgelegten Katalog von pädagogischen Reaktionen auf unerwünschtes Verhalten der Kinder und Jugendlichen zu haben. Mehr als die Hälfte (52 %) aller Befragten ist der Auffassung, dass solche Strafbzw. Reaktionskataloge die zutreffende pädagogische Antwort auf unerwünschte Verhaltensweisen bilden. Sie sind häufig der Meinung, dass der Katalog ausreiche. Hier zeigt sich ein deutlicher Unterschied zwischen alten und neuen Bundesländern. Während in den alten Bundesländern lediglich 46 % der Befragten den Katalog für ausreichend halten bzw. häufig auf die darin beschriebenen Reaktionen zurückgreifen, bejahen diese Frage 59 % der MitarbeiterInnen aus den neuen Bundesländern. Diese Ergebnisse sind kritisch zu interpretieren. Wenn wir in der Stationären Erziehungshilfe von vorgeschädigten und oftmals ich-schwachen jungen Menschen ausgehen (Redl 1971, 24ff), so wird leicht einsichtig, dass generalisierte Strafkataloge für bestimmtes Fehlverhalten oder Übertretungen im Allgemeinen keinen pädagogischen Sinn ergeben können. Die Gegenargumentation, dass doch alle Gruppenmitglieder gleich behandelt werden müssten uj 1 (2009) 17 heimerziehung und keine Bevorzugungen stattfinden dürften, ist zwar nachvollziehbar, sie ist dennoch fraglich. Wenn Strafen pädagogische Interventionen darstellen sollen, dann kommt es primär darauf an, abzuschätzen, wie die zu bestrafende Person mit eben dieser Strafe umgehen kann und wird, was die Strafe in der Psyche der Betroffenen bewirken wird. Insbesondere muss der so oft vorgefundene Glaube an die abschreckende Wirkung von Strafen bezweifelt werden (Aichhorn 1977, 168f). Die Häufigkeit der Erörterung der Thematik „Strafen“ Danach befragt, wie häufig die Thematik Strafen in der jeweiligen Gruppe unter den pädagogischen MitarbeiterInnen erörtert werde, antworteten 3 %, die Thematik „Strafe“ werde extrem häufig erörtert, 63 % antworteten mit häufig, und nur 28 % betonten, das sei selten der Fall. Der Stellenwert und die Brisanz dieses Teilbereichs pädagogischen Handelns werden damit überdeutlich. Es ist auch bekannt, dass insbesondere in Team- und Übergabegesprächen das Thema „Strafe“ eine große Rolle spielt. Fehlverhaltensweisen Die Befragten sollten uns mitteilen, ob bestimmte Formen des Fehlverhaltens in ihren Gruppen selten, häufig oder nie vorkommen würden. Beinahe 80 % derer, die diese Frage beantworteten, berichteten, „verbale Aggressionen“ kämen häufig vor. Andere negative Verhaltensweisen wurden seltener als häufig auftretend benannt. Insgesamt ergab sich die unten stehende Rangordnung des häufig beobachteten Fehlverhaltens in den Gruppen der Stationären Erziehungshilfe (vgl. Tabelle 1). Mehrere dieser Einschätzungen korrespondieren deutlich mit den Ergebnissen einer früheren empirischen Studie im Handlungsfeld Stationäre Erziehungshilfe (Günder/ Reidegeld 2007, 15). Damals gaben 86 % der pädagogischen MitarbeiterInnen an, verbale Aggressionen bei Kindern und Jugendlichen häufig oder sogar sehr häufig zu beobachten. Gewalt gegenüber GruppenpädagogInnen wurde auch in der früheren Untersuchung sehr selten verzeichnet. Hier stimmt die Prozentzahl 4 mit dem aktuellen Befund überein. Innerhalb der Praxis sind es also vor allem verbale Aggressionen, welche die Beziehung zwischen einzelnen Personen und/ oder das Gruppenleben erheblich stören. Häufig werden auch Verstöße gegen Gruppenregeln festgestellt. Die Zerstörung von Sachen scheint Rangordnung des Fehlverhaltens (Mehrfachnennung) 1. Verbale Aggressionen 78 % 2. Verstoß gegen Gruppenregeln 67 % 3. Zerstörung von Sachen 53 % 4. Gewalt der Kinder/ Jugendlichen untereinander 35 % 5. Verweigerung des Schulbesuchs 32 % 6. Alkohol- oder Drogenmissbrauch 26 % 7. Diebstahl 25 % 8. Gewalt gegen MitarbeiterInnen 4 % Tab. 1: Rangordnung des Fehlverhaltens 18 uj 1 (2009) heimerziehung nahezu an der Tagesordnung zu sein. Auch gewalttätige Aktionen der jungen Menschen untereinander sowie das Schuleschwänzen spielen nach Auffassung der von uns Befragten keine unerhebliche Rolle. Die Reaktionen der pädagogischen Fachkräfte auf unerwünschtes Verhalten Danach befragt, in welcher Form auf unerwünschtes Verhalten reagiert werde, lieferten die Antworten der Fachkräfte eine beeindruckende Rangordnung. An der Spitze der Reaktionsformen stehen - nicht unerwartet - „Gespräche“, eine Kategorie im pädagogischen Reaktionsspektrum, zu der sich beinahe neun Zehntel bekannten. Der pädagogischen Praxis entsprechend waren in Zusammenhang mit dieser Frage Mehrfachantworten die Regel. Insgesamt ergab sich das folgende Bild der Rangordnung der Sanktionsmittel (vgl. Tabelle 2). Die Tatsache, dass Reflexionsbzw. Gruppengespräche mit 89 % der Nennungen den überaus größten Stellenwert der pädagogischen Interventionen bei unerwünschten Verhaltensweisen einnehmen, zeigt auf, dass es in der Praxis vor allem darum geht, Umstände zu klären und durch gemeinschaftliche Überlegungen Möglichkeiten aufzuspüren, um zu positiveren Verhaltensweisen zu gelangen. Den zweiten Platz in der Rangfolge nehmen Wiedergutmachungen mit 84 % ein. Eine angemessene Wiedergutmachung kann u. a. dazu verhelfen, das psychische Tab. 2: Rangordnung der Sanktionsmittel Rangordnung der Sanktionsmittel (Mehrfachnennung) 1. Reflexionsgespräch/ Gruppengespräch 89 % 2. Wiedergutmachung 84 % 3. Arbeitsauflagen 57 % 4. Verstärkerprogramme 51 % 5. Ausschluss von Aktivitäten 45 % 6. Hausarrest/ Ausgehverbot 44 % 7. Fernsehverbot 42 % 8. Teilnahme an bestimmten Gruppen 35 % 9. Täter-Opfer-Ausgleich 34 % 10. Taschengeldentzug 29 % 11. Heimfahrverbot 24 % 12. Ignorieren des Verhaltens 20 % 13. Zimmerarrest 18 % 14. Befristete/ dauerhafte Verlegung in eine andere Gruppe 18 % 15. Sonstiges 20 % uj 1 (2009) 19 heimerziehung Gleichgewicht des „Täters“ zu stabilisieren, und sie kann in vielen Fällen auch dazu dienen, dem „Opfer“ Genugtuung zu vermitteln und Entschuldigung zu leisten. Einen hohen Rang nehmen mit 51 % Verstärkerprogramme ein, die zur Verringerung unerwünschter Verhaltensweisen eingesetzt werden. Diese Angaben decken sich mit den Ergebnissen unserer früheren empirischen Studie. Hier wurden Verstärkerprogramme mit 56 % als adäquate Reaktionsweise auf aggressive Verhaltensweisen benannt (Günder/ Reidegeld 2007, 16). In der Praxis hat sich offensichtlich die Auffassung verfestigt, dass verhaltenstherapeutische Interventionen vergleichsweise effektiv bei der Behandlung unerwünschter Verhaltensweisen seien (Borg-Laufs 2001, 26). Sehr oft werden auch Arbeitsauflagen genannt. Hierbei wäre zu diskutieren, inwieweit durch eine Negativverknüpfung mit der Thematik Arbeit für die jungen Menschen die Gefahr einer diesbezüglichen negativen Akzentuierung von Arbeit ausgelöst wird. Heimfahrverbote erscheinen als Strafmaßnahmen ohne weiteren Bezug als willkürlich, hier könnte das Machtverhältnis zwischen ErzieherInnen und Minderjährigen demonstriert werden. Eingebettet in verhaltenspädagogische Vorgehensweisen kann jedoch auch ein Heimfahrverbot eine angemessene Reaktionsform darstellen. Der Entzug von positiven Möglichkeiten, von Privilegien bzw. die Einschränkungen und Verbote nehmen nach den Ergebnissen unserer Umfrage einen auffallend hohen Stellenwert in der Sanktionierungspraxis ein. Es wäre darüber zu reflektieren, ob die Kinder und Jugendlichen diese Reaktionsformen auch einigermaßen akzeptieren und nachvollziehen können oder ob sie diese Einschränkungen und Verbote geradezu ohnmächtig erleben und sie sich den von den ErzieherInnen ausgehenden Machtverhältnissen ausgeliefert fühlen (Wolf 1999, 172). Die Problematik des Taschengeldentzuges Dem „Taschengeldentzug“ kommt mit 29 % der Nennungen eine nicht unerhebliche Bedeutung zu. Die bereits erwähnte frühere Untersuchung zeigt darüber hinaus, dass diese Reaktionsform seit September 2005 offensichtlich an Bedeutung gewonnen hat. Bereits damals haben wir darauf hingewiesen, dass diese Reaktionsform als solche gar nicht zulässig sei (Günder/ Reidegeld 2007, 12). Ebenso wie in der früheren Studie wird auch nun wieder deutlich, dass Geldstrafen in den neuen Bundesländern eine größere Bedeutung haben als in den alten. Während 47 % der Befragten aus den neuen Bundesländern den Geldstrafen eine mittlere bis sehr hohe Bedeutung beimessen, sind dies in den alten Bundesländern nur 36 %. In den westlichen Einrichtungen haben für 37 % der Befragten Geldstrafen keine Bedeutung, in den Einrichtungen der neuen Bundesländer sind nur 21 % dieser Meinung. Die Unzulässigkeit des Taschengeldentzuges ergibt sich daraus, dass die jungen Menschen auf dieses Geld einen „unabdingbaren Rechtsanspruch“ haben. Falls man die freie Verfügungsmöglichkeit des Taschengeldes einschränkt, löst dies manchmal Gefühle geradezu ohnmächtiger Abhängigkeit und Minderwertschätzung aus. Taschengeldentzug kann als eine von der Institution ausgehende strukturelle Gewalt verstanden werden (Busch/ Fieseler 2004, 7). Späth weist darauf hin, dass die Einrichtungen kein eigenes Verfügungsrecht über die Verwendung des Taschengeldes haben. Er beruft sich auf „einschlä- 20 uj 1 (2009) heimerziehung gige KJHG-Komentare“ und auf „allerdings unverbindliche“ Empfehlungen der Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter von 1994 (Späth 2002, II): „Taschengeldkürzungen und Taschengeldentzug sind nicht zulässig. Die Verwendung des Taschengeldes ist somit in das Belieben der Minderjährigen gestellt. Aufgabe der Pädagogen ist es, die Minderjährigen bei der Verwendung und Einteilung des Taschengeldes zu beraten und ggf. zu helfen. Das Taschengeld darf nur mit Zustimmung der Minderjährigen für Gemeinschaftsveranstaltungen und Schadensregulierungen verwendet werden.“ Es erscheint vor dem Hintergrund unserer Untersuchungsergebnisse jedoch fraglich, ob diese Empfehlung den pädagogischen MitarbeiterInnen auch hinreichend bekannt ist. Wie kann die vorgefundene Praxis des Taschengeldentzugs interpretiert werden? Möglicherweise ist der Taschengeldentzug eine beliebte, weil einfach zu realisierende Interventionsstrategie und ein vordergründig sehr wirksames Druckmittel. Unklar bleibt auch, ob und in welchem Maße die Kinder und Jugendlichen selbst über den Rechtsanspruch auf Taschengeld informiert sind, inwieweit sie von ihren BetreuerInnen diesbezüglich beraten und unterstützt werden und ob sie bestimmte Beschwerdewege gehen können. Zu berücksichtigen ist aber auch, dass sich hinter der Reaktionsform „Taschengeldentzug“ unterschiedliche Interventionsstrategien verbergen können. In einigen Bundesländern bestehen jedoch Regelungen, wonach das Taschengeld entweder mit bzw. auch ohne Zustimmung der jungen Menschen auch für Schadensregulierungen, Geldstrafen und Geldbußen verwandt werden kann. Späth führt allerdings an, dass solche Verfahrensweisen nicht durch die gesetzliche Regelung des § 39 Abs. 2 SGB VIII gedeckt seien, denn der hier erwähnte Barbetrag steht zur persönlichen Verfügung des Kindes oder des Jugendlichen und solche Regelungen widersprächen der eindeutigen Empfehlung der Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter (Späth 2002, II). Mitwirkungsmöglichkeiten der Kinder und Jugendlichen an der Strafpraxis Danach gefragt, ob die Kinder und Jugendlichen eine Möglichkeit hätten, bei der Auswahl und Bemessung der Strafen mitzuwirken, antworteten 44 % der Befragten, das sei häufige Praxis. Die Hälfte der Befragten gab an, dies sei nur selten der Fall. Insgesamt gesehen scheint in den neuen Bundesländern eine größere Beteiligungsmöglichkeit an der Auswahl und Bemessung der Strafe für Betroffene vorzuliegen. Diese Zahlen könnten Hinweise auf eine mögliche Partizipation, aber auch auf eine eventuelle Überforderung der jungen Menschen im Zusammenhang mit Strafen geben. Die Strafpraxis im Empfinden der pädagogischen MitarbeiterInnen Die übergroße Mehrheit der Befragten (92 %) war der Ansicht, dass sie persönlich mit der Strafpraxis in der Gruppe gut zurechtkomme. In einem gewissen Spannungsverhältnis dazu steht, dass 78 % der Befragten glaubten, die pädagogischen MitarbeiterInnen würden sich im Zusammenhang mit Strafen gelegentlich alleingelassen, ohnmächtig und hilflos fühlen. Hierzu passt der häufig erhobene Wunsch nach Fortbildungsveranstaltungen zu dieser Thematik. Zwei Drittel der Befraguj 1 (2009) 21 heimerziehung ten berichteten außerdem aus ihrer Gruppenpraxis, dass dort die Thematik Strafen häufig oder sogar extrem häufig erörtert werde. Reaktionen der Kinder und Jugendlichen auf Strafen Ein wichtiger Grund dafür, dass „Strafen“ ein „heikles Thema“ darstellen, dass sie kritisch betrachtet und auch abgelehnt werden, ist darin zu sehen, dass sie höchst unterschiedliche Wirkungen bei den betroffenen Kindern und Jugendlichen hinterlassen können. Auch diesem Problembereich sind wir im Rahmen unserer Studie nachgegangen. Die befragten pädagogischen Fachkräfte sollten uns mitteilen, ob nach ihrer Auffassung bestimmte Reaktionsweisen bei den Kindern und Jugendlichen auf Strafen häufig, selten oder nie aufträten. Geordnet danach, wie viel Prozent der Befragten eine bestimmte Reaktionsweise als „häufig“ vorkommend angekreuzt haben, ergibt sich in der nächsten Tabelle ein Bild der Wirkung von Strafen in der Stationären Erziehungshilfe aus der Sicht pädagogischer Fachkräfte; dabei waren Mehrfachnennungen möglich. Folgt man diesen Angaben, so zeigen sich zwar positive und einsichtige Reaktionen, zugleich aber auch häufig negative Aspekte und Folgen der Strafpraxis. Das verdeutlicht die Analyse der übrigen Daten zu diesem Problembereich. Es reagieren nämlich in 45 % der Fälle die Betroffenen selten oder nie einsichtig. Bedenklich ist auch, dass 41 % der befragten Fachkräfte der Auffassung sind, dass die Bestraften häufig mit Aggressionen auf die Strafe reagieren würden. Damit hätten die verhängten Strafen also eine bedeutende aggressionsauslösende bzw. aggressionsfördernde Wirkung. „Es hängt von den Fähigkeiten des Ichs ab, ob es auf ein Erlebnis so reagiert, dass es ‚etwas daraus lernt‘. Die schlichte Vorstellung, jedes beliebige Erlebnis genüge, um eine Wirkung zu erzielen, die über die augenblickliche Situation hinausgeht, ist eine naive und völlig unrealistische Hoffnung und sollte, wie andere Ammenmärchen, wenigstens in therapeutischen Kreisen schon lange als überholt gelten“ (Redl 1971, 219). In der pädagogischen Arbeit mit in der Regel gestörten und ich-schwachen Kindern und Jugendlichen (Redl 1971, 24ff) erscheint es vor allem notwendig, realis- Tab. 3: Rangordnung der Reaktionsweisen Rangordnung der Reaktionsweisen (Mehrfachnennung) 1. einsichtig 55 % 2. mit positiver Verhaltensänderung 51 % 3. aggressiv 41 % 4. enttäuscht 29 % 5. traurig 27 % 6. mit Rückzug 25 % 7. gar nicht 10 % 22 uj 1 (2009) heimerziehung tisch einzuschätzen, wie die Betroffenen im Einzelfall auf eine Strafe bzw. auf eine pädagogische Reaktion reagieren werden. Dies ist wiederum abhängig von der individuellen Lebensgeschichte, von den unzähligen Facetten früherer und gegenwärtiger Erziehungs- und Sozialisationseinflüsse sowie den persönlichen Bewältigungs- und Verarbeitungsformen. ErzieherInnen müssten die individuelle Persönlichkeit eines Kindes sensibel erfassen, um sich einigermaßen sicher zu sein, die individuell richtige Strafe/ Reaktion anzuwenden. So wäre es beispielsweise wichtig, prognostizieren zu können, ob eine Strafe/ Reaktionsweise das Kind aggressiv werden lässt und ob die Aggression nach außen oder nach innen gerichtet sein wird. Bei einer nach außen gerichteten Aggression hätte die Strafe ihren pädagogischen Sinn verfehlt. Wendet sich hingegen die Aggression nach innen, so wäre es möglich, dass die Energie der Wut über sich selbst positiv umgewandelt werden kann und möglicherweise eine Einsicht hervorbringt. Doch der Zustand der nach innen gerichteten Aggression darf auch nicht zu lange andauern, denn: „Ein Kind kann nur eine gewisse Zeitlang aus der ‚Internalisierung‘ seiner Aggressionen Nutzen ziehen. Wenn es länger in einem ‚Zustand der Strafe‘ gehalten wird, als es ertragen kann, hört entweder die Internalisierung auf und die Strafe wird von nun an einfach als feindlicher Akt vonseiten eines grausamen oder desinteressierten Tyrannen ertragen; oder: wenn das Kind fortführe zu ‚internalisieren‘, würden wir es in eine seelische Verfassung hineintreiben, die nicht einmal das erfüllt, was eine Minimaldefinition von seelischer Gesundheit vorschreibt“ (Redl 1971, 218). Haben Strafen im Sinne einer harten Sanktionierungspraxis demnach überhaupt keinen Sinn, insbesondere wenn und weil deren Auswirkungen oftmals nicht vorhersehbar sind? Trotz der geschilderten Problematik findet die „Strafe“ in der pädagogischen Fachliteratur neben den AutorInnen, die zu großer Vorsicht raten, auch BefürworterInnen. So argumentiert Lockenvitz, dass es nicht nur ihre Wirksamkeit sein könne, durch die Strafen legitimiert würden. „Besonders auch aus anthropologischer Sichtweise sollte die Strafe eine dringend notwendige Rehabilitation erfahren …“ (1998, 55). Er bezieht sich hierbei unter anderem auf Geißler (1975, 176), der Strafe „keineswegs nur als ‚peinliche Entgleisung‘“ verstanden wissen möchte. Mit einer Strafe werde eine Person auch ernst genommen. „Strafe sei auch nicht nur als externe Verhaltenskanalisierung anzusehen. Ihre moralische Qualität zeigt sich vielmehr darin, dass sie nicht nur erduldet, sondern geleistet wird“ (Geißler 1975, 176). Da wir es im Bereich der Stationären Erziehungshilfe regelmäßig mit Kindern und Jugendlichen zu tun haben, deren Wahrnehmung als „verzerrt“ und deren Verhalten als „problematisch“ bezeichnet werden kann, müssten die Auswahl einer Strafe und die daraus resultierende Wirkung und insbesondere mögliche Nebenwirkungen besonders gut durchdacht und innerhalb des pädagogischen Teams reflektiert werden. Eine solche Reflexion findet in der Praxis auch statt, dies zeigen die Antworten auf die offene Frage nach Ergänzungen und Anregungen zum Thema Strafen. Dass Strafen die pädagogische Beziehung bzw. den Beziehungsaufbau gefährden könnten, dass sie „Gift in der Erziehung“ seien, wurde nicht selten angemerkt. Die Bedeutung des Alters und der Dauer des Heimaufenthaltes für die Strafpraxis wurde hervorgehoben. Strafen sollten nachvollziehbar, nicht willkürlich und angemessen sein, sie sollten zeitnah zur „Tat“ erfolgen. Sie könnten auch Erleichterung, Sicherheit und Klarheit bringen. Keinesfalls dürfe die pädagogische Fachkraft nachtragend sein. Dementsprechend wurde vor einer „unangemessenen Strafprauj 1 (2009) 23 heimerziehung xis“, vor einer Fixierung auf Fehlverhalten und Strafe „gewarnt“. Lob, das Arbeiten mit „positiven Verstärkungen“, Stützung, nachvollziehbare Begrenzung, klare und logische Regeln, die Bedeutung der Beziehungsarbeit wurden verschiedentlich hervorgehoben. Eine gute Beziehung verringere die Notwendigkeit von Strafen, sie dürfe auf keinen Fall durch die Strafpraxis zerstört werden, sie sei bei der Strafpraxis zu berücksichtigen und bestimme zu einem wesentlichen Teil auch die Wirkung der Strafe. Körperstrafen in der Stationären Erziehungshilfe Die Ausübung körperlicher Gewalt gegenüber den Kindern und Jugendlichen in der Stationären Erziehungshilfe gilt geradezu als „Markenzeichen“ überkommener und lang zurückliegender Zeitläufe, in denen von „Besserungs- und Corrigendenanstalten“ oder „Zwangserziehungsanstalten“ die Rede war, in denen wie selbstverständlich geschlagen wurde. Eingebettet in ein Konzept der Strenge, Disziplin, Ruhe und Ordnung bzw. Unterordnung war körperliche Gewalt auch noch in der Heimerziehung der Nachkriegsjahre allgegenwärtig. Diese Zustände wurden und werden schon seit Jahrzehnten u. a. auch von Vereinigungen ehemaliger „Heimkinder“ skandalisiert. Ein Abgleiten in solche Erziehungspraktiken gilt in Fachkreisen und überwiegend auch in der Öffentlichkeit zu Recht als völlig unakzeptabel. Vor diesem Hintergrund ließ sich das „Phänomen körperliche Strafen“ in empirischen Untersuchungen nicht direkt erfragen. Die Gültigkeit der Befragungsergebnisse wäre von vornherein sehr zweifelhaft gewesen. Bewusst weit hinten im Fragebogen „versteckt“, fragten wir die pädagogischen MitarbeiterInnen deshalb „abstrakt“ danach, wie oft ihrer Meinung nach heute noch körperliche Strafen in der Stationären Erziehungshilfe angewandt würden. Die Ergebnisse waren überraschend. 2,4 % waren der Ansicht, dies komme häufig vor. 51 % glaubten, dass Körperstrafen selten seien. „Nur“ 45 % waren der Auffassung, körperliche Strafen wären in der Heimerziehung überhaupt nicht anzutreffen. Bemerkenswert auch hier ein deutlicher Unterschied zwischen neuen, in denen 50 % vermuten, dass körperliche Strafen nie angewendet werden, und alten Bundesländern, wo lediglich 40 % dieser These zustimmen. Dieser Unterschied lässt sich zwar aus dem Datenmaterial nicht ausreichend begründen; dennoch: Diese Befunde müssen nachdenklich stimmen. Wenn mehr als die Hälfte der Befragten das Vorkommen körperlicher Strafen nicht ausschließt und sogar 2,4 % davon ausgehen, dass diese in der Praxis häufig angewandt würden, dann kann begründet eine Dunkelziffer vermutet werden. Man kann also davon ausgehen, dass es in erstaunlichem Umfang eine Erziehungspraxis gibt, die als ungeheuerliche „Unpädagogik“ und als eklatanter Gesetzesverstoß zu bewerten wäre. Der Ruf nach Strafen und die pädagogische Praxis Die pädagogischen MitarbeiterInnen wurden mit der These konfrontiert, dass in den Medien und in der Politik der Ruf nach Strafen immer häufiger zu vernehmen sei. Diese Auffassung wurde mit der Frage verknüpft, ob dies zu einem Umdenken in der pädagogischen Praxis führen 24 uj 1 (2009) heimerziehung werde. Ingesamt 25 % der Befragten, immerhin 30 % in den alten, lediglich 19 % in den neuen Bundesländern, waren der Ansicht, dass ein solches Umdenken eintreten werde. Immerhin 28 % erklärten aber auch, diesen „Sachverhalt“ nicht beurteilen zu können, und zwei Prozent machten keine Angaben. Rund 45 % waren sich sicher, dass es zu einer solchen Rückwirkung von der politischen Diskussion auf die pädagogische Praxis nicht kommen werde. Zur Zeit der Befragung wurde allerdings noch nicht so intensiv über „Schock-Haft“, „Erziehungscamps“, „Warnarrest“, „Warnschuss vor den Bug“, „Hausarrest“ und ähnliche Zwangs- und Strafstrategien öffentlichkeitswirksam debattiert, so wie dies zu Beginn des Jahres 2008 im Zusammenhang mit der Landtagswahl in Hessen geschah. Mit anderen Worten: Unsere Befragung wurde vor dem Wahlkampf in Hessen mit den bekannten populistischen Äußerungen zu gewaltbereiten Jugendlichen und der Forderung nach schärferen Interventionen durchgeführt. Hätte unsere Anfrage die Praxis einige Monate später erreicht, wäre das Ergebnis vermutlich ganz anders ausgefallen. Resümee Zusammenfassend lassen sich die folgenden Ergebnisse der Untersuchung hervorheben: • Die Mehrheit der von uns Befragten wählt nicht den Begriff „Strafen“, sondern bevorzugt „logische Konsequenzen“ oder „Sanktionen“. Alleine hierdurch zeigt sich eine hohe Sensibilität für die Problematik. • Da mehr als die Hälfte der Befragten Strafkataloge bevorzugt, muss diese Tatsache unter Berücksichtigung der Individualpädagogik kritisch hinterfragt werden. • Verbale Aggressionen, Verstöße gegen Gruppenregeln und Zerstörungen von Sachen sind nach Meinung der pädagogischen Fachkräfte die meistvorkommenden Formen des Fehlverhaltens der jungen Menschen. • Reflexionsgespräche, Wiedergutmachungen, Arbeitsauflagen und Verstärkerprogramme stehen an der Spitze der Reaktionen auf unerwünschtes Verhalten in der Stationären Erziehungshilfe. Der Problematik des Taschengeldentzugs, aber auch von Verboten und Einschränkungen kommt nach wie vor eine hohe Bedeutung zu. • Die Untersuchungsergebnisse zeigen, dass die Wirkung „harter Sanktionen“ vielgestaltig und unsicher ist. Negative Reaktionen der Kinder und Jugendlichen auf Strafen sind nicht selten. Dies kann aus der Sicht eines individualpädagogischen Verständnisses nicht überraschen. • Irritierend ist, dass über die Hälfte der Befragten der Ansicht waren, Körperstrafen seien - wenn auch selten - auch in der heutigen Heimerziehung noch anzutreffen. Die Thematik „Reaktionen auf unerwünschte Verhaltensweisen“ nimmt in der Stationären Erziehungshilfe einen zentralen Stellenwert ein, und es bleiben zahlreiche pädagogische Fragen und Problemstellungen im Praxisfeld offen. Dies hat unsere Studie ganz klar gezeigt. Etwa zwei Drittel der Befragten waren der Auffassung, dass die Fachkräfte diesbezüglich oftmals überfordert seien. Fast die Hälfte der Kinder und Jugendlichen reagiert auf Strafen bzw. auf pädagogische Reaktionen nach unerwünschten Verhaltensweisen entweder gar nicht oder mit wiederum negativ zu bewertendem Verhalten. uj 1 (2009) 25 heimerziehung Literatur Aichhorn, A., 1971: Verwahrloste Jugend. Die Psychoanalyse in der Fürsorgeerziehung. Bern/ Stuttgart/ Wien Borg-Laufs, M., 1997: „Strafe“ oder „Konsequenz“? Überlegungen zu einer Neuinterpretation. In: Thema Jugend, 9. Jg., H. 2, S. 2 - 4 Borg-Laufs, M., 2001: Hinweise zur Indikation diagnostischer und therapeutischer Methoden. In: Borg-Laufs, M. (Hrsg.): Lehrbuch der Verhaltenstherapie mit Kindern und Jugendlichen. Bd. II: Interventionsmethoden. Tübingen, S. 9 - 40 Busch, M./ Fieseler, G., 2004: (Strukturelle) Gewalt in der Erziehungshilfe. In: Jugendhilfe, 42. Jg., H. 1, S. 6 - 10 Geißler, E. E., 5 1975: Erziehungsmittel. Bad Heilbrunn Günder, R./ Reidegeld, E., 2007: Aggressionen von Kindern und Jugendlichen in der Stationären Erziehungshilfe. In: Unsere Jugend, 59. Jg., H. 1, S. 10 - 17 Lemfeld, P., 1998: Die Bedeutung der Strafe in der Heimerziehung. In: Unsere Jugend, 50. Jg., H. 2, S. 56 - 59 Lockenvitz, T., 1998: Strafe muß sein. Das Prinzip Strafe in der Erziehung. In: Unsere Jugend, 50. Jg. H. 2, S. 51 - 55 Redl, F., 1971: Erziehung schwieriger Kinder. München Schroers, J., 6 2007: Strafe. In: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit. Frankfurt a. M., S. 943 Späth, K., 2002: Taschengeld in der Heimerziehung - ein Recht von Kindern und Jugendlichen! ? In: Evangelische Jugendhilfe, 79. Jg., H. 4, S. I - IV Wolf, K., 1999: Machtprozesse in der Heimerziehung. Forschung und Praxis in der Sozialen Arbeit. Bd. 2. Münster Die Autoren Prof. Dr. Richard Günder Prof. Dr. Eckart Reidegeld Fachhochschule Dortmund Fachbereich Angewandte Sozialwissenschaften Postfach 105018 44047 Dortmund guender@fh-dortmund.de eckart.reidegeld@fh-dortmund.de Dr. Richard Müller-Schlotmann Evangelische Jugendhilfe Menden Droste-Hülshoff-Straße 70 58708 Menden wpf1@ev-jugendhilfe-menden.de