98 uj 3 (2009) Unsere Jugend, 61. Jg., S. 98 - 108 (2009) © Ernst Reinhardt Verlag München Basel integration „Voll krass, Alter! “- Identitätsentwicklung von Schülern mit und ohne Migrationshintergrund Annette Textor/ Nicole Kastirke Immer wieder rücken derzeit die Jungen in das Interesse der pädagogischen Medien und öffentlichen Diskussionen. Grundlage dieses Beitrages ist eine Befragung von 1635 Schülern mit dem Ziel, mehr über ihre Sicht der Dauerbrennerthemen Schule, Freizeit, Selbstwahrnehmung und Beziehungsgestaltung zu erfahren. Einleitung Das schulische Scheitern von Jungen wird derzeit häufig in den Medien thematisiert. Jungen werden bei der Einschulung häufiger zurückgestellt, wiederholen öfter eine Klasse und zeigen häufiger externalisierende, also aggressive, hyperaktive, ausagierende Verhaltensauffälligkeiten als Mädchen (vgl. Kastirke/ Ricking 2004). Im Bereich der Lesekompetenz zeigen Jungen in Deutschland außerdem deutlich geringere Leistungen als Mädchen; dies erschwert ihnen u. a. den Zugang zu weiterführenden Schulen (vgl. Zimmer u. a. 2004; Krüger/ Kötters 1999). Jungen sind auch bei ihren MitschülerInnen insgesamt weniger beliebt als Mädchen und fühlen sich zumindest subjektiv häufiger als Opfer stigmatisierender Zuschreibungen (vgl. Petillon 1991; Holtappels 2000). Vermutet werden könnte, dass die Rollenerwartungen, die an Jungen gestellt werden, deutlich schlechter mit den Erwartungen, die mit der Schülerrolle verbunden sind, übereinstimmen, als es bei Mädchen der Fall ist (vgl. Preuss- Lausitz 2005). Andererseits fühlen sich Jungen durch die Schule weniger belastet als Mädchen, insbesondere haben sie weniger Angst vor den schulischen Leistungsanforderungen (vgl. Krüger/ Kötters 1999, 289f; Faulstich-Wieland u. a. 2004). Es lohnt sich also, die Identitätsentwicklung und Rollen von Jungen in der Schule einmal näher zu betrachten. Für diese Untersuchung wurden nun die Jungen selbst gefragt: Wie sehen sie ihre Rolle als Schüler? Welche Erwartungen haben sie an sich selbst und an ihre MitschülerInnen? Gefragt wird außerdem, ob Unterschiede zwischen Schülern mit und ohne Migrationshintergrund bestehen, denn in der Sozialisationstheorie des Symbolischen Interaktionismus wird vermutet, dass Heranwachsende sich Rollenerwartungen aktiv und konstruktiv anhand gesellschaftlicher Erwartungen aneignen (Mead 1978; Textor 2007, 23ff). Diese Erwartungen werden aber zumindest zum Teil durch das persönliche Umfeld transportiert. Daher erscheint ein Vergleich der Identitätsentwicklung von Jungen mit und ohne Migrationshintergrund ergiebig und soll im Fokus dieses Beitrages stehen. Vertiefende Analysen finden sich in Koch-Priewe u. a. 2009. uj 3(2009) 99 integration Die Stichprobe Die Daten stammen aus einer Befragung von Peter Zimmermann und Arne Niederbacher (Universität Dortmund), die anhand von Fragebögen an 33 Dortmunder Schulen unterschiedlicher Schulformen im Schuljahr 2004/ 2005 durchgeführt wurde. Sie stellt die Wiederholung einer Befragung von 1995 dar (vgl. Zimmermann 1998). Insgesamt wurden 1.635 Schüler im Alter von durchschnittlich 15 Jahren aus den Klassenstufen acht, neun und zehn zu den Bereichen Freizeitgestaltung, Selbstwahrnehmung, Beziehungsgestaltung und Schulleben befragt. Zudem wurde eine Reihe von Sozialdaten erhoben in der Absicht, Zusammenhänge zu prüfen. Bei den in die Befragung einbezogenen Schulformen dominiert das Gymnasium mit 28 % der befragten Schüler, gefolgt von der Realschule, der Hauptschule und der Gesamtschule (je 22 %). 7 % der befragten Schüler besuchen eine Förderschule. Als Indikator für einen Migrationshintergrund wurde das Herkunftsland der Eltern herangezogen; auf diese Weise werden sowohl Jugendliche mit Migrationshintergrund der ersten als auch der zweiten Generation sowie aus bikulturellen Familien erfasst. Dabei wurden ähnlich wie in anderen Untersuchungen (vgl. Wetzels/ Brettfeld 2003; Stanat 2006, 111ff) drei Gruppen gebildet: 1. Jugendliche, deren Eltern beide in Deutschland geboren wurden (968 Jugendliche, 59 %). 2. Jugendliche, deren Eltern aus anderen Staaten Europas, der ehemaligen UdSSR oder den USA stammen. In diese Kategorie fallen auch Jugendliche mit einem Elternteil aus diesen Staaten und einem Elternteil aus Deutschland (319 Jugendliche; 20 %). 3. Jugendliche, von denen mindestens ein Elternteil aus islamisch geprägten Staaten stammt. Unter diese Kategorie fallen die Türkei, Staaten des arabischen Sprachraumes, Afghanistan und Pakistan (227 Jugendliche; 14 %). Jugendliche, deren Eltern aus Ostasien, Schwarzafrika oder Lateinamerika stammen bzw. die keine Angaben gemacht haben, wurden nicht berücksichtigt, da nicht genügend Jugendliche mit einem solchen Migrationshintergrund befragt wurden, um sinnvolle Untergruppen zu bilden (insgesamt 121 Jugendliche, 7 %). Insgesamt können für die Unterschiede hinsichtlich des Migrationshintergrundes die Daten von 1.514 Jugendlichen (93 % der 1.635 insgesamt befragten Jugendlichen) herangezogen werden. Die Verteilung der Schüler auf die einzelnen Schulformen sowie nach der Herkunft ist für die Stadt Dortmund repräsentativ. Freizeit Der Aspekt Freizeit umfasst alle Bereiche im Leben der befragten Jungen, in denen sie relativ autonom ihre Interessen verfol- Dr. Annette Textor Jg. 1973; Wissenschaftliche Mitarbeiterin an der TU Dortmund, Lehrgebiet: Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Schulpädagogik und Allgemeine Didaktik, insbesondere Grundschulpädagogik sowie LehrerInnen- und SchülerInnenverhalten Prof. Dr. Nicole Kastirke Jg. 1970; Professorin für Erziehungswissenschaften an der Fachhochschule Dortmund, Lehrgebiet: Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt Gruppenpädagogische und therapeutische Handlungsmöglichkeiten, insbesondere Dissozialität und Soziale Arbeit in der Schule 100 uj 3 (2009) integration gen und Neigungen ausleben können. Gleichzeitig sind Jugendliche in individualisierten Gesellschaftsformen (vgl. Beck/ Beck-Gernsheim 1994) einem hohen Erwartungsdruck ausgesetzt, der sie in ihren Entscheidungen beeinflusst, beispielsweise durch ein vielfältiges Freizeitangebot, überall präsente Warenangebote oder die Allgegenwärtigkeit der Medien, in denen den Jugendlichen unzählige Lebensoptionen präsentiert werden. Die Jugendlichen müssen selbstständig und auf eigenes Risiko aus diesem Angebot diejenigen Freizeitaktivitäten auswählen, die den eigenen Interessen und Bedürfnissen entsprechen - auch den sozialen Bedürfnissen wie z. B. Ansehen innerhalb der Peer- Gruppe. Auf die Frage nach ihren bevorzugten Freizeitaktivitäten geben 62 % der befragten Jungen an, in ihrer Freizeit im Alltag am liebsten Musik zu hören, gefolgt von Fernsehen (54 %), Computerspielen (50 %) und „mit Freunden rumhängen“ (50 %). Internetsurfen (43 %) und Sport treiben (37 %) werden zwar ebenfalls relativ häufig genannt, aber nicht von der Mehrheit der Jungen. Am Wochenende verlagert sich das Freizeitverhalten der Jungen zugunsten (eher) gemeinschaftlicher Aktivitäten wie Kino, Tanzen gehen, „DVD gucken“. Interessant ist, dass nur 18 % der Jungen angeben, in ihrer Freizeit am liebsten zu lesen. Dabei geben Schüler mit Migrationshintergrund mit 14 % (europäisch) bzw. 13 % (türkisch/ arabisch) ähnlich häufig an, in ihrer Freizeit nicht regelmäßig zu lesen, wie Schüler aus deutschen Familien (11 %). Erwartungsgemäß zeigen sich jedoch Unterschiede zwischen den Schulformen: 17 % der Förder- und der Hauptschüler geben an, in ihrer Freizeit nicht regelmäßig zu lesen, bei den Gymnasiasten ist dies nur bei 7 % der Fall. Dieser Zusammenhang ist signifikant, aber nicht sehr stark. Am häufigsten geben die Jungen an, dass sie Computerzeitschriften lesen (40 % der Jungen) 1 , was mit dem Interesse an Computerspielen als einer vorrangigen Freizeitaktivität einhergeht. Ebenfalls relativ häufig lesen die Jugendlichen eine Tageszeitung (34 %), wobei es hier, je nach Schulform, signifikante Unterschiede gibt: So lesen 55 % der befragten Gymnasiasten eine Tageszeitung in ihrer Freizeit, aber nur 21 % der Hauptschüler und 18 % der Gesamtschüler. Bei der näheren Betrachtung der beliebtesten Fernsehsendungen und Filme stehen mit geringem Abstand zu den erwarteten Sportsendungen (49 % der Jungen) 2 Horrorfilme (46 %) und Sexbzw. Pornofilme (43 %) im Vordergrund, gefolgt von Abenteuer- und Actionfilmen (41 %). Ein herausragendes Merkmal von gemeinschaftlich verbrachter Freizeit ist die Zugehörigkeit zu einer Clique (67 %), mit der die Jungen am Wochenende gemeinsam „rumhängen“, Computer spielen oder ausgehen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass im Bereich Freizeitverhalten bereits bekannte Muster bestätigt werden: Die Jungen hören Musik, sehen Fern, treiben Sport und „hängen“ mit Freunden „rum“. Auf der anderen Seite nehmen der Computer und alles, was damit zusammenhängt, eine wichtige Rolle bei der Freizeitgestaltung der Jungen ein. Auch die Freizeit vor dem Computer wird zunehmend gemeinschaftlich verbracht. Diese Ergebnisse spiegeln recht anschaulich die Ergebnisse der aktuellen Shell-Studie wider (Hurrelmann/ Albert 2006). 1 Die Jungen durften bis zu vier Items zu Büchern oder Zeitschriften ankreuzen, die sie in ihrer Freizeit regelmäßig lesen. 2 Die Jungen durften bis zu vier Filmgenres ankreuzen, die sie in ihrer Freizeit „am liebsten“ sehen. uj 3(2009) 101 integration Die Jungen und ihre Herkunftsfamilien Unabhängig davon, ob sie einen Migrationshintergrund haben oder nicht, nehmen die befragten Jungen ihre Beziehung zu ihrem Vater als ausgesprochen positiv wahr: Insgesamt erklären 77 % aller befragten Jungen, dass sie sich durch ihren Vater unterstützt fühlen, und 78 % glauben, dass ihr Vater ihnen vertraut. Die Hälfte der insgesamt befragten Jungen (50 %) gibt an, dass sie mit ihrem Vater über alles reden können, am besten über Schulprobleme (39 %) oder Geldsorgen (18 %). Demgegenüber steht, dass nur ein sehr geringer Anteil der Jungen angibt, Probleme tatsächlich mit dem Vater zu besprechen (3 %) - die meisten Jungen besprechen Probleme mit dem Freund oder der Freundin (48 %), und ein Drittel der Jungen (35 %) bespricht Probleme gar nicht. Dies spricht zunächst nicht für eine enge Beziehung zwischen Vater und Sohn. Andererseits werden auch die Mütter nur von wenigen Jungen (14 %) als Ansprechpartnerin bei Problemen gewählt. Ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Beziehung zu den Eltern und dem Migrationshintergrund besteht lediglich hinsichtlich der Angst vor dem Vater: 92 % der Jungen ohne Migrationshintergrund geben an, keine Angst vor dem Vater zu haben, bei den Jungen mit europäisch geprägtem Migrationshintergrund sind dies 84 % und bei den Jungen mit türkisch/ arabisch geprägtem Migrationshintergrund 74 %. Die befragten Jugendlichen unterscheiden bei Begrüßungen zwischen Familienmitgliedern und gewählten Bekanntschaften: Familienmitglieder werden deutlich seltener mit Körperkontakt begrüßt (etwa von der Hälfte der Jungen) als Bekannte oder Freunde (um 80 %). Die Begrüßungen von Jugendlichen mit türkischem oder arabischem Migrationshintergrund sind dabei häufiger mit Körperkontakt verbunden, beispielsweise umarmen sie Bekannte häufiger zur Begrüßung (30 %) als die anderen Jungen (9 % ohne bzw. 15 % mit europäisch geprägtem Migrationshintergrund). Jungen ohne (69 %) und mit europäisch geprägtem Migrationshintergrund (58 %) geben dagegen ihren Bekannten zur Begrüßung signifikant häufiger die Hand als Jungen mit türkischem oder arabischem Migrationshintergrund (51 %). Ähnliches gilt für die Begrüßung von Familienmitgliedern, die ebenfalls von den Jungen mit türkischem oder arabischem Migrationshintergrund häufiger mit Körperkontakt verbunden wird als von den anderen Jungen. Die generelle Tendenz, Familienmitglieder seltener mit Körperkontakt zu begrüßen als Freunde und Bekannte, gilt aber auch für sie. Betrachtet man ausschließlich die Daten zum Verhältnis zwischen den Jungen und ihren Vätern, könnten diese Ergebnisse - ein hoher Anteil von Jungen, die angeben, sich von ihrem Vater unterstützt zu fühlen, und ein geringer Anteil von Jungen, die eine kommunikative Nähe erleben - so interpretiert werden, dass das gute Verhältnis zum Vater eher Wunsch als Wirklichkeit ist. Angesichts des ähnlichen Verhältnisses zur Mutter und der Begrüßungsrituale liegt es aber näher, diese Ergebnisse auf emotionale Abgrenzungstendenzen der Jungen zurückzuführen, die für Jugendliche charakteristisch und entwicklungspsychologisch auch notwendig sind (vgl. Oerter/ Dreher 1995, 328). Die zentralen Beziehungspersonen der Jungen scheinen nicht Familienmitglieder, sondern der beste Freund oder die beste Freundin zu sein - falls überhaupt, werden mit diesen Personen Probleme besprochen, und diese Personen werden auch deutlich herzlicher begrüßt. Als bedenklich zu bewerten ist, 102 uj 3 (2009) integration dass ein Drittel der Jungen bei Problemen mit niemandem spricht - anscheinend können bei diesen Jungen die Eltern fehlende tiefe Freundschaften nicht auffangen und somit nicht als Resilienzfaktor kompensatorisch wirksam werden (vgl. Oerter/ Dreher 1995, 365f). Angesichts der Tatsache, dass fast alle Jungen (98 %) Homosexualität für sich ausschließen, auch wenn gut die Hälfte der Jungen (54 %) immerhin keine Probleme damit hätte, wenn ihr Lehrer homosexuell wäre, können die eher körperdistanzierten Begrüßungsrituale auch als Hinweis darauf interpretiert werden, dass der emotionalkörperliche Bereich bei den Jungen insofern mit Ängsten besetzt ist, als dass die Jugendlichen eine Etikettierung als homosexuell mit allen Mitteln vermeiden möchten. Die Vermutung liegt nahe, dass Homosexualität bei den Jungen nach wie vor als Stigma gilt, d. h. als ein Teil der Identität, der, falls er besteht, auf jeden Fall zu verbergen ist (vgl. Goffman 1975). Gegen eine generelle Angst vor körperlicher Emotionalität spricht, dass die Jungen immerhin ihre Freundin mit einer Umarmung begrüßen. Die Ergebnisse zu den Zusammenhängen zwischen dem Migrationshintergrund und den Begrüßungsritualen machen überdies deutlich, dass kulturspezifische Hintergründe hier sicherlich eine große Rolle spielen. Geschlechterrollenbild Der überwiegende Teil der befragten Jungen gibt unabhängig davon, ob ein Migrationshintergrund besteht, an, im Großen und Ganzen mit sich selbst zufrieden zu sein (72 %) und sich selbst gut leiden zu können (84 %). Dies stimmt mit älteren Untersuchungen überein, nach denen Jungen sich eher als froh gestimmt, ausgeglichen und mit guten Beziehungen zu den Eltern beschreiben als Mädchen (Offer u. a. 1988, nach Oerter/ Dreher 1995, 349). Daneben geben aber auch 5 % der Jungen an, sich nicht gut leiden zu können, und 7 % sind mit sich selbst nicht zufrieden (Rest: unentschieden). Hinsichtlich der Zufriedenheit mit der eigenen Leistung sind besonders viele Jungen unentschieden (37 %); nur 52 % der Jungen sind mit der eigenen Leistung zufrieden. Interessant ist, dass Jungen mit türkischem oder arabischem Migrationshintergrund zwar ähnlich (un)zufrieden mit ihren Leistungen sind wie die anderen Jungen, dass sie aber dem Satz „Ich muss mehr arbeiten als andere, um mitzukommen“ signifikant häufiger zustimmen (31 %) als Jungen mit europäisch geprägtem (21 %) oder ohne Migrationshintergrund (20 %). Ein signifikanter Zusammenhang zwischen der Schulform und dem Gefühl, mehr als andere arbeiten zu müssen, besteht dagegen nicht. Dies könnte ein Hinweis darauf sein, dass sich die Jungen wegen ihres Migrationshintergrundes negativ etikettiert fühlen. Da sie aber nicht danach gefragt wurden, woran es ihrer Meinung nach liegt, dass sie mehr arbeiten müssen, bleibt diese Vermutung spekulativ. Um die Geschlechtsrollenerwartungen zu eruieren, wurden die Jungen danach befragt, wie aus ihrer Sicht ein Mann bzw. eine Frau idealerweise sein sollte. Die Bedeutung der einzelnen Items wurde jeweils mit den Jungen besprochen. Die Antworten der Jugendlichen wurden faktorenanalytisch ausgewertet, d. h. es wurde überprüft, welche Merkmale besonders häufig zusammen genannt wurden. In dieser Analyse kristallisierten sich drei unterschiedliche Typen von Männern bzw. Frauen heraus, die von den Jungen unterschiedlich bewertet werden. Die Männertypen werden von Koch- Priewe u. a. (2009) in folgende Typen eingeteilt: uj 3(2009) 103 integration • in den „smarten Gewinnertyp“ - gut aussehend, witzig, stark und intelligent, • in den „bürgerlichen Typ“ - angepasst, sozial, zuverlässig, fleißig und treu - und • in den „Macho-Typ“ - aggressiv, dominant, misstrauisch, machohaft und arrogant. Interessant ist dabei, dass die befragten Jungen Dominanz und Machohaftigkeit offensichtlich nicht mit Stärke und Intelligenz in Verbindung bringen, sondern eher mit Arroganz, Aggressivität und Misstrauen. Bevorzugt wird - unabhängig vom Migrationshintergrund - der „smarte Gewinnertyp“; 82 % der Jungen sind der Auffassung, dass ein Mann die Eigenschaften, die diesen Typ kennzeichnen, aufweisen sollte (Ablehnung insgesamt 6 %). Außerdem stößt auch der „bürgerliche Typ“ weitgehend auf Zustimmung, diese steht aber in signifikantem Zusammenhang mit dem Migrationshintergrund der Jungen. Die Zustimmung zu diesem Typ ist in der Gruppe der Jugendlichen ohne Migrationshintergrund am höchsten (74 %), am niedrigsten ist sie in der Gruppe der Jungen mit europäisch geprägtem Migrationshintergrund (62 %). Von den Jungen mit türkisch oder arabisch geprägtem Migrationshintergrund sind 67 % der Meinung, dass Männer dem bürgerlichen Typ entsprechen sollten. Der „Macho-Typ“ wird am stärksten abgelehnt. Auch hier besteht ein signifikanter Zusammenhang zwischen dem Migrationshintergrund und der Ansicht, ein Mann sollte die Eigenschaften eines Machos aufweisen: 9 % der Jungen ohne Migrationshintergrund, 12 % der Jungen mit europäisch geprägtem Migrationshintergrund und 18 % der Jungen mit türkischem oder arabischem Migrationshintergrund sind der Meinung, ein Mann sollte wie ein Macho sein. Obwohl in der Gruppe der Jungen mit türkisch oder arabisch geprägtem Migrationshintergrund die Zustimmung zu diesem Geschlechtsrollenbild relativ am höchsten ist, ist aber dennoch zu beachten, dass nicht einmal jeder fünfte türkisch- oder arabischstämmige Junge der Auffassung ist, ein Mann solle machohaft sein, während zwei Drittel dieser Jungen den bürgerlichen Typ und vier von fünf Jungen den smarten Gewinnertyp als „idealen“ Mann bezeichnen würden. Aus Sicht der meisten - auch türkisch- oder arabischstämmigen! - Jungen sind also Machohaftigkeit und Dominanz keine erstrebenswerten Rollenmerkmale für Männer. Die Frauentypen sind ähnlich charakterisiert: • Der „charmant-angepasste Frauentyp“ ist sanft und angepasst, aber auch witzig und intelligent, • der „bürgerliche Frauentyp“ ist sozial, zuverlässig, treu und fleißig, und • der „dominant-aggressive Frauentyp“ ist aggressiv, dominant, arrogant und misstrauisch, aber auch stark und nicht angepasst. Neben diesen Eigenschaften gab es u. a. auch das Item „eine Frau sollte gut aussehen“. Da aber fast alle befragten Jungen diesem Item zustimmen (95 %), gehört diese Eigenschaft zu keiner der gebildeten Skalen. Nach Merkmalen, die selbstbewusste Frauen kennzeichnen könnten, z. B. Unabhängigkeit, Gelassenheit oder Zielstrebigkeit, wurde - abgesehen von „Stärke“ - nicht gefragt. Der „charmant-angepasste Frauentyp“ und der „bürgerliche Frauentyp“ stoßen in allen Gruppen auf eine hohe Zustimmung. Diese hängt signifikant mit dem Migrationshintergrund der Jungen zusammen: Die Zustimmung zum „charmant-ange- 104 uj 3 (2009) integration passten Frauentyp“ ist in der Gruppe der Jungen ohne Migrationshintergrund (85 %) höher als in den beiden anderen Gruppen (je 76 %). Entsprechendes gilt für die Eigenschaften des „bürgerlichen Frauentyps“ (ohne Migrationshintergrund: 88 % Zustimmung; europäisch geprägter Migrationshintergrund: 80 % Zustimmung; türkischer oder arabischer Migrationshintergrund: 73 % Zustimmung. Beide Typen werden somit in relativ hohem Maße von den Jungen als positive Rollenbilder gekennzeichnet, während der „dominantaggressive Frauentyp“ in allen drei Gruppen deutlich abgelehnt wird (Zustimmung 5 %; Ablehnung 78 %). Die Schüler mit türkischem oder arabischem Migrationshintergrund können anscheinend aber weniger mit den Rollenmustern des „bürgerlichen Frauentyps“ anfangen als Schüler ohne oder mit europäisch geprägtem Migrationshintergrund. Die Auswertung der Einzelitems zeigt, dass dies insbesondere für die Items „sozial“, „zuverlässig“ und „treu“ gilt, während Schüler mit türkischem oder arabischem Migrationshintergrund der Aussage, Frauen sollen fleißig sein, sogar in etwas höherem Maße (76 %) zustimmen als die Jungen der beiden anderen Gruppen (je 71 %). Eigenschaften, die eher einem islamisch-konservativen Frauenbild entsprechen würden, waren nicht in die Befragung einbezogen. Markant ist, dass aus Sicht der befragten Jungen intelligente, witzige Männer nicht angepasst zu sein brauchen und eher mit Stärke assoziiert werden; Dominanz und Machohaftigkeit werden dagegen eher mit Arroganz, Aggressivität und Misstrauen verbunden. Intelligente und witzige Frauen sollen hingegen gleichzeitig sanft und angepasst sein. Stärke wird bei Frauen dagegen eher abgelehnt - gemeinsam mit anderen negativen Merkmalen wie Aggression, Arroganz und Misstrauen, die bei beiden Geschlechtern abgelehnt werden. Dieses Ergebnis spricht insgesamt für einen eher sensiblen und reflektierten Umgang der Jungen mit den gängigen männlichen Rollenmustern, während weibliche Rollenmuster etwas traditioneller gehandhabt werden. Die Jungen stecken also in einem Dilemma zwischen den Erwartungen von außen und den individuellen Ansichten und Einstellungen. Auffallend ist weiterhin, dass entgegen gängiger Klischees auch die große Mehrheit der Schüler mit Migrationshintergrund Machohaftigkeit und Dominanz nicht als erstrebenswerte Rollenmerkmale ansieht. Schulleben Zum Thema Koedukation geben die befragten Jungen eindeutige Antworten. Die große Mehrheit möchte auch in bestimmten Unterrichtsfächern nicht ohne Mädchen unterrichtet werden: Im Sportunterricht lehnen beispielsweise 76 % der Jungen eine Trennung der Geschlechter ab; für die übrigen Fächer ist die Ablehnung noch höher. Dies steht im Gegensatz zu unseren Erwartungen, dass es zumindest für den Sexualunterricht einen Wunsch nach Trennung geben würde - dies lehnen jedoch 79 % der Jungen ab. Dabei scheint nicht nur der Spaß beim gemeinsamen Unterricht mit Mädchen den Jungen wichtig zu sein - 55 % der Jungen geben an, dass ihnen ohne Mädchen das Flirten fehlen würde -, sie gehen auch davon aus, dass das Lernen in einer koedukativen Klasse leichter fällt (43 %) und dass Mädchen im Unterricht mit für Ruhe sorgen (39 %). Die Jungen sehen sich demnach als Nutznießer des koedukativen Unterrichts, drücken in ihren Antworten aber auch eine Wertschätzung der Mädchen aus, indem sie sagen, dass sie mit ihnen besser lernen und Schulprobleme besprechen können. Dies könnte daran liegen, dass der Unterschied zwiuj 3(2009) 105 integration schen Jungen und Mädchen diesbezüglich eher gering ist. Schüler mit Migrationshintergrund geben für alle Fächer signifikant am häufigsten an, dass sie eine Trennung von den Mädchen befürworten würden. So wünschen sich für den Sexualkundeunterricht vor allem Jungen mit türkisch oder arabisch geprägtem Migrationshintergrund eine Trennung (34 %); bei Jungen ohne Migrationshintergrund (18 %) oder Jungen mit europäisch geprägtem Migrationshintergrund (21 %) ist die Zustimmung zu einem geschlechtergetrennten Sexualkundeunterricht deutlich niedriger. Auch für den Sportunterricht wird eine Trennung häufiger von Jungen mit Migrationshintergrund (30 % in beiden Gruppen) als von Jungen aus deutschen Familien (21 %) befürwortet. Die Zusammenhänge für den Sprachunterricht und den naturwissenschaftlichen Unterricht gestalten sich ähnlich. Die Frage, ob Mädchen in der Schule bevorzugt werden, wird von 50 % der befragten Jungen mit ja beantwortet, 47 % der Jungen verneinen diese Frage und 3 % meinen, dass Mädchen benachteiligt werden. Signifikante Zusammenhänge zwischen dem Migrationshintergrund und diesem Item bestehen nicht. Auf die Frage, wer es beim Lernen leichter hat, sagt nur ein Drittel der Schüler, dies sei bei Mädchen der Fall, obwohl angeblich stärker auf die Bedürfnisse der Mädchen eingegangen wird (dies meinen 46 % der Jungen) und sie in der Wahrnehmung der Jungen von den Lehrkräften positiver eingeschätzt werden. Ein Zusammenhang mit dem Migrationshintergrund besteht nicht. Hier lässt sich vermuten, dass die Einschätzung der Jungen realistisch ist und insofern den ambivalenten Schulalltag widerspiegelt: Anscheinend trennen die Jungen zwischen der konkreten Interaktion im Unterricht, in der die Mädchen wahrscheinlich tatsächlich häufiger positive Verstärkung bekommen, und dem Lernerfolg und fühlen sich hinsichtlich des Lernerfolges nicht benachteiligt, wohl aber in der Interaktionssituation im Unterricht. Gewalt Obwohl sich lediglich 17 % der befragten Jungen als „harten, brutalen Typen“ bezeichnen, waren schon neun von zehn in ernsthafte Prügeleien verwickelt. Hierbei geht es den Schülern überwiegend darum, sich zu verteidigen - vermutlich auch gegen Beleidigungen oder Kritik. Die hohe Anzahl von Jungen, die angeben, sich zur Verteidigung ernsthaft zu prügeln (55 %), könnte mit der Tendenz zur sozialen Erwünschtheit in Zusammenhang stehen, da Verteidigung ein gesellschaftlich weitestgehend akzeptiertes Verhalten ist. Nur wenige Jungen geben an, sich aus Spaß zu prügeln (6 %) oder um Mut und Stärke zu demonstrieren (4 %). Die erhobenen Daten deuten somit nicht auf vermeintlich ständig gewaltbereite Jungen hin, wie es durch die Medien häufig dargestellt wird. Entsprechend ist auch das Bedrohungsgefühl der Jungen gering: 77 % der befragten Jungen fühlen sich an der Schule nicht bedroht. Betrachten wir die Zusammenhänge zwischen dem Bedrohungsgefühl und dem Migrationshintergrund, dann ergibt sich, dass Schüler mit Migrationshintergrund häufiger angeben, sich in der Schule nicht bedroht zu fühlen (84 % beide Gruppen), als Schüler ohne Migrationshintergrund (73 %). Die wahrgenommene Bedrohung durch „Ausländer“ ist in allen Gruppen niedrig; erwartungsgemäß gibt es aber einen Zusammenhang mit dem Migrationshintergrund: Schüler ohne Migrationshintergrund geben häufiger (14 %) an, sich von „Ausländern“ bedroht zu fühlen, als Schüler mit europäischem (6 %) oder 106 uj 3 (2009) integration türkischem bzw. arabischem Migrationshintergrund (3 %). Dies ist dadurch plausibel zu erklären, dass sich die Schüler mit Migrationshintergrund vermutlich selbst häufig als „Ausländer“ fühlen und „Ausländer“ für sie daher weniger fremd und bedrohlich sind. Zu erwarten wäre, dass sich Schüler mit Migrationshintergrund dagegen häufiger als Schüler ohne Migrationshintergrund durch Rechtsextreme bedroht fühlen. Dies ist aber nicht der Fall; ein solcher Zusammenhang besteht nicht. Insgesamt geben nur wenige Schüler an, dass sie sich von Rechtsextremen bedroht fühlen (3 %). Die Antworten lassen insgesamt darauf schließen, dass die Jungen ihren Alltag eher als gewaltarm wahrnehmen. Prügeleien und Raufereien gehören zwar zum Alltag und zur Körpersozialisation (vgl. Pilz 2004) und werden auch gesellschaftlich akzeptiert, bedroht fühlen sich die Jungen aber eher nicht, und sich selbst stufen sie auch nicht als brutal ein. Das Bild vom gewalttätigen Jugendlichen kann durch diese Befragung daher nicht bestätigt werden. Fazit Die in diesem Artikel vorgestellte Studie zeigt, dass die befragten Jungen nur in Teilen gängigen Klischees entsprechen: Zwar gestalten sie ihre Freizeit vorwiegend - gemeinsam mit anderen Jungen oder alleine - mithilfe des Computers, und auch ihre Vorlieben hinsichtlich des Medienkonsums entsprechen in etwa den Erwartungen. Andere Bereiche, beispielsweise die Geschlechtsrollenbilder der befragten Jungen, entsprechen nur zum Teil dem Klischee: Insbesondere Dominanz und Machohaftigkeit wird - auch bei jungen Männern - nicht mit Stärke und Intelligenz assoziiert, sondern eher mit Arroganz, Aggressivität und Misstrauen, dies gilt entgegen gängiger Klischees auch für die Gruppe der Jungen mit türkischem oder arabischem Migrationshintergrund. Andererseits gelten „Unangepasstheit“ und „Stärke“ bei Mädchen nach wie vor nicht als wünschenswerte Eigenschaften; „Intelligenz“ und „Witz“ dagegen schon. Die Befunde sprechen eher für eine Wahrnehmung der Mädchen als gleichberechtigte Mitglieder der Klassengemeinschaft, auch wenn es aus Sicht der Jungen manchmal schwierig zu sein scheint, diese Freundschaften zu realisieren. Das Bild vom gewalttätigen Jugendlichen kann in dieser Studie ebenfalls nicht bestätigt werden: Die meisten Schüler haben zwar schon einmal die Erfahrung gemacht, in eine Prügelei verwickelt gewesen zu sein, überwiegend geben die Jungen jedoch an, sich nur zur Verteidigung zu prügeln. Inwiefern sich die Jungen in diesen Fällen auch anders hätten verteidigen können, kann hier nicht beurteilt werden, eventuell ergibt sich hier aber ein sinnvoller Ansatz für Interventionen zum gewaltfreien Handeln. Insgesamt kann bei der Beantwortung der Fragen eine Tendenz zur sozialen Erwünschtheit nicht ausgeschlossen werden. Allerdings kann davon ausgegangen werden, dass diese sich in allen Jungengruppen ähnlich auswirkt. Offensichtlich ist die Identitätsentwicklung der heutigen Jungen ambivalent: Die Jungen sind sowohl in ihrem Geschlechtsrollenverhalten als auch in der Freizeit, dem Schulleben und in den familiären und freundschaftlichen Beziehungen einem hohen Erwartungsdruck ausgesetzt. Durch eine Omnipräsenz von Medien vor allem in der Freizeit der Jungen - als favorisierte Beschäftigungen werden Fernsehen und Computerspielen genannt - werden Roluj 3(2009) 107 integration lenbilder und Verhaltensweisen transportiert, die von den Jungen nicht immer in Einklang mit ihren realen Gefühlen, Ängsten und Sorgen zu bringen sind. Letztlich muss jeder Junge (und vermutlich auch jedes Mädchen) selbst entscheiden, welche Elemente jeweils Bestandteil der eigenen Identität sein sollen. Weitere vergleichende Befragungen zum Beispiel von Mädchen als auch einzelnen Gruppen von Schülern mit Migrationshintergrund sowie unterstützende Einzelinterviews und Fallbeschreibungen wären sicherlich sinnvoll, um für mehr Klarheit bei der Interpretation der Ergebnisse zu sorgen und auch biografische Entwicklungen zu berücksichtigen. U nsere Ergebnisse deuten insgesamt darauf hin, dass die Jungen eine recht differenzierte Wahrnehmung ihrer eigenen Rolle als Mann haben (nicht unbedingt aber der Frauenrolle). Dieser Befund stimmt auch mit anderen Studien überein (vgl. Allmendinger 2008). Die Praxis in Jugendarbeit und Schule muss somit davon ausgehen, dass die Jugendlichen zumindest von ihrer eigenen Geschlechterrolle recht differenzierte Vorstellungen haben, das andere Geschlecht aber eher stereotyp wahrnehmen. Der Ansatz der balancierten Jungenarbeit (vgl. Winter/ Neubauer 2002), der davon ausgeht, dass sich als „männlich“ oder „weiblich“ konnotierte Geschlechtsrollenvorstellungen nicht gegenseitig ausschließen, sondern zum Gesamtrepertoire menschlichen Verhaltens gehören, und der in diesem Sinne versucht, insbesondere ein breites Repertoire an Verhaltensmustern anzubieten, könnte ein geeigneter Ansatz sein, um überkommene Geschlechterrollenwahrnehmungen zu dekonstruieren und eine differenzierte Sichtweise auf „Männlichkeit“ und „Weiblichkeit“ zu fördern. Literatur Allmendinger, J., 2008: Frauen auf dem Sprung. Die Brigitte-Studie 2008. Hamburg Beck, U./ Beck-Gernsheim, E., 1994: Individualisierung in modernen Gesellschaften - Perspektiven und Kontroversen einer subjektorientierten Soziologie. In: Beck, U./ Beck-Gernsheim, E. (Hrsg.): Riskante Freiheiten. Individualisierung in modernen Gesellschaften. Frankfurt am Main, S. 10 - 39 Faulstich-Wieland, H./ Weber, M./ Willems, K., 2004: Doing Gender im heutigen Schulalltag. Empirische Studien zur sozialen Konstruktion von Geschlecht in schulischen Interaktionen. Weinheim Goffman, E., 1975: Stigma. Über Techniken der Bewältigung beschädigter Identität. Frankfurt am Main Holtappels, H.-G., 2000: „Abweichendes Verhalten“ und soziale Etikettierungsprozesse in der Schule. In: Schweer, M. K. W.: Lehrer-Schüler- Interaktion. Pädagogisch-psychologische Aspekte des Lehrens und Lernens in der Schule. Opladen, S. 231 - 255 Hurrelmann, K./ Albert, M., 2006: Jugend 2006. 15. Shell Jugendstudie. Eine pragmatische Generation unter Druck. Frankfurt am Main Kastirke, N./ Ricking, H., 2004: Involvement bei schulaversivem Verhalten - Aspekte bedürfnisorientierter Einbindung von Schülerinnen und Schülern auf dem Weg zur Partizipation. In: Schnoor, H./ Rohrmann, E. (Hrsg.): Sonderpädagogik: Rückblicke - Bestandsaufnahmen - Perspektiven. Bad Heilbrunn, S. 317 - 324 Koch-Priewe, B./ Niederbacher, A./ Textor, A./ Zimmermann, P., 2009: Jungen - Sorgenkinder oder Sieger? Ergebnisse einer quantitativen Studie und ihre pädagogischen Implikationen. Wiesbaden Krüger, H.-H./ Kötters, C., 1999: Vom Risiko, ein Mädchen zu sein. In: Opp, G./ Fingerle, M./ Freytag, A. (Hrsg.): Was Kinder stärkt. Erziehung zwischen Risiko und Resilienz. München, S. 287 - 295 Mead, G. H., 1978: Geist, Identität und Gesellschaft. Frankfurt am Main Oerter, R./ Dreher, E., 3 1995: Jugendalter. In: Oerter, R./ Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungspsychologie. Weinheim, S. 310 - 395 Petillon, H., 1991: Soziale Erfahrungen in der Schulanfangszeit. In: Pekrun, R./ Fend, H. (Hrsg.): Schule und Persönlichkeitsentwicklung. Ein Resümee der Längsschnittforschung. Stuttgart, S. 183 - 200 Pilz, G., 2004: Mädchen und junge Frauen in gewaltbereiten, rechten Fußballszenen. In: Kugelmann, C./ Pfister, G./ Zipprich, C. (Hrsg.): Geschlechterforschung im Sport. Differenz und/ oder Gleichheit. Hamburg, S. 45 - 58 108 uj 3 (2009) integration Preuss-Lausitz, U., 2005: Anforderungen an eine jungenfreundliche Schule. Ein Vorschlag zur Überwindung ihrer Benachteiligung. In: Die Deutsche Schule, 97. Jg., H. 2, S. 222 - 235 Stanat, P., 2006: Disparitäten im schulischen Erfolg: Forschungsstand zur Rolle des Migrationshintergrundes. In: Unterrichtswissenschaft, 36. Jg., H. 2, S. 98 - 124 Textor, A., 2007: Analyse des Unterrichts mit „schwierigen“ Kindern. Hintergründe, Untersuchungsergebnisse, Empfehlungen. Bad Heilbrunn Wetzels, P./ Brettfeld, K., 2003: Auge um Auge, Zahn um Zahn? Migration, Religion und Gewalt junger Menschen. Münster Winter, R./ Neubauer, G., 2002: Dies und Das. Das Variablenmodell ‚balanciertes Jungesein‘ und die Praxis der Jungenarbeit. In: Sturzenhecker, B./ Winter, R. (Hrsg.): Praxis der Jungenarbeit. Modelle, Methoden und Erfahrungen aus pädagogischen Arbeitsfeldern. 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