2 uj 1 (2010) Unsere Jugend, 62. Jg., S. 2 - 11 (2010) DOI 10.2378/ uj2010.art01d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel professionelles handeln Professionelles Handeln in der Stationären Erziehungshilfe Richard Günder/ Eckart Reidegeld Wie professionell handeln die pädagogischen MitarbeiterInnen in der Stationären Erziehungshilfe? Mit dieser Frage beschäftigte sich ein Lehrforschungsprojekt des Fachbereichs Angewandte Sozialwissenschaften der Fachhochschule Dortmund. 1 Um eine Antwort hierauf zu bekommen, wurden Interviews in verschiedenen Einrichtungen der Stationären Erziehungshilfe durchgeführt. Die Befragung förderte erstaunliche Ergebnisse zutage. Grundlagen professionellen Handelns Professionelles Handeln vollzieht sich auf der Basis wissenschaftlichen Fachwissens. Dieses umfasst Grundlagen-, Diagnose-, Erklärungs- und Handlungsbzw. Methodenwissen. Suter und Brändle-Ströh ergänzen, dass professionelles Handeln verantwortungsvoll, systematisch geplant, ziel- und problemlösungsorientiert sei. Professionelle Kompetenz zeichne sich dadurch aus, komplexe Lebenssituationen von Menschen und ihre Bezugssysteme zu erfassen und mit entsprechenden Methoden in Zusammenarbeit mit anderen Fachleuten und Organisationen verantwortungsvoll bearbeiten zu können (Suter/ Brändle-Ströh 2000, 5ff). Nach Müller bieten Methoden Handlungsorientierung und Handlungssicherheit und die Möglichkeit, das professionelle Handeln selbstkritisch und selbstreflexiv zu überdenken (Müller 2005, 1200). Ähnlich sieht das Gintzel, der Professionalität auf drei Ebenen näher bestimmt. Sie umfasse die Ebene der persönlichen Haltung, des jeweiligen fachspezifischen Wissens und die Fähigkeit, dieses auch praktisch anzuwenden (Gintzel 2007, 182). Grundlage und Voraussetzung der Professionalität sei eine anerkannte Ausbildung. Fort- und Weiterbildung garantierten eine auf dem aktuellen Wissensstand basierende Berufsausübung. Zu den beruflichen Kompetenzen zählten sowohl methodische Fähigkeiten als auch die Fähigkeit zur Reflexion. Hinter diesen Ausführungen verbirgt sich das Problem der Vermittlung von Theorie und Praxis in Forschung, Lehre und Berufsalltag und die Frage, ob Theorien berufliches Handeln steuern. Natürlich erhebt sich in diesem Zusammenhang auch die Frage, ob die Theorien zu einer solchen Anleitung der Berufpraxis und zu ihrer Weiterentwicklung auch geeignet sind. Die Theorie und ihre Vermittlung in die Praxis müssten immer auch in der Lage sein, zu einer Qualitätsentwicklung beizutragen. Aus einer solchen Sicht beinhaltet Professionalität in der Stationären Erzie- 1 Studentische Mitglieder des Lehrforschungsprojektes waren: Jennifer Aufermann, Kristina Bartolic, Kerstin Becker, Jessica Bürgers, Nora Busch, Tatjana Dersken, Margherita Hahn, Carsten Klamt, Dennis Neubauer, Shidad Ouled Si Ahmed, Maria Straßburger, Melanie Timm, Agnes Zelazko. uj 1 (2010) 3 professionelles handeln hungshilfe eine wissenschaftliche Fundierung des Erzieherverhaltens, das zu einer besseren Problemwahrnehmung und Problemlösung führen soll. Sie soll eine Ablösung „gewachsener“ oder traditioneller Handlungsstrategien durch wissenschaftliche Reflexion und Überformung, eine Ersetzung laienhafter Problemsichten durch professionelles Deutungs- und Erklärungswissen leisten. Ohne die Bedeutung von Alltagskompetenzen und Erfahrungen (hauswirtschaftliche und gesellige Fähigkeiten, Stressresistenz usw.) zu unterschlagen, soll durch eine Professionalisierung des Erzieherverhaltens nicht zielführendes pädagogisches Verhalten - wie z. B. unreflektierte, einseitige Zuwendung, eine Übertragung ungünstiger familiärer Verhaltens- und Beziehungsmuster - auf die Heimerziehung vermieden werden. Gilt es doch, durch die erzieherische Berufsarbeit zu kompensieren, zu revidieren oder nachzuholen, was in der Sozialisation der jungen Menschen defizitär war. Auch in akuten Extrem- und Krisensituationen gelten derartige Maßstäbe des Handelns und Verhaltens pädagogischer Fachkräfte: „Wenn z. B. ein Jugendlicher in einer Jugendwohngruppe stark aggressive Verhaltensweisen zeigt, ist hierauf methodisch professionell zu reagieren. Dazu sind aber profundes Fachwissen sowie eine hohe fachliche Reflexionsfähigkeit erforderlich. Beides ist auf fachwissenschaftlich strukturierte Lernprozesse angewiesen …“ (Küls 2008, 84). Von dieser anspruchsvollen „Plattform“ aus gesehen, ergaben sich einige „große Fragen“ an die Praxis bzw. die PraktikerInnen der Stationären Erziehungshilfe. Steuern dort wirklich Theorien und wissenschaftliche Erkenntnisse die Berufsvollzüge? Handelt es sich bei der praktischen Heimerziehung um eine Tätigkeit auf der Basis von Fachwissen und spezifischen Methoden? Herrschen im schlimmsten Fall theorielose Praxis und praxislose Theorie vor? Hat sich gar einige Zeit nach dem Ende der alten disziplinierenden Heimerziehungslehren Resignation und Ratlosigkeit ausgebreitet? Hat eine schwierige Aufgabe eine angemessene pädagogische Lösung gefunden? Das Untersuchungsdesign Von den soeben dargelegten Grundlagen professionellen Handelns und den „großen Fragen“ ausgehend wurde von uns ein Interviewleitfaden entwickelt. Er diente als Grundlage für 59 mündliche Interviews mit GruppenmitarbeiterInnen in Einrichtungen der Stationären Erziehungshilfe. Die in die Untersuchung einbezogenen Einrichtungen befinden sich überwiegend im Ruhrgebiet. Die Interviews, die in der zweiten Hälfte des Jahres 2008 durchgeführt wurden, wurden verschriftlicht und qualitativ ausgewertet. Interviewt wurden 24 männliche und 35 weibliche Fachkräfte. Knapp zwei Drittel der Interviewten waren ErzieherInnen, bei den anderen handelte es sich um SozialpädagogInnen oder Prof. Dr. Richard Günder Jg. 1949; Professor für Erziehungswissenschaft im Fachbereich Angewandte Sozialwissenschaften der Fachhochschule Dortmund Prof. Dr. Eckart Reidegeld Jg. 1947; Professor für Sozialadministration und Politikwissenschaft im Fachbereich Angewandte Sozialwissenschaften der Fachhochschule Dortmund 4 uj 1 (2010) professionelles handeln SozialarbeiterInnen. Eine ähnliche Befragung (n = 36) wurde bereits im Jahre 1995 durchgeführt (Günder 1996). Daraus ergab sich die Möglichkeit, beide Untersuchungen teilweise zu vergleichen, um Entwicklungsprozesse erkennen zu können. Selbstverständlich konnten im Rahmen dieser Untersuchungen keine repräsentativen Daten erhoben werden. Sie gewähren lediglich „Einblicke“ und lassen Umrisse und Tendenzen erkennen. Bedeutung und Defizite der Ausbildung Vor dem Hintergrund dessen, was zu den Grundlagen professionellen Handelns ausgeführt wurde, kommt zunächst der Ausbildung ein hoher Stellenwert zu. Durch die Ausbildung soll das fachspezifische Wissen und Können vermittelt werden, hier sollen die Haltungen und Reflexionsleistungen erlernt werden, die eine professionelle Berufsausübung sicherstellen sollen. Überwiegend haben die Fachkräfte in der Stationären Erziehungshilfe als ErzieherInnen ihre Ausbildung an einer Fachschule erhalten. Rund ein Drittel hat eine Fachhochschulausbildung erfolgreich abgeschlossen. Dabei liegt der Ausbildungsabschluss häufig noch nicht allzu weit zurück. Knapp die Hälfte aller Befragten hat die Ausbildung in den Jahren 2000 bis 2007 abgeschlossen. Bei den Übrigen variiert das Jahr des Ausbildungsabschlusses sehr stark und reicht in Einzelfällen bis zum Jahre 1978 zurück. Zu den Defiziten der Ausbildung zählt die Tatsache, dass es immer noch eine erhebliche Diskrepanz zwischen den Ausbildungsschwerpunkten und der Berufstätigkeit in der Stationären Erziehungshilfe gibt. Nur etwas mehr als ein Drittel der befragten Fachkräfte gab an, dass die „Heimerziehung“ auch ein Ausbildungsschwerpunkt gewesen sei. Etwas weniger häufig wurde der „Kindergartenbereich“ als Ausbildungsschwerpunkt benannt, gefolgt vom „Jugendbereich“. Diese Diskrepanz zwischen der ehemaligen Ausbildung und dem jetzigen Tätigkeitsschwerpunkt spiegelt sich auch in anderen Ergebnissen unserer Befragung wider. Ganz deutlich wurde dies, wenn die mangelnde Praxisnähe oder die nicht oder kaum vorhandene Berücksichtigung der Heimerziehung während der Ausbildung beklagt wurden. Unter anderem wurde geäußert, die Ausbildung sei „katastrophal“ gewesen, weil die Kindergartenpädagogik anders sei als die Heimerziehung. Einzelne Interviewte nehmen eine generelle und radikale Abwertung der theoretischen Ausbildung vor. Ihr Nutzen wurde von ihnen mit dem Argument, „pädagogisches Handeln liegt im Blut“ (oder eben auch nicht), bezweifelt. In diese Richtung weist auch die Auffassung, dass die eigene Lebenserfahrung einen höheren Stellenwert habe als das in der Ausbildung Erlernte. Eine nicht unerhebliche Minderheit der Befragten bestritt die Anwendbarkeit des Erlernten in der Praxis der Heimerziehung grundsätzlich. Praktika während der Ausbildung Unzweifelhaft kommt den Praktika im Rahmen der Ausbildung in sozialen und erzieherischen Berufen ein ganz erheblicher Stellenwert zu. Im Rahmen eines angeleiteten Praktikums sollen Theorien und Berufspraxis verbunden und sichergestellt werden, dass analytische Fähigkeiten zu einem entsprechenden Handeln im Arbeitsfeld führen. Darüber hinaus sollen Fach- und Hochschule an die Berufswirklichkeit zurückgekoppelt werden. So kann vermieden werden, dass sich zwei völlig getrennte Welten herausbilden. Im Praktikum muss sich erweisen, dass gelernte uj 1 (2010) 5 professionelles handeln Theorien brauchbare Werkzeuge sowohl für die Analyse als auch für die Berufsausübung sind. Während des Praktikums sollen die Studierenden erlernen, ihr wissenschaftliches Fachwissen einzusetzen, um im Berufsalltag soziale Probleme zu identifizieren, zu definieren und zu analysieren, und sie sollen auf dieser Basis handeln (Bernler/ Johnsson 1995, 27ff). Sowohl die Fachschulals auch die Fachhochschulausbildung tragen diesen Erfordernissen Rechnung, indem sie Praktika vorschreiben. Da die Befragten während ihrer Ausbildung in der Regel mehrere Praktika abgeleistet hatten, konnten insgesamt über 120 Praktika erfasst werden. Diese verteilen sich auf die folgenden inhaltlichen Schwerpunkte: • ein knappes Drittel der Praktika wurde im Kindergarten-/ Hortbereich absolviert, • nur ein gutes Viertel im Bereich der Heimerziehung, • auf Jugendfreizeiteinrichtungen entfielen gut 10 % der Praktika, • die übrigen Praktika bezogen sich auf andere unterschiedliche Felder der Sozialen Arbeit und Erziehung. In der früheren Untersuchung sah dies ähnlich aus: „Die meisten der Befragten hatten während der Ausbildung Praktika in Kindergärten und in Heimen absolviert, wobei der zeitliche Umfang der Kindergartenpraktika dominierte. Andere leisteten ihre Praktika in Kindergärten und in anderen sozialpädagogischen Einrichtungen ab, aber nicht in der Heimerziehung. Nur eine Minderheit war ausschließlich in Heimen oder in Wohngruppen gewesen. Insgesamt äußerte die große Mehrzahl der Befragten, dass die Praktika viel zu sehr auf den Kindergartenbereich zentriert gewesen wären“ (Günder 1996, 111). Es kann festgestellt werden, dass der Bereich „Heimerziehung“ nach wie vor noch viel zu selten als Arbeitsfeld während der Praktika vorkommt. Auch auf diesem Gebiet macht sich also (immer noch) die Diskrepanz zwischen Ausbildungs- und Tätigkeitsschwerpunkten bemerkbar, und es fehlt nicht an kritischen Stellungnahmen der von uns Befragten. Praxisnähe der Ausbildung Rund ein Drittel der Befragten beklagte den mangelnden Praxisbezug während der Ausbildung. In diesem Zusammenhang wurde auf zu wenig Praktika und nicht ausreichende Praxisbetreuung und auf die fehlende Verbindung zwischen Theorie und Praxis verwiesen. Bemängelt wurde von einem kleineren Teil der Befragten u. a. auch, dass „Verwaltung und Recht“ zu selten behandelt würden. Auch diese Forschungsergebnisse weisen Ähnlichkeit mit den Ergebnissen einer früheren Studie auf, die darüber hinaus auch noch auf ganz andere Defizite der Ausbildung verweist: „Der Bereich der Heimerziehung war der Inhalt, der nach Meinung der ErzieherInnen primär in der Ausbildung fehlte. Außerdem wurden Ausbildungsinhalte zur Förderung der eigenen Persönlichkeit genannt, welche gefehlt hätten; vor allem Aspekte der Selbsterfahrung und Selbstreflexion sowie das Lernen, den eigenen Standpunkt zu vertreten. Weiterhin vermissten viele den Bereich Verwaltung und Organisation, weil sie heute in ihrer täglichen Praxis Schwierigkeiten im Umgang mit Behörden erlebten. Relativ oft genannt wurde auch die Unsicherheit im Umgang mit sexuellem Missbrauch. Hierauf sei die Ausbildung überhaupt nicht eingegangen“ (Günder 1996, 113). Hinzu kam: „Besonders gravierend empfunden wurde die kaum vorhandene Verbindung theoretischer und praktischer Ausbildungsinhalte sowie der Mangel an 6 uj 1 (2010) professionelles handeln berufsbezogener Persönlichkeitsbildung während der Ausbildungsphase“ (ebd., 113). Im Gegensatz zu der früheren Untersuchung war aber der Anteil der Befragten, die mit ihrer Ausbildung zufrieden waren, größer. Ungefähr die Hälfte beurteilte die Praxisnähe als positiv. Als günstig empfunden wurden sowohl eine gute Anleitung als auch das Durchlaufen verschiedener sozialer Arbeitsfelder. Die übergroße Mehrheit der Befragten gab an, dass sie das in der Ausbildung Erlernte in der jetzigen Berufspraxis gut oder doch zumindest teilweise anwenden könnten. Einige Ausbildungsinhalte wie Psychologie, Methodik und Didaktik, Recht und Verwaltung, Beobachtung, Berichtswesen und Gesprächsführung wurden als „enorm wichtiges Rüstzeug“ bezeichnet. Fortbildungen Die Fortbildung soll im Idealfall dem Ziel dienen, berufsspezifische Kompetenzen zu reflektieren, zu vertiefen, zu erneuern und zu erweitern. Sie ist somit eine wichtige Voraussetzung zur Schaffung und vor allem zur Erhaltung der Professionalität und wurde deshalb in unsere Untersuchung einbezogen. Die übergroße Mehrheit (mehr als drei Viertel) bestätigten uns, innerhalb des letzten Jahres eine Fortbildung besucht zu haben. Die wenigen, die keine Fortbildung besucht haben, begründeten dies mit zu geringem fachlichen oder persönlichen Interesse. Zum Zeitpunkt der Befragung hat mehr als die Hälfte der Interviewten innerhalb des letzten Jahres an einer Fortbildung teilgenommen oder befand sich in einer solchen. Bei einem Sechstel der Interviewten lag die Fortbildung zwei Jahre oder länger zurück. Thematische Schwerpunkte der genannten Fortbildungen waren in abnehmender Häufigkeit: • Gewaltprävention, • Elternarbeit, • Gesprächsführung, • Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten. Der hohe Stellenwert der Fortbildungen zur Gewaltprävention spiegelt offensichtlich die gegenwärtige Diskussion über Jugendgewalt und deren Prävention in der Gesellschaft wider. Die uns mitgeteilten Themen der Fortbildungsveranstaltungen lassen durchweg auf einen Zuwachs an professioneller Kompetenz in der Stationären Erziehungshilfe hoffen. Fast alle Fortbildungen wurden vom Träger der jeweiligen Einrichtungen finanziert. Auch in einer früheren Untersuchung wurde die den Fortbildungen zugeschriebene hohe Bedeutung betont: „Fortbildungen scheinen bei den befragten ErzieherInnen einen relativ hohen Stellenwert einzunehmen. Denn fast die Hälfte ist der Ansicht, durch wahrgenommene Fortbildungsveranstaltungen fehlende Kenntnisse in bestimmten Bereichen vervollständigt zu haben. Eine etwas kleinere Gruppe bejahte diese Frage nur eingeschränkt. Es sei insbesondere aufgrund des Schichtdienstes schwierig, an Fortbildungen teilzunehmen, es sei einfach zu wenig Zeit vorhanden, die Heimleitung oder der Träger würden das nicht unterstützen. Viele der Interviewten, die an Fortbildungen teilgenommen hatten, erwähnen, sie würden insbesondere von dem Austausch mit den anderen TeilnehmerInnen profitieren. Nur eine Minderheit der ErzieherInnen gab an, sie hätten an keinen Fortbildungsveranstaltungen teilgenommen oder die Teilnahme habe für sie nichts gebracht“ (Günder 1996, 112). Supervision Supervision gilt als „ein verbindlich geregeltes Lehr- und Lernverfahren, das durch Erfahrungslernen die Fachlichkeit und Peruj 1 (2010) 7 professionelles handeln sönlichkeit der Supervisanden sowie die Koordinationsfähigkeit von Arbeitsgruppen kontrolliert …“ (Retaiski 2007, 952). Dieser Beratungsprozess wird durch eine(n) SupervisorIn geleitet und zielt darauf ab, die Effektivität der Arbeit zu steigern, bestehende Konflikte zu erkennen und das komplexe Beziehungsgefüge für die Supervisanden besser greifbar zu machen. Die übergroße Mehrheit der Befragten hatte die Möglichkeit, an Supervision teilzunehmen. Hierbei wurde die Teamsupervision am häufigsten genannt, gefolgt von Fallsupervision und Einzelsupervision. Immerhin ein Achtel der Befragten gab an, nicht an Supervisionen teilgenommen zu haben. Gründe hierfür waren unter anderem die Kosten, mangelndes Interesse und fehlende Einsicht in die Notwendigkeit. Zwei Drittel der Befragten kann Supervision regelmäßig (einmal im Monat) oder nach Bedarf wahrnehmen. Diese Ergebnisse korrespondieren mit den Befunden einer früheren empirischen Studie. Hier hat jedoch noch mehr als ein Drittel der befragten GruppenpädagogInnen und Leitungskräfte keine Supervisionserfahrungen in ihrer Einrichtung gemacht (Günder/ Reidegeld 2005, 325). Auch in der bereits 1995 durchgeführten Studie hatte die Supervision einen hohen Stellenwert in den befragten Gruppen. Fast die Hälfte hatte ziemlich regelmäßig Supervision in Anspruch nehmen können und war mit ihr auch relativ zufrieden. Viele andere hatten nur zeitweise Erfahrungen mit Supervision. Es wurde bedauert, dass in einigen Einrichtungen aus Spargründen die Supervision gestrichen wurde. Nur etwa ein Viertel der Befragten hatte damals keinerlei Berührungen mit Supervision gehabt, teilweise hätte man sich im Team darüber nicht einigen können oder es würden keine Mittel dafür bereitgestellt (Günder 1996, 112). Da Supervision als Instrument zur Qualitätsentwicklung und -absicherung und zur Mitarbeiterförderung als unbedingt erforderlich gilt, ist es jedoch sehr erstaunlich, dass gegenwärtig immer noch in einem Achtel der befragten Fälle keinerlei und insgesamt in einem Drittel nur sehr sporadisch Supervision in Anspruch genommen wird oder werden kann. Gleichwohl wird Supervision aus fachlicher Sicht für dieses Praxisfeld als „unverzichtbar“ angesehen (Münder u. a. 2006, 851). Motivation und Zufriedenheit mit der beruflichen Situation Bei der Frage nach der Motivation, in der Heimerziehung zu arbeiten, betonte gut ein Drittel der Fachkräfte ihr generelles Interesse an der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen. Die zweithäufigste Antwort war die Motivation, den Kindern und Jugendlichen Unterstützung und Begleitung im Leben zu geben. Ein nennenswerter Anteil wurde durch die Erfahrung in einem entsprechenden Praktikum motiviert, in der Stationären Erziehungshilfe zu arbeiten. Eine nicht unerhebliche Gruppe (gut ein Sechstel) ist zufällig in dieses Praxisfeld „hineingerutscht“. Erstaunlicherweise sind drei Viertel der Interviewten mit ihrer gegenwärtigen beruflichen Situation sehr zufrieden oder zufrieden. Etwas weniger als ein Zehntel gab an, wirklich unzufrieden mit der beruflichen Situation zu sein. Die häufigsten Gründe der Unzufriedenheit waren die Organisation innerhalb der Einrichtung, gefolgt von den Schwierigkeiten bei der Umsetzung der pädagogischen Arbeit sowie die als schlecht empfundene Bezahlung. Ausrichtung/ methodischer Schwerpunkt in den Einrichtungen Danach befragt, ob in der jeweiligen Gruppe eine bestimmte Ausrichtung/ ein bestimmter methodischer Ansatz existiere, 8 uj 1 (2010) professionelles handeln wurden uns die folgenden Antworten gegeben: In etwas weniger als der Hälfte der Antworten wurden Verselbstständigung und Rückführung, Vermittlung und Kooperation mit der Familie und auch Individual- und Situativ-„Konzepte“ zur Sprache gebracht. Handelt es sich bei diesen Antworten um Hinweise auf pädagogische beziehungsweise therapeutische Methoden im eigentlichen Sinne? Es müssen Zweifel angemeldet werden. So wichtig diese uns gegebenen Hinweise auf pädagogische Orientierungen als Grundlagen auch sind, sie stellen isoliert gesehen noch keine Methoden dar. Solche Grundlagen, Grundhaltungen und pädagogischen Rahmenbedingungen schon als Methoden zu betrachten, ergibt nichts als „Leerformeln“ (Müller 2005, 1197). Auf solchen pädagogischen Sichtweisen oder Grundhaltungen können allerdings pädagogische Methoden aufbauen. Wenn wir von methodischer Vorgehensweise im sozialpädagogischen Arbeitsfeld Heimerziehung sprechen, dann sind damit Erkenntnisse aus den Bereichen der Pädagogik, Psychologie, Heilpädagogik und aus anderen Sozialwissenschaften gemeint, deren Anwendung aufgrund der Erfahrungswerte Erfolg versprechend sein kann und die dem Ziel einer Entwicklungsförderung bei Kindern und Jugendlichen mit oftmals abweichenden Verhaltensformen dienlich sind. Die Planbarkeit sozialpädagogischer Handlungsabläufe wird als grundlegende Voraussetzung methodischen Vorgehens verstanden. Methodisches Handeln geht über intuitives hinaus und wird zum professionellen Handeln, der Hilfeprozess wird planbar, er lässt sich nachvollziehen und damit kontrollieren (Ehrhardt 2007, 644). Es wurden uns neben den erwähnten Grundorientierungen in der Heimerziehung, die teilweise an gesetzlichen Vorgaben ausgerichtet sind, aber auch einige „wirkliche“ Methoden im Sinne der voran stehenden Begriffsklärung benannt. In den Einrichtungen wird demnach mehrmals die Sport- und Erlebnispädagogik praktiziert. Jeweils einmal wurden z. B. auch die tiergestützte und die konfrontative Pädagogik benannt. Entscheidenden Einfluss auf die pädagogische Schwerpunktsetzung nahm häufig allein die Heimleitung bzw. die Gruppe. Nicht selten wurde der Schwerpunkt aber auch von dem Team und der Leitung gemeinsam festgelegt. Weitaus mehr als die Hälfte der Interviewten hat während der Ausbildung nichts über die Art der Ausrichtung oder den methodischen Ansatz der Einrichtung, in der sie tätig waren, gelernt. Einige konnten sich nicht mehr daran erinnern, ob sie in ihrer Ausbildung die Ausrichtung oder Methode ihrer Einrichtung kennengelernt hatten. Eine Minderheit der Interviewten war überhaupt nicht in der Lage, eine Ausrichtung oder eine pädagogische Methode auch nur im Ansatz zu benennen. Bereits in einer früheren Studie (Günder u. a. 2004) wurde deutlich, dass die Fachkräfte in der Stationären Erziehungshilfe oftmals erhebliche Schwierigkeiten haben, „wirkliche“ Methoden zu benennen. Es darf deshalb nach wie vor angezweifelt werden, dass innerhalb dieses Arbeitsfeldes flächendeckend nach methodischen Prinzipien gearbeitet wird. Literatur zur pädagogischen Ausrichtung bzw. zum methodischen Schwerpunkt Da pädagogische Ausrichtungen oder Methoden vor ihrer Praktizierung systematisch entwickelt und erlernt werden müssen, lag es nahe, in diesem Zusammenhang nach der entsprechenden Literatur zu fragen. Etwas mehr als zwei Drittel der Beuj 1 (2010) 9 professionelles handeln fragten konnten keine entsprechende Literatur nennen. Dies deutet darauf hin, dass bei vielen Fachkräften nur ein geringes Interesse an Theorie besteht. Die von dem restlichen Drittel genannte Literatur bezieht sich auf den Umgang mit sexuellem Missbrauch, auf Kommunikation und Gesprächsführung. Darüber hinaus wurde der in der Heimerziehung bekannte Bruno Bettelheim mit verschiedenen Werken relativ häufig genannt. Es gab u. a. auch einzelne Hinweise auf unterschiedliche Werke zur Stationären Erziehungshilfe oder zur systemischen Elternarbeit. Eine frühere Studie (Günder u. a. 2004, 18f) kam zu vergleichsweise positiveren Werten. Damals zeigte sich, dass weit mehr als ein Drittel der befragten Personen in der Lage waren, Fachliteratur im Zusammenhang mit den von ihnen praktizierten Ausrichtungen bzw. Methoden zu benennen. Da in dieser Untersuchung aber auch Leitungskräfte befragt wurden, kann dies möglicherweise die „besseren“ Ergebnisse erklären. Theorie und Praxis Die vorletzte Frage unseres Interviewleitfadens sollte erhellen, wie wichtig pädagogische Theorien nach Meinung der Fachkräfte in der Stationären Erziehungshilfe für die Bewältigung der beruflichen Praxis sind. Die Antworten spiegeln eine breite Palette von Auffassungen wider. Sie sind natürlich nicht unbeeinflusst von den tief empfundenen Mängeln der Berufsvorbereitung durch Ausbildungsgänge, die für ein breites und disparates Spektrum von Arbeitsfeldern qualifizieren sollen. Etwa ein Fünftel der Befragten hält Theorien für sehr wichtig bzw. für unverzichtbar. Einige begreifen die pädagogischen Theorien als einen Leitfaden für die Praxis, als praktische Ergänzung für den Arbeitsalltag und als unerlässlich zur Reflexion. Die Ansicht, dass Theorien zwar wichtig, die Praxis jedoch bedeutender sei, wird von einem weiteren Fünftel der Fachkräfte vertreten. Wiederum ein anderes Fünftel sieht die Umsetzung der Theorien in die Praxis als problematisch an, begreift dennoch die Theorien als Grundlage ihrer Arbeit. Eine bemerkenswerte Minderheit empfindet pädagogische Theorien als relativ unbedeutend für praktisches Arbeiten oder bezeichnet sie sogar als vollkommen unbedeutend. Mehrfach wurde argumentiert: „Man arbeitet aus dem Bauch heraus.“ Eine abschließende Bitte um Meinungsäußerungen zum Umfeld von Theorie und Praxis führte zu Antworten, die sich wie eine Zuspitzung und Zusammenfassung aller uns mitgeteilten Mängel der häufig noch gar nicht so lange zurückliegenden Ausbildung lesen lassen. Sie sind mit Sicherheit ein Widerhall der vor allem zu Beginn der Berufstätigkeit erlebten Irritationen und Erfahrungen. Die Befragung förderte mit dieser abschließenden Bitte den Wunsch zutage, die Ausbildung in eine gemeinsame „Unterstufe“ und eine spezialisierte „Oberstufe“ zu unterteilen, um so zu einer größeren Praxisnähe der Ausbildung zu gelangen. Auch die Theorien müssten praxisnäher, anwendbarer und auf die Heimerziehung bezogen sein. Die DozentInnen müssten mehr Praxiserfahrungen haben. Ein größerer Praxisanteil in der Ausbildung wird als vorteilhaft angesehen. Die Bedeutung der Fort- und Weiterbildung wird hervorgehoben. Insgesamt erinnern auch diese Auffassungen der von uns befragten pädagogischen Fachkräfte in der Stationären Erziehungshilfe an die Ergebnisse der Studie aus dem Jahre 1995: „Gut, ausgezeichnet, ausgewogen, recht positiv, so beurteilten nur sehr wenige ErzieherInnen das Verhältnis von Theorie und Praxis während der Aus- 10 uj 1 (2010) professionelles handeln bildung in ihrer Rückerinnerung. Teilweise gut, teilweise schlecht und andere eher neutrale Äußerungen kamen von einer anderen Minderheit. Negative, teilweise sehr negative Meinungen äußerten zwei Drittel der Interviewten. Vor allem sei die Theorie viel zu sehr auf Kleinkinder ausgerichtet gewesen, es habe keinen Bezug zur Heimpraxis gegeben, die LehrerInnen hätten keinen Bezug zur realen Praxis gezeigt. Uneingeschränkt zufrieden mit ihrer Ausbildung war lediglich eine kleine Gruppe der ErzieherInnen. Ein etwas größerer Teil war nur teilweise zufrieden. Hier wurde vor allem geäußert, dass die Inhalte der Ausbildung nur sehr eingeschränkt im Alltag der Heimerziehung umgesetzt werden könnten. Sehr unzufrieden äußerte sich weit mehr als die Hälfte der Befragten zu den Inhalten ihrer Ausbildung. Sie gaben an, dass die Ausbildung viel zu praxisfern gewesen sei, erst die Erfahrung in der Praxis habe mit der Zeit eine Basis geschaffen, die Ausbildungsinhalte seien in der Heimerziehung einfach nicht anwendbar gewesen. Eine Aussage lautete: ‚Ich habe nie auf Ausbildungsinhalte zurückgegriffen.‘ Der Bereich der Heimerziehung war der Inhalt, der nach Meinung der ErzieherInnen primär in der Ausbildung fehlte“ (Günder 1996, 111f). Resümee Die zu starke Ausrichtung der Ausbildung auf den Elementarbereich, die vielfach beklagte Vernachlässigung der Heimerziehung, die mangelnde Praxisnähe der Ausbildung und der dort vermittelten Theorien sind Hauptkritikpunkte der von uns befragten Fachkräfte in der Heimerziehung. Daneben steht die unbestreitbare Tatsache, dass die Rückerinnerung an grundlegende theoretische Ausbildungsinhalte zu wünschen übrig lässt. So lässt sich nach wie vor feststellen, dass viele pädagogische MitarbeiterInnen nicht in der Lage sind, professionelle Methoden ihres eigenen Praxisfeldes zu benennen. Lassen sich hieraus Schlussfolgerungen auf die Professionalität in der Heimerziehung insgesamt ziehen? Handlungsorientierung und Handlungssicherheit - so wurde angeführt - stünden in Abhängigkeit von der personenbezogenen Methodenkompentenz. Diese ermögliche es, das professionelle Handeln selbstkritisch und selbstreflexiv zu überdenken. Professionelles Handeln vollziehe sich auf der Basis einschlägigen Grundlagen-, Diagnose-, Erklärungs- und Methodenwissens. Professionelles Handeln sei der Ort der Vermittlung von Theorie und Praxis. Was bedeutet es vor diesem Hintergrund für die Praxis, wenn Methoden nicht bewusst angewandt werden und sich manche eher von „Bauchgefühlen“ leiten lassen? Wenn Theorien als unpassend und nicht anwendbar angesehen werden? Unsere Untersuchung macht auch deutlich, dass eine Verbesserung der Professionalität in der Stationären Erziehungshilfe wohl nur unter günstigen Rahmenbedingungen und bei Kooperation aller beteiligten Kräfte erreicht werden kann. Forschung und Lehre, Weiterbildung und Praxis haben ihren jeweils spezifischen Beitrag zur Professionalisierung zu leisten. Wie enorm wichtig professionelles Handeln in der Stationären Erziehungshilfe ist, erklärt der folgende Sachverhalt: Für die Zusammenhänge zwischen den Entwicklungen der jungen Menschen und professionellem Handeln der Fachkräfte konnte ermittelt werden: „Einer von vierzehn Hilfeverläufen scheitert, wenn die Einrichtung fachlich qualifizierte Hilfe anbietet. Dahingegen scheitern zwei von drei Hilfeverläufen, wenn die Einrichtung wesentliche Standards nicht einhält“ (Baur/ Hamberger 1998, 163). Der wissenschaftlich abgesicheruj 1 (2010) 11 professionelles handeln te Beweis, dass sich qualifizierte Vorgehensweisen in den Institutionen für die betroffenen jungen Menschen positiv auswirken werden, muss zu einer stärkeren Suche nach und einer Orientierung an Qualitätsmerkmalen führen. Auch die Ergebnisse der EVAS-Studie zeigten deutlich auf, dass Heimerziehung dann besonders erfolgreich sein kann, wenn „spezifische Methoden“ angewandt werden, die den individuellen Bedürfnislagen der Kinder und Jugendlichen entsprechen (Macsenaere/ Herrmann 2004, 37). Literatur Baur, D./ Hamberger, M., 1998: Die Bewertung der Hilfeverläufe. In: Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): Leistungen und Grenzen von Heimerziehung. Ergebnisse einer Evaluationsstudie stationärer und teilstationärer Erziehungshilfen. Stuttgart, S. 136 - 165 Bernler, G./ Johnsson, L., 1995: Das Praktikum in sozialen Berufen. Ein systematisches Modell zur Anleitung. Weinheim/ Basel Ehrhardt, A., 6 2007: Methoden der Sozialarbeit. In: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit. Frankfurt am Main, S. 644 - 647 Gintzel, U., 2007: Kompetent erziehen - Qualifikation in und für die Erziehungshilfe! In: Jugendhilfe, 45. Jg., H. 4, S. 179 - 186 Günder, R., 1996: Die Ausbildung von HeimerzieherInnen in ihrem Stellenwert für die Praxis. In: Unsere Jugend, 48. Jg., H. 3, S. 110 - 115 Günder, R./ Reidegeld, E., 2005: Arbeitsplatz Stationäre Erziehungshilfe - Ergebnisse einer Untersuchung. In: Unsere Jugend, 57. Jg., H. 7 - 8, S. 322 - 331 Günder, R. u. a., 2004: Methodisches Handeln in der Stationären Erziehungshilfe. Ergebnisse einer Studie. In: Unsere Jugend, 56. Jg., H. 1, S. 14 - 21 Küls, H., 2008: Lehrpläne der Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern. Curriculare Vielfalt oder curriculare Divergenz? In: Die berufsbildende Schule, 60. Jg., H. 3, S. 81 - 84 Macsenaere, M./ Hermann, T., 2004: Klientel, Ausgangslage und Wirkungen in den Hilfen zur Erziehung. Eine Bestandsaufnahme mit EVAS. In: Unsere Jugend, 56. Jg., H. 1, S. 32 - 42 Merten, R., 2008: Professionalisierung. In: Kreft, D./ Mielenz, I. (Hrsg.): Wörterbuch Soziale Arbeit. Weinheim u. a., S. 669 - 672 Müller, B. K., 3 2005: Methoden. In: Otto, H.-U./ Thiersch, H. (Hrsg.): Handbuch Sozialarbeit/ Sozialpädagogik. München/ Basel, S. 1194 - 1204 Münder, J. u. a., 5 2006: Frankfurter Kommentar zum SGB VIII. Kinder- und Jugendhilfe. Weinheim/ München Retaiski, H., 6 2007: Supervision. In: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit. Frankfurt am Main, S. 952 - 954 Suter, C./ Brändle-Ströh, M., 2000: Soziale Arbeit als Profession. Zürcher Beiträge zur Theorie und Praxis Sozialer Arbeit Nr. 1 Die Autoren Prof. Dr. Richard Günder Prof. Dr. Eckart Reidegeld Fachhochschule Dortmund Fachbereich Angewandte Sozialwissenschaften Postfach 10 50 18 44047 Dortmund guender@fh-dortmund.de eckart.reidegeld@fh-dortmund.de