uj 5 (2010) 207 Unsere Jugend, 62. Jg., S. 207 -215 (2010) DOI 10.2378/ uj2010.art22d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Bildungsförderung im Elementarbereich am Beispiel des STEP-Projekts Elsbeth Krieg/ Helmuth Krieg Seit der Veröffentlichung der ersten PISA-Studie 2001 ist Bildungsförderung junger Kinder erneut ein wichtiger Schwerpunkt im Elementarbereich geworden. Alle Bundesländer haben Bildungspläne entwickelt. Sie werden unter unterschiedlichen Bezeichnungen geführt, haben z. T. verschiedenartige Schwerpunktsetzungen, und einige schließen das Grundschulalter mit ein. Ziel der pädagogischen Arbeit ist es, grundlegende Kompetenzen zu vermitteln sowie persönliche Ressourcen zu stärken, „die das Kind motivieren und darauf vorbereiten, künftige Lebens- und Lernaufgaben aufzugreifen und zu bewältigen, verantwortlich am Leben teilzuhaben und ein Leben lang zu lernen“ (Jugendministerkonferenz 2004, 229). frühkindliche bildung Bildung wird heute als ko-konstruktiver Prozess verstanden, nach dem sich das Kind in aktiver Auseinandersetzung mit der Umwelt und im Austausch mit Erwachsenen und Kindern sein Wissen und seine Kompetenzen aufbaut (Bundesministerium 2005; Liegle 2002). Der Fokus ist auf das einzelne Kind gerichtet, und der Erwachsene nimmt eine hervorgehobene Rolle ein. Erst in jüngster Zeit kommt die Gruppe als Ressource für das kindliche Lernen in den Blick (Brandes 2008). Brandes legt seinen Fokus auf psychosoziale und gruppendynamische Schwerpunkte und analysiert das Spielverhalten von Kindern. Im Zuge der PISA-Debatte wurden verschiedene Konzepte zur Bildungsförderung von Kindern entwickelt. Häufig beschränken sie sich auf die Wissensvermittlung einzelner Bildungsbereiche, wie Sprache, Mathematik und Naturwissenschaften, und nicht wenige sind als Training konzipiert. Diesbezüglich konstatiert Röbe, dass die Gefahr nicht zu übersehen ist, „dass der Kindergarten einen schulisch verengten Leistungsbegriff übernimmt und schon sog. ‚skills‘, wie das Schreiben des Namens, der korrekte Gebrauch der Schere, das Vervollständigen eines Satzes … oder das Heraushören von Einzellauten aus einem gesprochenen Wort, bereits für zentrale Indikatoren künftigen Schulerfolgs gehalten werden“ (2004 a, 23). An anderer Stelle führt sie aus: „Situative, reflexartige Maßnahmen sind kein Ersatz für ein Bildungskonzept. Auch wenn sie heute in moderner Aufmachung daherkommen, spiegeln sie die Machart so mancher Schnellförderprogramme aus den 70er Jahren und sind als Alarmzeichen für längst überholte Reaktionsmuster zu sehen. Isoliertes Training von Fertigkeit über Arbeitsmappen und Computerprogramme, die aus Pappschablonen ausgeschnippelten zigfachen Entchen oder Engelchen an den Fensterscheiben und die Invasion an Mandalas, die als Beleg für Anstrengung und Durchhaltevermögen gelten, sie zeigen die Sogwirkung der Schu- 208 uj 5 (2010) frühkindliche bildung le, die - ebenso verengt - den Kindern das Entscheidende schuldig bleibt: Bildung“ (2004 b, 210). Auch die Jugendministerkonferenz spricht sich gegen eine Fächerorientierung oder Orientierung an Wissenschaftsdisziplinen aus: „Die inhaltlichen Förderschwerpunkte in den Rahmenplänen stehen nicht isoliert, sondern durchdringen sich gegenseitig. Durch angemessene Lernarrangements ist es möglich, mehrere Förderbereiche gleichzeitig umzusetzen. Die pädagogische Praxis muss diese Verbindung und gegenseitige Durchdringung der Felder wahren und gezielt gestalten. Besonders geeignet für das ganzheitliche Lernen ist die Projektarbeit“ (2004, 230). Bildungsförderung im STEP-Projekt Bereits vor der erneuten Debatte um die Bildungsförderung im Kindergarten wurde das STEP-Projekt zur „Bildungsförderung für Jungen und Mädchen in Kindertageseinrichtungen“ etabliert. An ihm nahmen zwischen 2000 und 2002 neun evangelische Kindertageseinrichtungen in Essen teil. Die Trägerschaft lag beim Comenius-Institut, der Evangelischen Arbeitsstätte für Erziehungswissenschaft e.V. in Münster. Dem Projekt ging eine mehrjährige Zusammenarbeit mit einer ErzieherInnengruppe voraus, die sich ab 1996 aus einer Fortbildungsreihe zur Reggio-Pädagogik bildete. In dieser Vorphase haben wir bereits einige Schwerpunkte des STEP- Projekts entwickelt (Krieg/ Krieg 2008). Ausgehend von der Theorie des Ko- Konstruktivismus legen wir den Schwerpunkt auf die Bildungsförderung von Kindern in der Gemeinschaft mit Gleichaltrigen, denn die Kooperation Gleichaltriger wirkt sich förderlich auf die Entwicklung des einzelnen Kindes aus. So gibt es in der Gleichaltrigengruppe, im Gegensatz zur Beziehung von Kindern und Erwachsenen, kein Autoritäts- und Unterwerfungsverhältnis (Piaget 1999). Vielmehr findet zwischen den Kindern ein reziproker Austausch statt (Youniss 1994). Dieser Austausch erlaubt, dass Kritik von Gleichaltrigen leichter angenommen und damit der eigene Standpunkt überprüft und modifiziert werden kann. Darüber hinaus sind Sprachniveau und Interessen ähnlich, sodass weniger Verständigungsprobleme auftreten (Boer 2007). In Anlehnung an die Reggio- Pädagogik verstehen wir soziales und sachliches Lernen als Einheit (Rieber 2002). In diesem Kontext gewinnen die intuitiven Theorien, die Vorstellungen zur belebten und unbelebten Welt, an Bedeutung. „Im Alter von fünf oder sechs Jahren haben die Kinder einen robusten Sinn für drei überlappende Bereiche ausgebildet: In der Welt der physikalischen Objekte haben sie sich eine Theorie der Materie zurechtgebastelt; in der Welt der lebenden Organismen haben sie eine Theorie des Lebens Prof. Dr. habil. Elsbeth Krieg Jg. 1950; Erzieherin, Sozialpädagogin (grad.), Diplom-Pädagogin, Leiterin des STEP- Projekts, Professorin an der Fachhochschule Hannover, Fakultät V - Diakonie, Gesundheit und Soziales Dr. Helmuth Krieg Jg. 1948; Diplom- Designer, Buchwissenschaftler, wissenschaftlicher Mitarbeiter im STEP-Projekt uj 5 (2010) 209 frühkindliche bildung entwickelt; und in der Welt der Menschen haben sie eine Theorie des Denkens entworfen, in der eine Theorie des Selbst enthalten ist“ (Gardner 1994, 111f). Intuitive Theorien sind nützlich, sie ermöglichen dem Kind, in seiner Umwelt angemessen zu handeln. Gleichzeitig sind die Theorien häufig mit Fehlern, Widersprüchen und Unzulänglichkeiten behaftet. Gegen diese erweist sich das schulische Lernen oft resistent: „Untersuchungen zum naturwissenschaftlichen Lernen von Schülern und Erwachsenen haben gezeigt, dass sich tief verwurzelte Alltagserfahrungen und -vorstellungen nur schwer verändern lassen. Das begriffliche Wissen wird zwar erlernt, aber nicht mit bereits vorhandenen Vorstellungen verknüpft“ (Möller 2001, 107). Deshalb sollte es „Absicht der Erziehung sein, die Fehlauffassungen und Klischees zurechtzurücken, die sich zuverlässig auf der ganzen Welt bei Kindern im ersten halben Lebensjahrzehnt einstellen. Aber zur selben Zeit sollte die Erziehung versuchen, die bemerkenswertesten Eigenschaften des kindlichen Denkens zu erhalten - seine Abenteuerlust, seine Fruchtbarkeit, seine Findigkeit und sein Aufblitzen von Wendigkeit und Schöpferkraft“ (Gardner 1994, 143). Aufgabe der Pädagogik ist es, Kinder zu fördern, ihre intuitiven Theorien flüssig zu halten, offen für die Gedanken und Ideen der anderen Kinder sowie der (Denk-)Anregungen der Erwachsenen zu bleiben. Kinder, die die Möglichkeit haben, in der Gruppe zu lernen und im reziproken Austausch zu sein, können die Vorläufigkeit ihrer Theorien wahrnehmen, weil sie erfahren, dass Wissen keine statische Größe ist, sondern im fortlaufenden Prozess des Verhandelns und der Reflexion konstruiert wird (Dahlberg/ Moss/ Pence 2004; Gardner 1994; Krechevsky 2002). Gleichwohl verliert der Erwachsene für die Entwicklung der Kinder nicht an Bedeutung. Seine Aufgabe ist es, Kinder in ihren Bildungsprozessen zu begleiten, ohne diesen vorzugreifen. Eine weitere wichtige Basis ist die Vorstellung vom komplexen Lernen. Kinder sind in komplexe Lebenszusammenhänge eingebettet, und ihr Lernen findet in der Gesamtheit des kognitiven, sinnlichen, sozialen und emotionalen Erlebens statt. Gleichzeitig nehmen Kinder die Welt nicht in Lernsegmenten wahr, vielmehr findet eine Vernetzung der verschiedenen Bildungsbereiche, wie Sprache und Literatur, Mathematik, Naturwissenschaft und Technik, Geschichte, Kultur und Religion, Musik, Ästhetik und Kunst, statt. Kinder brauchen vielfältige Möglichkeiten, um in komplexen Zusammenhängen im freien Spiel und in der Projektarbeit lustvoll zu lernen. In diesem Kontext gewinnt die Raumgestaltung und Materialausstattung eine hohe Bedeutung. Raumgestaltung und Materialausstattung Unser Anliegen war es, die ErzieherInnen zu unterstützen, ihre Kindertageseinrichtung als eine Spiel-, Arbeits- und Forschungsstätte für Kinder und Erwachsene zu verstehen und zu gestalten. Der Raum ist der „dritte Erzieher“, der Kindern ein Ambiente bietet, das sie zur Eigeninitiative herausfordert und ihnen Raum und Zeit zum Entdecken, Fragen, Experimentieren und Forschen gibt. Er ist ein System von Beziehungen und Zusammenhängen, von Licht, Farbe, Bewegung, Formen und Zeit. Die gesamte Einrichtung ist ein Ort der Begegnung mit Menschen, vielfältigen Materialien und Gegenständen, ein Ort der mannigfaltigen Sinneswahrnehmungen. Gleichzeitig ist die Kindertageseinrichtung als „lebender Organismus“ zu verstehen, der sich im Dialog mit den „BewohnerInnen“ und der Gesellschaft verändert. Dies 210 uj 5 (2010) frühkindliche bildung bedingt, dass jede Institution eine eigene Identität zu entwickeln hat und nicht nach einheitlichen Normen auszurichten ist (Ceppi/ Zini 1998). Nach diesem relationalen Raumverständnis haben ErzieherInnen auf der Basis der Beobachtung ihre Raumkonzeption einschließlich der Materialausstattung weiter zu entwickeln. In der Vorphase (Krieg 2004 a) und während des zweijährigen STEP-Projekts veränderte sich die Raumkonzeption und Materialausstattung in den Einrichtungen (Krieg 2004 c). Kuschelecken wurden zugunsten von Experimentierbereichen minimiert und Dekorationen, die die „mittätige Hand der Erwachsenen verraten“ (Ständeke 2004, 27), in den Räumen und an den Fenstern entfernt. Fensterbereiche sind nun Arbeits- und Beobachtungsorte, die - z. B. mit Fernglas, Prismen, Spiegel, Farbspiralen sowie Zeichenbrettern und Stiften ausgestattet - Kindern die Möglichkeit bieten, Innen- und Außenräume in ihrem Wandel zu erfahren. Overhead- und Diaprojektoren, reale Materialien und Geräte, wie Porzellangeschirr, Waagen, Bürorechner und echte Lebensmittel, erlauben vielfältige Wahrnehmungen und Erfahrungen mit physikalischen Phänomenen und mathematischen Problemen. Insgesamt hatte sich die Ausstattungssituation weg von ruhigen Gesellschafts- und didaktischen Spielen hin zu Materialien und Geräten verlagert, die zum Fragen und Forschen einladen (Krieg/ Krieg 2008). Diese Ausstattung löste ein enges geschlechterspezifisches Spielverhalten auf. So beobachten ErzieherInnen, dass Jungen häufiger im Malbereich anzutreffen sind und auch in der Puppenecke „die Jungen … sehr gerne das Kochen (übernehmen, d. Verf.), weil wir echte Lebensmittel dort haben, die in Gläsern aufbewahrt werden, so dass sie sichtbar für die Kinder sind“ (Krieg/ Krieg 2008, 100). Umgekehrt nutzen Mädchen vermehrt auch den Kreiseltisch, optische Geräte, Kaleidoskope, Lupen, Tornadorohre, Kreiselspirale und ähnliche Gegenstände. ErzieherInnen konstatieren, dass das Spiel vielfältiger geworden ist und die Kinder achtsamer mit den Dingen umgehen. Einige der Materialien und Geräte führten zu Projekten oder wurden in Projekte einbezogen. Bei einigen Projekten kam es zu einer partiellen Veränderung des Raums (Krieg/ Krieg 2008). Projektarbeit mit Kindern Projektarbeit ermöglicht Jungen und Mädchen in besonderer Weise, sich in vielfältiger Form mit einer Thematik auseinanderzusetzen, sie nach verschiedenen Seiten hin auszuleuchten, ihre Kenntnisse sowie Theorien einzubringen und in Bezug zu den anderen Kindern zu setzen, neue Hypothesen und Lösungsmöglichkeiten zu entwickeln, diese experimentierend zu überprüfen und Antworten auf ihre Fragen zu finden. In diesem Kontext gewinnt die Förderung der Wahrnehmung und damit korrespondierend der Ausdruck in der Bildungsförderung der Kinder an besonderer Bedeutung. Über die gestalterischen Prozesse, wie Zeichnen, plastisches Gestalten, Musizieren, Tanzen und darstellendes Spiel, drücken Kinder ihre Wahrnehmungen, Erfahrungen und intuitiven Theorien aus. Der Wechsel von Wahrnehmung und Ausdruck sowie von verschiedenen Ausdrucksformen ermöglicht Kindern, ihre Fragen und Hypothesen aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten, zu überdenken, Antworten und neue Hypothesen zu finden. Insgesamt helfen Projekte, Ereignisse und Phänomene tiefer und umfangreicher wahrzunehmen (Gardner 1994; Katz 1996). Ein Projekt entwickelt sich im Dialog als gemeinsamer Prozess von Kindern und Erwachsenen. Grundlage ist die Beobachtung und Interpretation, die uj 5 (2010) 211 frühkindliche bildung dem Erwachsenen eine sensible Begleitung ermöglicht, ihm hilft, dort Zurückhaltung zu üben, wo es geboten, und sensibel Impulse zu setzen, wo dies notwendig ist.In den STEP-Einrichtungen wurden Projekte zu unterschiedlichsten Themen durchgeführt, wie z. B. Zeppelin und andere Flugmaschinen, Weltraum, Vulkan, Vögel, Frösche und andere Amphibien, Libellen, Bäume, der neue Euro und die Erforschung, warum die Milch weiß ist (Krieg 2004 b - f ). Die Projekte entstanden aus den Wünschen, Ideen und Fragen der Kinder und wurden in Kleingruppen durchgeführt. Zum Beispiel arbeiteten Kinder zusammen mit ihrer Erzieherin über mehrere Wochen an einem Projekt zur Konstruktion eines Roboters mit Bonbonportioniermaschine (Taubach 2004). Ausgegangen war dieses Projekt aus der Diskussion im Kinderparlament, welche Spiele sie für das Fastnachtsfest vorbereiten wollen. In einer Kleingruppe überlegen die Kinder, wie ihr Roboter aussehen soll, und zeichnen Pläne dazu. Sie denken darüber nach, wie ein Roboter funktioniert: Timo: „Er geht mit Strom.“ Robin ergänzt: „Wenn man auf den Stromknopf drückt.“ Nils konstatiert: „Der Roboter ist aus Metall.“ Jodie: „Und er spricht.“ Die Erzieherin fragt: „Wie kann der Roboter sprechen? “ Jodie: „Vielleicht aus dem Weltall.“ Robin: „Mit Strom. Da sind Bänder von Strom drin.“ Jodie schlägt vor: „Vielleicht nehmen wir was und tun das da rein.“ Die Erzieherin fragt: „Aber was? “ Jodie: „Einen Kassettenrekorder. Da spricht einer auf einer leeren Kassette.“ Robin ergänzt: „Die Frau Taubach kauft dann leere Kassetten.“ Ramis: „Auf leeren Kassetten kann man was aufnehmen.“ Die Erzieherin fragt: „Und wer soll da drauf sprechen? “ Robin: „Du, Frau Taubach.“ Erzieherin: „Ich habe eine bessere Idee. - Wir alle! “ Jodie auf den Bauch des Roboters weisend: „Dann müssen wir aber auch eine Tür bauen, damit man den Kassettenrekorder reintun kann.“ Die Kinder besprechen gemeinsam ein Band mit Pipalapop, Pipalapop … Dabei stellen sie fest, dass ihre Stimmen unterschiedlich klingen. Die Kinder überlegen, wie der Roboter Preise auswerfen kann. Timo: „Wir müssen die Süßigkeiten schon vorher reintun.“ Die Erzieherin fragt: „Wie kommen die dann raus? “ Timo: „So durch ein Loch, wie bei einem Kaugummiautomat. Unten ist da so eine Klappe dran.“ Erzieherin: „Und dann? “ Timo: „Dann rutschen die Bonbons da durch. Da ist so eine Rutschbahn drin.“ Erzieherin: „Eine Rutschbahn? Zeichne das doch bitte mal auf.“ Er holt sich ein Zeichenbrett mit Papier und einen Bleistift und zeichnet die beiden aufeinander stehenden Kartons, den Kopf und den Bauch des Roboters. Unterhalb des Bauches deutet er mit zwei Linien die „Klappe“ an. In den Bauch zeichnet Timo die Rutschbahn und oberhalb derselben das Bonbonkästchen und ein einzelnes Bonbon, das gerade durchfallen soll. Außerdem malt er ein Radio mit Stecker und vollendet seine Zeichnung, indem er dem Kopf ein Gesicht gibt und Arme seitlich des Bauches malt. Dann stellt er fest: „Dafür braucht man Rohre.“ Nachdem die Kinder eine Pappröhre in den „Bauch“ des Roboters eingebaut haben, werfen sie Nüsse, Kastanien und Murmeln hinein. Daraus entwickelt sich ein Spiel, an dem die Kinder der gesamten Kindergartengruppe beteiligt sind. Sie bemerken nicht, dass die Gegenstände 212 uj 5 (2010) frühkindliche bildung alle auf einmal durchfallen. Lange lässt die Erzieherin sie gewähren. Schließlich sagt sie: „Hm, es soll doch bei unserem Fest immer nur ein Bonbon durchfallen, damit sie für alle Kinder reichen.“ Neue Hypothesen werden aufgestellt und experimentell überprüft, bis nach einem langen und lustvollen Prozess die Kinder die Lösung finden: Zwei gleichgroße Quarkbecher mit einem Pappschieber dazwischen. Der Roboter war Mittelpunkt beim Fastnachtsfest und blieb auch danach als Spielpartner in der Gruppe. Schließlich soll der Roboter mit einer Wanddokumentation (Aussagen der Kinder, Skizzen und Fotografien von ihren Prozessen) wie auch andere Projekte der neun STEP-Einrichtungen auf der bundesweiten Abschlusstagung ausgestellt werden. Die Erzieherin erklärt den Kindern: „Da kommen Fachleute und gucken, was ihr alles gemacht und gelernt habt.“ Die Kinder fragen: „Was sind Fachleute? “ und kommen nach einigen Diskussionen zu dem Schluss: „Die was können. Die haben das gelernt, in der Schule und so.“ Sie überlegen weiter: „Wer sind Fachleute? “ - „Der Doktor, der muss viel wissen.“ - „Frau Taubach, die weiß, wie sie mit uns spielt und so.“ - „Der Bäcker.“ - „Der Bäcker? “ - „Mama backt auch Kuchen.“ - „Der Bäcker backt aber auch Brot und Brötchen und macht Torten. Das hat er auch gelernt.“ Die Kinder backen für die Tagung einen Roboterkuchen und schreiben einen Brief: Hallo, liebe Fachleute! Wir haben Euch einen Roboterkuchen gebacken, damit ihr Euch freut. Ihr könnt hier gucken, wie schön unser Roboter ist. Erst könnt Ihr den Kuchen essen und alles lesen und dann könnt Ihr den Roboter angucken, von innen auch. Ihr dürft mit dem Roboter spielen und alles ausprobieren, wie die Maschine funktioniert. Wir wünschen Euch viel Spaß dabei! Endlich kommt der Roboter zurück in den Gruppenraum und wird wieder in das Spiel einbezogen. Täglich übernimmt ein Kind der Projektgruppe die Aufsicht als MaschinenmeisterIn, damit dem Roboter beim Spiel kein Unheil geschieht. In dem Projekt kommen mehrere Bildungsbereiche in ihrer Vernetzung zum Tragen: Im Mittelpunkt des Roboterprojekts steht die Auseinandersetzung mit physikalischem und technischem Wissen. Die Kinder erforschen Gesetze der Schwerkraft und der Bewegung im Zusammenhang mit der Oberflächenbeschaffenheit von Nüssen, Kastanien, Murmeln und Bonbons. Sie beschäftigen sich mit Mechanik und erfinden einen einfachen, aber wirkungsvollen Schiebemechanismus. Die Kinder setzen sich mit Größenverhältnissen, Maßen und Gewichten, also mit mathematischen Fragen, auseinander. Bei der Auswahl der Pappröhre entscheiden sie sich z. B. nach einiger Überlegung wegen des Gewichts gegen eine große Röhre. Stattdessen wählen sie zwei kleinere und achten darauf, dass sie den gleichen Durchmesser haben, um einen Bonbonstau zu vermeiden. Sie berücksichtigen, dass beide Röhren zusammen die passende Länge haben und somit gut eingebaut werden können. Im Ringen um die beste Lösung der ihnen sich stellenden Probleme sind sie darauf angewiesen, sich so präzise wie möglich auszudrücken. Der Wunsch, eigene Ideen verständlich zu machen, und die Bereitschaft, anderen Kindern zuzuhören, ermöglichen eine Erweiterung des Wortschatzes. In diesem Kontext entwickeln sie originelle Umschreibungen und werden von anderen Kindern gleichsam nebenbei uj 5 (2010) 213 frühkindliche bildung verbessert. Das gemeinsame Denken, Sprechen und Handeln auf Augenhöhe ermöglicht Kindern, sich als selbstwirksam zu erfahren und ihr Selbstbewusstsein zu stärken. Dies ist eine Sprachförderung, die die Gruppe als Ressource begreift, in der das einzelne Kind von den Fähigkeiten der anderen profitiert. ErzieherInnen sind in diesem Prozess sensible BegleiterInnen, die mit den Kindern im Dialog sind und sie behutsam fördern. Das Planen und Nachdenken über Zeichnungen, die ausdrucksstarke Gestaltung des Roboters sind dem bildnerischen Gestalten zuzuordnen. Das Zeichnen und Vergleichen mit der Realität fördert eine differenzierte Wahrnehmung. Gleichzeitig helfen Zeichnungen Kindern, ihre Gedanken zu äußern. Sie sind eine Art „Kinderprotokolle“ und Grundlage der gemeinsamen Diskussion und Arbeit. Die Zeichnungen können gleichzeitig als eine Vorform des Schreibens verstanden werden. Darüber hinaus gehen Kinder mit Schrift konkret um. Die Kinder zeigen eine hohe Ausdauer sowie Konzentrationsfähigkeit und lassen sich nicht durch Misserfolge entmutigen. Das Projekt unterstützt das Denken in Zusammenhängen, fördert Problemlösesowie Planungskompetenz und Kooperationsfähigkeit. Nicht zuletzt wird bei den verschiedenen Aktivitäten die Feinmotorik geübt. STEP-Beobachtungskonzept Die Interaktion zwischen Erwachsenen und Kindern zeichnet sich durch eine responsive Gesprächshaltung aus. Die Erzieherin gibt keine Lösungen vor. Vielmehr lädt sie die Kinder ein, ihre Hypothesen zu überprüfen und so zu eigenen Antworten zu kommen. Dabei zeigt sie immer wieder Geduld, lässt zu, dass die Kinder eine geraume Zeit lustvoll experimentieren, bevor sie mit einer Frage einen neuen Impuls setzt, der die Kinder zur Entwicklung neuer Lösungswege anspornt. In diesem Sinn sind ErzieherInnen (mit)forschende Persönlichkeiten, die sich den Gedanken und Ideen der Kinder annähern und von daher ihr Handeln planen. Grundlage ist eine intensive und kontinuierliche Beobachtung. Bereits in der Vorphase des STEP-Projekts wurden bezugnehmend auf die Reggio-Pädagogik und die qualitative Sozialforschung erste Schritte zur Beobachtung der kindlichen Bildungsprozesse entwickelt und erprobt (Krieg 2004 a; Krieg/ Krieg/ Krüger 2000). Im Mittelpunkt des dreischrittigen Beobachtungskonzepts (Beobachten - Interpretieren - Pädagogisches Handeln) steht die Wahrnehmung und Förderung der kindlichen Bildungsprozesse in ihrer Komplexität mit besonderer Berücksichtigung der intuitiven Theorien (Krieg/ Krieg 2008). Damit setzt das STEP-Beobachtungskonzept einen anderen Schwerpunkt als die meisten Beobachtungskonzepte (Krieg/ Krieg 2008; Steudel 2008), die diese Schwerpunkte vernachlässigen. Außerdem gibt es, anders als in den meisten Beobachtungskonzepten (Krieg/ Krieg 2008; Steudel 2008), keine festgelegten Beobachtungszeiten. Vielmehr ist die Beobachtung im STEP-Projekt als ein kontinuierlicher Prozess konzipiert, in dem die ErzieherInnen Aktivitäten und Aussagen der Kinder in bedeutsamen Situationen protokollieren und sie fotografieren. Diese Unterlagen werden zusammen mit den Arbeiten (Zeichnungen, Modellen, Skulpturen etc.) der Kinder unter den Gesichtspunkten der Themen und intuitiven Theorien interpretiert und daraus das pädagogische Handeln abgeleitet (Krieg 2004 b). Das Einlassen auf das STEP-Beobachtungskonzept fördert eine neue Wahrneh- 214 uj 5 (2010) frühkindliche bildung mung der Kinder: „Im Umgang mit den Kindern ist meine Neugier gestiegen … Ich war unheimlich neugierig, was die Kinder machen, wie sie es machen, und habe das erst mal unheimlich schön und angenehm empfunden. Es war für mich auch eine Befriedigung: Meine Güte, das können unsere Kinder. Das hätte ich nie erwartet, dass es auch anders herum geht. Ich muss ganz ehrlich sagen, anfangs hatte ich so meine Zweifel und habe gedacht, das kann nicht so einfach gehen, und war doch verwundert, wie einfach das ist. Durch einfache Mittel, durch einfache Fragen der Kinder dazu zu kommen, intensiver auf ein Thema, auf ein Projekt einzugehen … ich sehe die Kinder jetzt mit anderen Augen. Ich sehe sie wirklich als Kinder, … die unheimlichen Wissensdurst haben, aber eigentlich schon unheimlich viel vermitteln können … Ich sehe viele Dinge intensiver, ganz anders als vorher“ (Krieg/ Krieg 2008, 81). Die Beobachtung ist Grundlage der pädagogischen Arbeit und Elternarbeit. Letztere erfährt über die Dokumentation eine wesentliche Erweiterung, indem Eltern an den Erfahrungen ihrer Kinder und der Arbeit der Einrichtung teilhaben und sich dadurch intensiver in die Diskussion um die pädagogische Arbeit einbringen können (Krieg 2004 e). Insgesamt ist Bildungsförderung nicht nur an gesellschaftlichen Ansprüchen und wirtschaftlichen Notwendigkeiten festzumachen, sondern Kinder haben ein Recht auf Bildung, ein Recht, ihre individuellen Fähigkeiten zu entfalten, ihrem Drang nach Welterfahrung nachzugehen und dabei Freude und Genuss zu empfinden (Malaguzzi 1998). In diesem Kontext ist Kindern Zeit zu bieten, entsprechend ihrem Rhythmus ihren Forschungen und Spielen nachzugehen. Zu den wichtigsten pädagogischen Prämissen der frühen Kindheit gehört es, „Zeit zu verlieren in dem Sinne, dass die eigentümlichen und eigenwertigen Lernprozesse der Kinder unterstützt, angeregt, herausgefordert werden. Und in dem Sinne, dass wir der Kindheit ihre Zeit und jedem einzelnen Kind seinen individuellen Zeitrhythmus im Durchgang durch die verschiedenen Stufen und Formen der Weltaneignung einräumen“ (Liegle 2004, 18). Gleichzeitig bedarf es der Unterstützung der Erzieher/ Innen, damit sie sich auf neues Denken und Handeln einlassen können. Wir haben für das STEP-Projekt fünf Module zur Begleitung der Erzieher/ Innen entwickelt, die sowohl der Erweiterung von Wissen, Arbeit an der Haltung und Reflexion der pädagogischen Praxis dienen: Fortbildung, Beratung, kollegialer Austausch, Pädagogische Werkstatt und Öffentlichkeitsarbeit (Krieg/ Krieg 2004; dies. 2008). Alle Module hatten ihre Bedeutung für die Entwicklungsprozesse der ErzieherInnen und können nicht unabhängig voneinander betrachtet werden: „Unterstützung haben wir in erster Linie durch Ihre Begleitung, durch die Kombination von Fortbildung und Ihrem direkten Kontakt mit uns bekommen. Sie haben teilgenommen an allen Dingen, die innerhalb der Gruppen und der Einrichtung stattgefunden haben. Sie haben uns immer wieder Mut gemacht und durch Rat und Vorschläge weitergeholfen … Der Kontakt zwischen den Einrichtungen, der Austausch war wichtig. Ihre Anregungen zur Öffentlichkeitsarbeit auch … Die PäW (Pädagogische Werkstatt, d. Verf.) natürlich, die Dinge, die wir da kennengelernt haben, die nach und nach immer mehr Kolleginnen in ihren Gruppen aufgenommen haben“ (Krieg/ Krieg 2008, 193). Literatur Boer, H. de, 2007: Lernen als soziale Interaktion. In: Boer, H. de/ Burk, K./ Heinzel, F. (Hrsg.): Lehren und Lernen in jahrgangsgemischten Klassen. Frankfurt am Main, S. 44 - 54 uj 5 (2010) 215 frühkindliche bildung Brandes, H., 2008: Selbstbildung in Kindergruppen. Die Konstruktion sozialer Beziehungen. München/ Basel Ceppi, G./ Zini, M. (Hrsg.), 1998: Children, spaces, relations. Metaproject for an environment for young children. Reggio Children/ Domus Academy Research Center. Modena Dahlberg, G./ Moss, P./ Pence, A., 6 2004: Beyond quality in early childhood education and care. Postmodern perspectives. London/ New York Gardner, H., 2 1994: Der ungeschulte Kopf. Wie Kinder denken. Stuttgart Jugendministerkonferenz, 2004: Gemeinsamer Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen. In: Diskowski, D./ Hammes-Di Bernardo, E. (Hrsg.): Lernkulturen und Bildungsstandards. Kindergarten und Schule zwischen Vielfalt und Verbindlichkeit. Baltmannsweiler, S. 226 - 239 Katz, L., 7 1996: What can we learn from Reggio Emilia. In: Edwards, C./ Gandini, L. / Forman, G. (Hrsg.): The hundred languages of children. The Reggio Emilia approach to early childhood education. Norwood/ New Jersey, S. 19 - 37 Krechevsky, M., 2002: Form, function and understanding in learning groups: Propositions from the Reggio Classrooms. In: Project Zero/ Reggio Children (Hrsg.): Making learning visible. Children as individual and group learners. Reggio Emilia, S. 246 - 268 Krieg, E. (Hrsg.), 1993: Hundert Welten entdecken. Die Pädagogik der Kindertagesstätten in Reggio Emilia. Essen - 2 2004 a: Lernen von Reggio. Theorie und Praxis der Reggio-Pädagogik im Kindergarten. Lage - (Hrsg.), 2004 b: STEP-Kitapraxis 1: Beobachten - Interpretieren - Handeln. Münster - (Hrsg.), 2004 c: STEP-Kitapraxis 2: Die pädagogische Bedeutung des Raumes. Münster - (Hrsg.), 2004 d: STEP-Kitapraxis 3: Projektarbeit mit Kindern. Münster - (Hrsg.), 2004 e: STEP-Kitapraxis 4: Eltern- und Öffentlichkeitsarbeit. Münster - (Hrsg.), 2004 f: STEP-Kitapraxis 5: Jungen und Mädchen im Kindergarten. Münster - / Krieg, H., 2004: STEP-Kitapraxis 6: Bildungsprozesse der Erzieherinnen. Münster - 2008: Bilden, fördern und gestalten in der Kita. Ergebnisse des STEP-Projekts. Münster - / Krüger, E., 2000: Kinder verstehen lernen. Beobachtung - Eine Technik für sich. In: Welt des Kindes, H. 4, S. 20 - 25 Liegle, L., 2004: Bildungskulturen im Kindergarten. In: Diskowski, D./ Hammes-Di Bernardo, E. (Hrsg.): Lernkulturen und Bildungsstandards. Kindergarten und Schule zwischen Vielfalt und Verbindlichkeit. Baltmannsweiler, S. 12 - 22 Möller, K., 2001: Die naturwissenschaftliche Perspektive im Sachunterricht. Ziele, Probleme und Forschungsergebnisse. In: Fölling-Albers, M. u. a. (Hrsg.): Jahrbuch Grundschule III. Fragen der Praxis - Befunde der Forschung. Frankfurt am Main Piaget, J., 1999: Über Pädagogik. Weinheim/ Basel Rieber, D., 2002: Der Kultur der Kinder auf der Spur. Ein Vergleich von Reggio-Pädagogik und Situationsansatz. Freiburg im Breisgau Röbe, E., 2004 a: „Leistung in den frühen Kindheitsjahren: Was heißt das für Kinder, Erzieher/ innen, Grundschullehrer/ innen? “ In: Diskowski, D./ Hammes-Di Bernardo, E. (Hrsg.): Lernkulturen und Bildungsstandards. Kindergarten und Schule zwischen Vielfalt und Verbindlichkeit. Baltmannsweiler, S. 23 - 36 - 2004 b: Übergänge von der ‚situativen‘ zur bildungsorientierten Kindergartenarbeit. In: Denner, L./ Schumacher, E. (Hrsg.): Übergänge im Elementar- und Primarbereich reflektieren und gestalten. Beiträge zu einer grundlegenden Bildung. Bad Heilbrunn/ Obb., S. 208 - 228 Ständeke, E., 2004: Raum als dritter Erzieher. In: Krieg, E. (Hrsg.): STEP-Kitapraxis 2: Die pädagogische Bedeutung des Raumes. Münster, S. 24 - 29 Steudel, A., 2008: Beobachtungen in Kindertageseinrichtungen. Entwicklung einer professionellen Methode für die pädagogische Praxis. Weinheim/ München Taubach, E., 2004: Zeppelin, Kaktus und Roboter. In: Krieg, E. (Hrsg.): STEP-Kitapraxis 3: Projektarbeit mit Kindern. Münster, S. 14 - 26 Youniss, J., 1994: Soziale Konstruktion und psychische Entwicklung. Frankfurt am Main Die AutorInnen Prof. Dr. habil. Elsbeth Krieg Fachhochschule Hannover Fakultät V - Diakonie, Gesundheit und Soziales Blumhardtstraße 2 30625 Hannover elsbeth.krieg@fh-hannover.de Dr. Helmuth Krieg Diplom-Designer und Buchwissenschaftler Lenaustraße 69 60318 Frankfurt am Main h.e.krieg@t-online.de