354 uj 9 (2010) Unsere Jugend, 62. Jg., S. 354 -359 (2010), DOI 10.2378/ uj2010.art37d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel methodisches arbeiten Methodenlehre: Arbeiten nach den Regeln der Kunst C. Wolfgang Müller Dieser einleitende Beitrag enthält einen historischen Überblick über die wechselvolle Geschichte methodischen Arbeitens in Sozialpädagogik und Sozialarbeit. Er versucht zu erklären, warum viel versprechende Anfänge in der 1. Deutschen Republik von Weimar von den Nationalsozialisten liquidiert und ihre PionierInnen vertrieben wurden. Er erinnert an wertvolle Hilfe der alliierten BesatzerInnen bei der Neu-Orientierung der Sozialen Arbeit nach dem 2. Weltkrieg und beleuchtet das merkwürdige Phänomen, dass die Methodenlehre gegenwärtig keine wesentliche Rolle in der Ausbildung an Hochschulen und Universitäten spielt. In die Lücke springen zahllose Weiterbildungsveranstaltungen, die als teilweise teure Kompaktkurse methodische Verfahren und Techniken trainieren, die sich alle auf die klassischen Methoden und deren Weiterentwicklung zurückführen lassen. Warum Methoden wichtiger Teil unserer Profession sind Berufe der Sozialen Arbeit, insbesondere der Bildungsarbeit mit Kindern und Jugendlichen, haben eine wissenschaftliche (d. h. auf Kenntnisse und Erkenntnisse gerichtete) und eine handwerkliche (d. h. auf konkrete Handlungen gerichtete) Seite. Diese Tatsache zu betonen ist vor allem deshalb wichtig, weil „bildende“ Berufe im Prinzip eine Doppel-Qualifikation erfordern: Ich muss die „Sache“ beherrschen, die ich lehre oder deren bildende Funktionen ich nutze - und ich muss gleichzeitig eine Fachfrau/ ein Fachmann für den Prozess der „bildenden Vermittlung“ sein. Deshalb wurden an der Pädagogischen Hochschule Berlin, an der ich jahrzehntelang geforscht und gelehrt habe, die angehenden LehrerInnen in zwei Bereichen ausgebildet und geprüft: in dem Fach oder den beiden Fächern, in denen sie später unterrichten sollten, und in der jeweiligen Fach„didaktik“ jedes einzelnen Faches, die sich auf Probleme des lehrenden Umsetzens von „Fach“wissen in „Lehr“wissen und die entsprechenden Methoden, Verfahren und Techniken der Unterrichtsge- Prof. Dr. Dr. h. c. C. Wolfgang Müller Jg. 1928; emeritierter Prof. Dr. phil. für Erziehungswissenschaft und Sozialpädagogik am Institut für Sozialpädagogik der TU Berlin uj 9 (2010) 355 methodisches arbeiten staltung bezog. Die Notwendigkeit dieser doppelten Qualifikation ist in unserem mehrfach reformierten und dabei eindeutig verschlimmbesserten Lehrstudium verloren gegangen. Wir drohen wieder bei jenem krausborstigen Urzustand angekommen zu sein, den George Bernard Shaw einmal mit dem Satz karikiert hat: „Wer es kann, der tut es, wer es nicht kann, der lehrt es, wer es nicht lehren kann, der bildet Lehrer aus.“ Für Berufe Sozialer Arbeit ist diese notwendige Doppel-Qualifikation von besonderer Bedeutung, weil viele Studierende sich für diese Berufe entschieden haben, weil sie über vielversprechende positive Erfahrungen im Umgang mit Geschwistern, anderen Jugendlichen und gleichaltrigen Erwachsenen verfügen, die in ihnen die Entscheidung reifen ließen: „Ich will nicht mit Sachen operieren, sondern mit Menschen arbeiten.“ Als Berufswahl-Motivation ist dieser Satz lupenrein. Als Ausbildungsprinzip allerdings trägt er nicht sehr weit. Denn der Umgang mit Menschen erfordert eine Fülle von emotionalen, sozialen, kognitiven und kommunikativen Erkenntnissen, Kenntnissen, Fertigkeiten und Kompetenzen, die keinem von uns an der Wiege gesungen worden sind, sondern die wir uns erst in einem (im Prinzip lebenslangen) Lehr-Lern-Prozess aneignen mussten. Ich erinnere mich noch lebhaft daran, dass meine AusbilderInnen mir eine Reihe von wichtigen Prinzipien - etwa im Umgang mit schwierigen Jugendlichen - vermittelten, die sich in der praktischen Kommunikationsarbeit häufig als schmerzhaft „kontraproduktiv“ erwiesen, weil sie nichts mit der Zielgruppe zu tun hatten, die mir im Augenblick gerade Kopfzerbrechen bereitete. Warum Methoden unser Theorie- Praxis-Problem illustrieren Nun gibt es in der gegenwärtigen Berufsausbildung - auch in den reformierten BA- und MA-Studiengängen - eine Reihe von Vorkehrungen, die erreichen sollen, dass unsere AbsolventInnen sowohl wissenschaftlich als auch berufspraktisch orientiert und angeleitet werden. Aber allein die sprachliche Wendung „sowohl - als auch“ markiert ein gravierendes Problem. Denn wissenschaftliche Erkenntnisse und berufspraktische Handlungsweisen sind nicht zwei Dinge, die man getrennt lehren und lernen kann, sondern die eigentlich nur in einem engen, sinnstiftenden Zusammenhang gelehrt werden können. Nun zeigt gerade die Geschichte der Entwicklung unseres beruflichen Ausbildungswesens von den „Fachschulen“ zu den „Höheren Fachschulen“ zu den „Fachhochschulen“ (etwa ab 1970 in der alten Bundesrepublik) und die Annäherung von „Fachhochschulen“ als „Universities of Applied Sciences“ und „alten“ Universitäten im Zusammenhang mit dem Bologna-Prozess am Ende des letzten Jahrhunderts, dass die eigentlich notwendige Zusammenführung von Theorie und Praxis, die ja zwei Seiten ein und derselben Medaille professioneller Kompetenz sind, auf neue Hindernisse stieß. Denn die neuen Professuren, die an Universitäten und Fachhochschulen ausgeschrieben wurden, sahen zwar eine (meist dreijährige) Tätigkeit der BewerberInnen außerhalb der Universität vor, die sie promoviert hatte und an der sie sich habilitiert hatten - aber sie setzte keine verbindlichen Erfahrungen der prospektiven HochschullehrerInnen mit jenen Zielgruppen voraus, die den berufspraktischen Kommunikationszusammenhang der Studierenden prägen. 356 uj 9 (2010) methodisches arbeiten In dieser schwierigen Situation ist die Neubewertung der Bedeutung „methodischen Arbeitens“ von gar nicht hoch genug zu schätzender Relevanz. Denn die sogenannten „Methoden Sozialer Arbeit“ sind etwas anderes als jene aktuellen Verfahren und Techniken, Prinzipien und Leitsätze, welche die Spalten unserer Fachzeitschriften füllen, die unser Zeit- und Geldbudget an Fortbildungsveranstaltungen überfluten und die damit eine offensichtlich notwendige und wünschenswerte Lücke füllen, welche die traditionellen Ausbildungsgänge unserer Berufe achselzuckend offen gelassen oder einfach übersehen haben. Ein historischer Rückblick Die Methodenlehre innerhalb Sozialer Berufe begann mit der Entwicklung der alten Wohlfahrtspflege zur modernen Sozialarbeit in den ersten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts. Mary Richmond (1861 in den USA geboren) hatte als Forschungsorganisatorin der Russell Sage Foundation die Arbeitsweise unterschiedlicher Wohlfahrtsverbände an der nordamerikanischen Ostküste untersucht und dabei eine bestimmte Vorgehensweise in der „Fallbearbeitung“ festgestellt, die an der Vorgehensweise von ÄrztInnen am Krankenbett von KrankenhauspatientInnen orientiert war. Sie bestand aus drei Schritten: der Krankengeschichte (Anamnese) und dem augenblicklichen Befund (Diagnose), dem Hilfeplan und seiner schrittweisen Umsetzung, schließlich der fortlaufenden (später auch abschließenden) Einschätzung und Bewertung des Heilungsprozesses (Evaluation). Angereichert durch viele nützliche Beobachtungen und Handreichungen über praktisches Verhalten bei „Hausbesuch“ und „Klientengespräch“ veröffentlichte Richmond 1917 ihr bahnbrechendes Buch „Social Diagnosis“ im Verlag ihrer Stiftung und später in ungezählten Nachdrucken im Verlag des Bundesverbandes nordamerikanischer Sozialarbeiter. Alice Salomon, eine der Frontfrauen bei der Entwicklung der ehrenamtlich betriebenen Wohlfahrtspflege zum Beruf der Sozialarbeiterin, kannte das Buch von Mary Richmond und beschloss, ein deutsches Pendant herzustellen. Denn sie war Gründerin einer der ersten deutschen Sozialen Frauenschulen in Berlin (1908). Sie schrieb (später zusammen mit Siddy Wronsky) das Lehrbuch „Soziale Diagnose“ (1926) und ergänzte darin den eher diagnostischen Ansatz von Mary Richmond durch einen genuin „sozialpädagogischen“ Beitrag. Sie schrieb: „Alle Fürsorge besteht darin, dass man entweder einem Menschen hilft, sich in der gegebenen Umwelt einzuordnen, zu behaupten, zurechtzufinden - oder dass man seine Umwelt so umgestaltet, verändert, beeinflusst, dass er sich darin bewähren, seine Kräfte entfalten kann“ (Salomon 1926, 59). Beide Anpassungsleistungen laufen im einzelnen Fürsorgefall zusammen. „Sicher: Eine Frau muss eine regelmäßige Unterstützung bekommen. Aber sie muss auch lernen, ihre Kinder zweckmäßiger zu ernähren. Sicher: Einer Familie muss eine gesündere Wohnung beschafft werden. Aber sie muss auch lernen, die ärztlichen Verordnungen zu befolgen. Sicher: Der älteste Junge muss in eine andere Lehre gebracht werden. Aber er muss auch lernen, regelmäßig zu arbeiten. Sicher: Die Kinder brauchen ärztliche Behandlung. Aber: Sie müssen auch lernen, sich passende Spielkameraden zu suchen.“ „Die Aufgabe des Fürsorgers besteht deshalb darin, die Haltung des Klienten zu beeinflussen, auf einen Menschen einzuwirken. Und das ist im Grunde genommen eine Führeraufgabe. Ihr Erfolg hängt von dem Einfluss ab, den die Persönlichkeit des Wohlfahrtspflegers ausübt. Dies ist das wesentliche Hilfsmittel“ (Salomon 1926, 60). uj 9 (2010) 357 methodisches arbeiten Methodenlehre im Faschismus und in der demokratischen Neuorientierung Die Nationalsozialisten liquidierten alle christlichen, humanistischen und sozialistischen Ansätze menschenfreundlicher Methodenlehre für die Wohlfahrtspflege. Sie ersetzten den methodischen Dreischritt von Richmond und Salomon: Diagnose, Hilfeplan und Ablösung vom „Fall“, wenn die Ziele erreicht waren, durch einen neuen Dreischritt: Aussortieren, Aussondern, Ausmerzen. Nach der Diagnose gemäß rassenbiologischen und erbbiologischen Kriterien sonderten sie aus, sperrten sie ein und töteten sie, was sie für feindliches, unwertes oder lebensuntüchtiges Leben hielten: in Auschwitz nahe Krakau allein mehr als eine Million EuropäerInnen. Nach dem militärischen Zusammenbruch des nationalsozialistischen Deutschen Reiches im Mai 1945 standen die vier alliierten Armeen vor der schwierigen Aufgabe, das wieder erwachende zivile Leben in Deutschland auf eine humane, demokratische und anti-faschistische Grundlage zu stellen. Dabei hatten ihnen deutsche EmigrantInnen, die nach England, in die USA und in andere nicht-faschistische Drittländer hatten flüchten müssen, geraten, diese „Umerziehung“ nicht „ideologisch“ zu betreiben, sondern gleichsam „handwerklich“, indem etwa auf der Ebene der praktischen Berufsausübung die „alten“ Methoden der „Aussonderung“ und „Ausgliederung“ durch neue, demokratische und humane Methoden der „Eingliederung“ und „Beheimatung“ ersetzt werden sollten. In diesem Zusammenhang kamen ehemalige deutsche SozialarbeiterInnen und SozialpädagogInnen nach 1945 mit Unterstützung (und Finanzierung) von Großbritannien, den USA und anderen Siegermächten in die Bundesrepublik Deutschland, um sich mit den inzwischen entwickelten Methoden der klassischen Sozialen Arbeit Einzelhilfe, Gruppenpädagogik, Gemeinwesenarbeit vertraut zu machen. Also nicht: ideologisch überwältigen, sondern handwerklich qualifizieren. Das galt für die Sozialarbeit im engeren Sinne (= die alte Wohlfahrtspflege). Und es galt für die alten Bundesländer der BRD. Für die DDR hatten die sowjetischen Besatzungstruppen die Weichen anders gestellt, und dieses Thema sollte auch gesondert behandelt werden. So kamen, mit finanzieller und organisatorischer Unterstützung vor allem der US-Regierung und des Außenministeriums in Washington, zwischen 1948 und 1956 16.000 deutsche RepräsentantInnen von Jugendarbeit, Frauenarbeit, Erwachsenenbildung und aus Gewerkschaften und lokalen Vereinen für einen meist einjährigen Fortbildungsaufenthalt zu Partnerorganisationen in die USA, nach Großbritannien und in andere befreundete europäische Länder, um dort „methodisches Arbeiten“ in der Sozialarbeit, der Jugendarbeit, der Erwachsenenbildung und in anderen Bereichen nicht-formaler Bildung zu lernen. Gleichzeitig kamen angloamerikanische ExpertInnen und deutsche EmigrantInnen, die Hitlerdeutschland hatten verlassen müssen, zu Fortbildungsaufenthalten nach Westdeutschland und lehrten hier Einzelhilfe, Gruppenpädagogik und (später auch) Gemeinwesenarbeit. Auf diese Weise habe ich selber Gisela Konopka, Walter Friedländer, Henry Ollendorff kennen- und schätzen gelernt und bin von ihnen mit den klassischen Methoden Sozialer Arbeit vertraut gemacht worden. 358 uj 9 (2010) methodisches arbeiten Einwände und Widerstände gegen die klassischen Methoden Es gab in den 50er und 60er Jahren des 20. Jahrhunderts eine Reihe von Vorbehalten und Widerständen gegen die „neuen Methoden“. Reaktionäre und Konservative glaubten, sie als ideologische Instrumente der „Umerziehung“ durch die westalliierten Siegermächte diffamieren zu können. Konservative Kreise der katholischen Kirchen in Süddeutschland witterten vor allem in der Einzelhilfe (und später der Supervision) den Einbruch eines freudianischen Menschenbildes, das katholischer Schöpfungslehre widersprach. Dabei war es nicht Sigmund Freud, sondern sein Schüler und späterer Dissident Otto Rank, der die Soziale Arbeit in den USA in wesentlichen Teilen beeinflusst hat. Andere, geisteswissenschaftlich orientierte, konservative deutsche Fachleute monierten an den „neuen Methoden“, dass sie in einem ihnen verengt erscheinenden Sinne instrumentell rezipiert worden wären und dabei den geisteswissenschaftlich-theoretischen Hintergrund dieser Methoden ausgeblendet hätten. Aber gerade diese Zurückhaltung im Hinblick auf eine „theoretische“ Überwältigung der jungen Generation in Deutschland haben wir damals als hilfreich erlebt. Der humanistische Hintergrund der Methoden war jedoch allen, die es wissen wollten, auf eine unaufdringliche Weise deutlich. Wenn etwa Grace Coyle, eine der großen alten Damen der Gruppenpädagogik, die Aufgabe von GruppenpädagogInnen 1949 zusammenfasst, dann wird ohne einen begleitenden Kommentar deutlich, welcher Tradition diese „Methode“ folgt: „Der Gruppenpädagoge arbeitet auf die individuelle Reifung gemäß den Möglichkeiten und Bedürfnissen des einzelnen hin; auf die Anpassung an andere Personen, an Gruppen und an die Gesellschaft und darauf, den einzelnen zu motivieren, die Gesellschaft zu verbessern; auf die Fähigkeit des Einzelnen, seine eigenen Rechte, Grenzen und Fähigkeiten ebenso zu erkennen wie die Rechte, Fähigkeiten und Unterschiede anderer Menschen zu akzeptieren. Durch die Teilnahme am Gruppenprozess versucht der Gruppenpädagoge, diesen Prozess zu beeinflussen, daß die Entscheidungen der Gruppe von Einsichten gesteuert werden und von der Integration vorhandener Ideen, Erfahrungen und Kenntnissen, und daß sie nicht ein Ergebnis von Herrschaft innerhalb und außerhalb der Gruppe sind“ (Coyle in Müller 1987, 110). Wichtig an der damaligen Methodenlehre war, dass sie nicht in wohlfeilen Absichtserklärungen stecken blieb, sondern konkrete Wege zeigte, diese Absichtserklärungen im didaktischen Prozess der gruppenpädagogischen Anleitung sichtbar und wirkungskräftig werden zu lassen. Das gilbt für die anderen Methoden der Einzelhilfe und der Gemeinwesenarbeit in ähnlicher Weise. Die Kritik der Studentenbewegung und die Neuentdeckung der Methoden Einerseits waren weite Kreise der Studentenbewegung der 70er und 80er Jahre des letzten Jahrhunderts in Westdeutschland an einer Ausbildung interessiert, die keine Ideologien verbreiten, sondern praktisches Handeln anleiten sollte, andererseits erschien ihnen die inzwischen etablierte internationale „Methodenlehre“ zu zahm, zu zahnlos und zu „onkelhaft“, um die gesellschaftlichen Verhältnisse im Spätkapitalismus „zum Tanzen zu bringen“. Unter dem Druck der Studierenden verlagerten die Ausbildungsstätten deshalb im Laufe der Zeit ihren Schwerpunkt von der handwerklichen Methodenlehre auf die gesellschaftskritische Analyse des Spät-Kapitalismus, der Soziale Arbeit in all ihren Erscheinungsformen notwendig uj 9 (2010) 359 methodisches arbeiten gemacht hat, ohne seine den Menschen beschädigenden Wirkungen wirklich beseitigen zu können. Wenn eine solche historisch-materialistische Analyse der gegenwärtigen Gesellschaft geleistet worden sei, das war die Hoffnung, dann würden sich die darauf notwendigen Schritte zur Stärkung der Macht der bis dahin Unter-Privilegierten gleichsam „von selber“ ergeben. Das aber war der große Fehlschluss, unter dem wir noch heute zu leiden haben. Die Spätfolgen dieser Entwicklung und die Auswirkungen einer missverstandenen „Verwissenschaftlichung“ der Ausbildungsgänge zu Berufen der Sozialen Arbeit haben es mit sich gebracht, dass die „Methodenlehre“ nicht mehr zentraler Bestandteil der Ausbildung wurde, sondern durch andere, ebenfalls wichtige Teil-Curricula ersetzt worden ist. Da aber die Studierenden immer wieder wissen wollten, wie man es wirklich macht, verschob sich die Vermittlung der Methoden von der Ausbildung auf die Fortbildung und vor allem auf die kostenträchtige Weiterbildung. Plötzlich waren die Fachzeitschriften voll von Angeboten, durch die in Kompaktkursen Gruppendynamik, Mediation, Case-Management, Sozialraumorientierung und viele andere Teil-Verfahren und Techniken angeboten wurden, die früher Teil der methodischen Grundausbildung gewesen waren. Um an die alte Tradition anzuknüpfen, haben Dieter Kreft und ich in diesem Jahr ein handliches Lehrbuch für die BA- und MA-Ausbildung herausgegeben, in dem die klassischen Methoden, ihre weiterentwickelten Verfahren und ihre detaillierten Techniken anwendungsorientiert beschrieben werden (vgl. Kreft/ Müller 2010, siehe Rezension in diesem Heft). Wir sind auf diesen Wurf ein wenig stolz, weil wir zu wissen meinen, dass die Berufe Sozialer Arbeit Kommunikationsberufe sind und dass die Methoden Sozialer Arbeit in zukunftsweisender Orientierung wichtige Ergebnisse der Kommunikationsforschung vorweggenommen haben - ohne dass ihre Autoren Paul Lazarsfeld, Paul Watzlawick oder Salvador Minuchin sie jemals gekannt oder gelesen hätten. So gesehen halten wir es für eine gute Idee, dass die Redakteurinnen der Fachzeitschrift „unsere Jugend“ dieses Heft dem Thema methodischen Arbeitens gewidmet haben. Literatur Kreft, D./ Müller, C. W. (Hrsg.), 2010: Methodenlehre in der Sozialen Arbeit. Konzepte, Methoden, Verfahren, Techniken. München Müller, C. W., 5 2007: Wie Helfen zum Beruf wurde. Eine Methodengeschichte der Sozialen Arbeit. Weinheim Müller, C. W. (Hrsg.), 3 1987: Gruppenpädagogik. Auswahl aus Schriften und Dokumenten. Weinheim Richmond, M., 1917: Social Diagnosis. New York Salomon, A., 1926: Soziale Diagnose. Berlin Wieler, J./ Zeller, S. (Hrsg.), 1995: Emigrierte Sozialarbeit. Portraits vertriebener SozialarbeiterInnen. Freiburg Der Autor Prof. Dr. Dr. h. c. C. Wolfgang Müller Bozener Straße 3 10825 Berlin