unsere jugend
4
0342-5258
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
41
2011
634
Professionelle Soziale Arbeit an Gymnasien
41
2011
Marie Spale
Soziale Arbeit in Schulen beeinflusst das Schulsystem positiv und trägt zur Schulentwicklung bei. Dieser Artikel soll einen begründeten Beitrag zur Installation von Sozialer Arbeit im gymnasialen Bereich leisten. Dem Arbeitsplatz von SozialpädagogInnen gebührt die Verortung im Zentrum des schulischen Netzwerkes auch von Gymnasien.
4_063_2011_004_0171
171 unsere jugend, 63. Jg., S. 171 - 180 (2011) DOI 10.2378/ uj2011.art19d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Professionelle Soziale Arbeit an Gymnasien Entwicklung einer Arbeitsplatzbeschreibung für SozialpädagogInnen an Schulen im gymnasialen Bereich Soziale Arbeit in Schulen beeinflusst das Schulsystem positiv und trägt zur Schulentwicklung bei. Dieser Artikel soll einen begründeten Beitrag zur Installation von Sozialer Arbeit im gymnasialen Bereich leisten. Dem Arbeitsplatz von SozialpädagogInnen gebührt die Verortung im Zentrum des schulischen Netzwerkes auch von Gymnasien. von Marie Spale Jg. 1977; Dipl. Sozialpädagogin (FH), Master oft Arts, Legasthenietrainerin, Koordinatorin für die Unterstufe eines privaten Gymnasiums bei München, Lehrbeauftragte an der Katholischen Stiftungsfachhochschule München Soziale Arbeit an Gymnasien - ein neues Arbeitsfeld für SozialpädagogInnen? Bisher wurde meist über Schulsozialarbeit an Grund- und Hauptschulen gesprochen. SozialpädagogInnen sind dort zum überwiegenden Teil über die Kinder- und Jugendhilfe bzw. anerkannte freie Träger an den Schulen angestellt (vgl. Speck 2006). Der § 13 SGB VIII zielt speziell auf junge Menschen, die zum Ausgleich ihrer sozialen Benachteiligungen eine sozialpädagogische Hilfe erhalten sollen, auch im Bereich ihrer schulischen Ausbildung. Soziale Arbeit an Grund- und Hauptschulen richtet sich noch viel enger an die sorgeberechtigten Eltern, denn die SchülerInnen sind jünger und Erziehungsfragen und Förderangebote für einzelne SchülerInnen (schulisch und sozial) stehen im Vordergrund. An Gymnasien sind SozialpädagogInnen häufig über den Schulträger selbst oder einen Verein angestellt. Es kann somit festgehalten werden, dass sich Soziale Arbeit an den verschiedenen Schularten unterschiedlich gestaltet und dies zuallererst damit zusammenhängt, welche Intentionen der jeweilige Anstellungsträger verfolgt. Durch die im weiterführenden Schulwesen auftretenden pädagogischen Probleme und die Erfolge der Schulsozialarbeit im Grund- und Hauptschulbereich, die von der Gesellschaft aufmerksam registriert werden, sind nun zunehmend alle Schularten daran interessiert, SozialpädagogInnen für ihre Schule zu gewinnen. In einer Direktorenkonferenz der bayerischen Gymnasien im Februar 2009 wurde dieser Punkt extra benannt. 172 uj 4 | 2011 Soziale Arbeit an Gymnasien Privatschulen können hier schneller reagieren als das staatliche Schulsystem und haben eine hohe Konjunktur bei Eltern, die dem staatlichen Bildungssystem sehr kritisch gegenüber stehen. Längst ist es üblich, dass SozialpädagogInnen auch an privaten Ganztagsschulen beschäftigt sind. Da die Autorin dieser Arbeit selbst an einem privaten Gymnasium bei München angestellt ist, hat sie im Bereich der schulischen Sozialpädagogik viel Erfahrung und war schon als Sozialpädagogin an einer Grundschule, einer Hauptschule und einer Schule zur Erziehungshilfe tätig. Die öffentliche Diskussion über das deutsche und damit auch das bayerische Bildungssystem ist hoch virulent. Die PISA-Studien 2003 und 2006 haben, über die Fragen nach einer geeigneten Schülerbildung und -betreuung hinaus, zu einer kritischen Debatte über das differenzierte Sekundarschulsystem geführt. Soziale Ungleichheiten fallen in Deutschland bei Übergängen in weiterführende Schulen auf, denn „trotz gleicher Noten und kognitiver Grundfähigkeiten hatten sozial benachteiligte Schüler und Schülerinnen am Ende der Grundschule im Sinne sekundärer Ungleichheiten geringere Chancen, anschließend ein Gymnasium zu besuchen“ (Baumert/ Köller 2005, 19). Schulische Ganztagsangebote werden auch deshalb gefördert, weil die Chancengleichheit im deutschen Bildungssystem gestärkt werden soll. Die aktuelle Bildungsdebatte trägt schon einiges zur Professionalisierung der Sozialen Arbeit im Bereich Schule bei. Auch hat das Staatsministerium für Arbeit und Soziales in Bayern am 25. April 2002 in einem Maßnahmenplan mit dem Titel „Eckpunkte für Jugendsozialarbeit an Schulen“ angekündigt, dass ab 2003 ca. 350 Stellen für Sozialarbeit an Schulen geschaffen werden sollen. Es ist an eine Mischfinanzierung durch Jugendämter, anerkannte Träger - meist aufgrund von Elterninitiativen - sowie den Freistaat selbst gedacht. Auch an 16 Gymnasien werden SozialpädagogInnen angestellt, deren Finanzierung Bayern selbst übernehmen möchte. Nun sollte die Chance genutzt werden, dass Schulsozialpädagogik an Gymnasien von den ExpertInnen der Sozialen Arbeit selbst in eine Arbeitsplatzbeschreibung gefasst wird. Der Einsatz von SozialpädagogInnen am Gymnasium sollte durch ministerielle Beschlüsse deutlich erweitert werden, zur Ausgestaltung einer innovativen Lernkultur im Ganztagsschulbereich. Anspruch und Aufgabenbereiche von SozialpädagogInnen an Gymnasien In der aktuellen Literatur ist viel über die Aufgaben Sozialer Arbeit an Schulen geschrieben worden. Es handelt sich aber meist um Tätigkeiten an Grund- und Hauptschulen im Sinne der Schulsozialarbeit. Interessant ist für meine Forschungsarbeit über die Ausprägungen Sozialer Arbeit am Gymnasium die Studie von Braun über die Interessen von allgemeinbildenden Schulen an sozialpädagogischen Angeboten aus dem Jahre 1997. Aktuell ist auch das Berufsbild und Anforderungsprofil des Kooperationsverbunds Schulsozialarbeit von 2007 sowie das Handbuch für den Ganztagsschulbereich (Appel 2002, 186ff ). Diese allgemeinen Aufgaben (beispielsweise die„Betreuung von Freizeitaktivitäten“, „Beratung und Kommunikation“ und die „Mitgestaltung von Lernsituationen“) habe ich in meine Arbeit einbezogen und für den gymnasialen Bereich angepasst und weiterentwickelt. Die theoretischen schulübergreifenden Bezüge reichen aber nicht aus, um eine konkrete Arbeitsplatzbeschreibung für Soziale Arbeit am Gymnasium zu entwickeln; deshalb bin ich selbst in die Praxis gegangen und habe einige SozialpädagogInnen in München und Umgebung an ihren Gymnasien besucht und interviewt. In qualitativen Face-to-face-Interviews habe ich sieben SozialpädagogInnen verschiedener 173 uj 4 | 2011 Soziale Arbeit an Gymnasien Schulen in Bayern im Frühjahr/ Sommer 2009 befragt (pro Interview ca. 1 Stunde Dauer). Bei den Schulen handelt es sich um drei staatliche Gymnasien, zwei private Gymnasien, eine städtische Gesamtschule sowie eine Hauptschule, für die eine Sozialpädagogin zur Durchführung bestimmter Projekte von ihrem Jugendzentrum abgeordnet ist. Die meisten Befragten sind befristet bei ihren Trägern angestellt und zwischen einem Jahr und fünf Jahren im Schuldienst. Zu gleichen Teilen sind Vollzeit- und Teilzeitstellen vertreten. Dieser Arbeitsbereich ist in der Entwicklung, und deshalb verfügen diese Fachkräfte noch über wenig Berufserfahrung. Trotzdem lohnt es sich, gerade weil es in meiner Forschungsarbeit um die Institutionalisierung Sozialer Arbeit im gymnasialen Bereich geht, diese ersten Anfänge näher zu betrachten. Als Forschungsdesign habe ich die „Querschnittsuntersuchung“ gewählt (Schaffer 2002, 47f ), da ich einen speziellen Zeitpunkt erfasse. Als Untersuchungsmethode habe ich Befragungen in Form qualitativer Interviews durchgeführt. Das Untersuchungsinstrument ist der Interview-Leitfaden. Die Fragen zielen auf subjektive Ansichten, Erfahrungen, Aufgaben, Schwierigkeiten und Erfolge der SozialpädagogInnen im Schulwesen. Für eine Stellenbeschreibung ist es wichtig zu erfahren, welche professionellen Voraussetzungen für diese Arbeit notwendig sind und in welchen Bereichen eine Weiterbildung als erforderlich eingeschätzt wird. Die Auswertung fokussiert sich hier auf den konkreten Aufgabenbereich, die Zielgruppen und die erforderlichen Fähigkeiten der SchulsozialpädagogInnen. Sie erfolgt zusammenfassend und wird in den verschiedenen Aufgabenbereichen gemeinsam mit aktueller Literatur eingearbeitet. Zusammenarbeit mit anderen Professionen SozialpädagogInnen gestalten Schule mit, indem sie beraten, bilden und erziehen, denn den ganzheitlichen Bildungsauftrag, besonders im Bereich der Ganztagsschulen, können LehrerInnen nicht alleine erfüllen. Sie steuern die Kommunikation und bringen neue Impulse in die Schule, sei es mit der Durchführung von Projekten oder durch die Teilnahme an Fortbildungen, deren Inhalte sie dann in allgemeinen Konferenzen weitergeben können. Durch ihre kommunikativen und beraterischen Kompetenzen tragen sie zu einer positiven Kommunikation zwischen den Systemen bei, denn von der gelingenden Zusammenarbeit hängt schließlich auch ihr Arbeitsplatz ab. Nicole Pötter und Gerhard Segel nennen als „Schlüsselprozesse erfolgreicher Schulsozialarbeit“ ➤ die Soziale Arbeit mit SchülerInnen, ➤ die Kooperation mit der Schulleitung, LehrerInnen und der Verwaltung, ➤ die Vernetzung in der Region und ➤ die strategische Platzierung und Vermarktung (2006, 18). Die wichtigsten schulinternen Kooperationspartner für SozialpädagogInnen sind die LehrerInnen, besonders jene, die neben ihrem Unterricht schon mit Schülerberatung befasst sind, worauf ich im Folgenden detailliert eingehen werde. LehrerInnen und Soziale Arbeit an Schulen Auf einer gemeinsamen Fortbildung mit LehrerInnen verschiedener Gymnasien (Thema „Projektmanagement in Schulprojekten“, München im Mai 2009) konnte ich einige TeilnehmerInnen zu ihren Erwartungen bezüglich 174 uj 4 | 2011 Soziale Arbeit an Gymnasien SozialpädagogInnen am Gymnasium befragen. Sie erhoffen sich Unterstützung für schwierige SchülerInnen, Vermittlung an Beratungsstellen, Erziehungshilfe für SchülerInnen und Kommunikationstraining für sich selbst - überhaupt eine in der Schule angesiedelte Kontaktstelle zur Außen- und Berufswelt. Erfreulich ist es, dass die befragten LehrerInnen, deren Gymnasien schon SozialpädagogInnen haben, ihre Schulen als ganz vorbildlich und modern ansehen. Die anderen erkennen ebenfalls den Bedarf und berichten, dass für ihre Schule Soziale Arbeit auch notwendig wäre und in Konferenzen schon darüber gesprochen wird. Die LehrerInnen sehen sich insgesamt überfordert mit Situationen, die von der traditionellen Ordnung des Unterrichts abweichen. Belastende Themen sind: Konflikte und Disziplinprobleme im Unterricht, verbale und körperliche Gewalt, Hyperaktivität, Schulbummelei, Lernschwierigkeiten und Konzentrationsschwierigkeiten. Diese Themen werden in allen Schulformen benannt, zum Teil kommt noch der Umgang mit psychischen Erkrankungen sowie mit Drogen dazu. Natürlich arbeiten die SozialpädagogInnen eng mit dem/ der VertrauenslehrerIn, dem/ der DrogenberaterIn und dem/ der SchulpsychologIn zusammen, denn „auffällige“ SchülerInnen werden traditionell an dieses Fachpersonal verwiesen. Wie die SozialpädagogInnen dann in die Beratungstätigkeit einbezogen und welche Bereiche übernommen werden können, wird in jedem Gymnasium individuell geregelt werden und hängt auch von möglichen Zusatzqualifikationen (beispielsweise Familientherapie, systemische Beratungsfachkraft, LegasthenietrainerIn) und bisherigen Berufserfahrungen ab. Ebenso ist die Übernahme der Vermittlungsarbeit an externe Stellen (z. B. an Jugendamt und Erziehungsberatungsstellen) denkbar, und dafür sind SozialpädagogInnen auch die ExpertInnen in der Schule. SchulleiterInnen und Soziale Arbeit Von der gelingenden Zusammenarbeit mit dem/ der DirektorIn hängt in der Regel der Verbleib bzw. die Karriere der SchulsozialpädagogInnen im Gymnasium ab. Seit dem 11. Februar 2009 hat in Bayern der Staat die Trägerschaft für die offene und gebundene Ganztagsschule, und dieses Weisungsrecht geht auf den/ die SchulleiterIn über. Diese/ r kann sich an einen Kooperationspartner wenden, der als Träger geeignete SozialpädagogInnen für das Gymnasium aussucht. Möglich ist auch, dass die Schulleitung selbst geeignete KandidatInnen einstellt (vgl. Bayerisches Staatsministerium 2009, 5ff ). Natürlich kann die Schulleitung, genauso wie das Sekretariat, als „Türöffner“ für alle sozialpädagogischen Anliegen im Sinne der schulischen Mitgestaltung betrachtet werden. Den SchulleiterInnen ist besonders wichtig, dass der/ die SozialpädagogIn „die Lehrer in ihrer Arbeit unterstützt“ (Olk 2000, 167). In der Betreuung undisziplinierter und psychisch belasteter SchülerInnen sehen sie Vorteile, denn dann kann der Unterricht störungsfrei verlaufen. Auch als Kontaktperson zwischen Schule und Eltern schwieriger SchülerInnen können SozialpädagogInnen fungieren. Teilweise werden sie mit Vertretungsstunden betraut und übernehmen Aufsichten. Der„Unterstützungsaspekt vor allem bei bildungsbezogenen Freizeitangeboten“, die Unterrichtsinhalte ergänzen und weiterführen, ist erwünscht. Um den regelmäßigen Austausch mit der Schülermitverwaltung sollten sich auch zunehmend die SozialpädagogInnen kümmern. Natürlich weiterhin unter Einbezug von LehrerInnen, denn es ist wünschenswert, dass diese sich auch für Anliegen der SchülerInnen außerhalb des Unterrichts öffnen. Für die DirektorInnen sind folgende konkrete Aufgaben relevant: Freizeitangebote am Nachmittag, AnsprechpartnerInnen für individuelle Probleme der SchülerInnen, betreuter Aufenthaltsort vor und nach dem Unterricht und in Freistunden, Unterstützung der SchülerInnen- 175 uj 4 | 2011 Soziale Arbeit an Gymnasien vertretung (Olk 2000, 170). Darüber hinaus haben SchulleiterInnen das Image der Schule im Auge, das mit dem Angebot der Schulsozialarbeit verbessert werden kann. Aufgaben im Schulalltag SchülerInnen, LehrerInnen, Eltern, und spezielle Gruppen, wie die SMV und TutorInnen, bilden die Zielgruppen für die sozialpädagogische Arbeit an Schulen. Im Folgenden werden spezifische Aufgaben und Tätigkeitsfelder von Sozialer Arbeit am Gymnasium dargestellt. Sozialpädagogische Gruppenarbeit Sozialpädagogische Gruppenarbeit außerhalb des Klassenzimmers überschneidet sich oft mit erlebnispädagogischen Themen. Hierbei kann handlungsorientiertes Lernen stattfinden mit Elementen der Selbsterfahrung und Training im Umgang mit Konflikten. Der Begründer Kurt Hahn (1886 - 1974) bemühte sich damit um „eine nachhaltige Erneuerung der Schulverhältnisse“ (Braun 2006, 71), was er im Landeserziehungsheim Salem erprobte. Am Gymnasium haben diese Neigungsgruppen den Charakter des informellen Lernens und tragen zur Entwicklung der Persönlichkeit und Stärkung des Verantwortungsgefühls der SchülerInnen bei. Themenspezifisch können auch Mädchen- und Jungengruppen gebildet werden. SozialpädagogInnen benötigen im Arbeitsfeld Schule auch didaktische Kompetenzen. Gemeinsam mit LehrerInnen können „Unterrichtsprojekte entwickelt werden, bei denen beide Fachkompetenzen sinnvoll zusammenwirken können“ (Braun 2000, 188) und SozialpädagogInnen Lernsituationen mitgestalten. Von Didaktik in der Sozialen Arbeit ist selten die Rede, und es gibt nur wenige Veröffentlichungen hierzu. Laut Fachlexikon der Sozialen Arbeit sind aber in allen Handlungsfeldern der Sozialen Arbeit, „in denen es um Bildung in einem weiten Verständnis geht“, also um die „Initiierung und Begleitung von Bildungsprozessen - wobei hier von einem ganzheitlichen Bildungsbegriff ausgegangen wird“ -, Kenntnisse in sozialpädagogischer Didaktik von zentraler Bedeutung (Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge 2008, 207). Diese Fähigkeit ist notwendig, um Lernprozesse zu initiieren, und somit auch zum Managen von Hilfeprozessen in der Beratung. Eine erwünschte Kooperation mit Einrichtungen und Unternehmen wird durch die neuen Seminare in der gymnasialen Oberstufe in Bayern angezeigt (Projektseminar und Seminar zum Erlernen des wissenschaftlichen Arbeitens, kurz: P- und W-Seminar). SozialpädagogInnen können hier ihre Projektkompetenz einbringen oder auf Fortbildungen zum Projektmanagement erwerben und dann selbst an der Schule eine Lehrerfortbildung anbieten, beispielsweise zum Umgang mit kreativen Potenzialen der SchülerInnen. Der konkrete Projektverlauf soll in erster Linie nicht von den LehrerInnen vorgegeben, sondern stets im Prozess mit den SchülerInnen ausgehandelt werden. Bei der abschließenden Bewertung können SchülerInnen sich auch gegenseitig ein Feedback geben, das auch von LehrerInnen berücksichtigt wird, beispielsweise bei der Frage, wie sich ein Schüler für das Gelingen des Projektes eingesetzt hat. Interessant und förderlich für den Projektverlauf ist sicherlich eine gemeinsame Begleitung dieser Seminare durch ein Team aus LehrerIn und SozialpädagogIn. Als Fachkräfte für Vernetzung haben SozialpädagogInnen die Umwelt im Blick und arbeiten mit Kooperationspartnern des Stadtteils zusammen, wie etwa dem Jugendamt, Sportvereinen oder mit Einrichtungen der Jugendarbeit für Projekte und schulische Neigungsangebote. Im Ganztagsschulbereich gehören zum Schultag auch das begleitete Mittagessen und die Betreuung der unterrichtsfreien Zeiten und Lernzeiten durch SozialpädagogInnen. 176 uj 4 | 2011 Soziale Arbeit an Gymnasien Mit der Einführung von Ganztagsschulen, als Antwort auf PISA, wird nicht nur eine Entlastung von familiären Betreuungsleistungen angestrebt, sondern eine Verbesserung des schulischen Lernens durch „eine veränderte zeitliche und didaktische Gestaltung der Vermittlung des curricular bzw. in Bildungsplänen festgelegten Lernstoffes“ (Scherr 2004, 555). Scherr hält es für zentral, dass auch jugendrelevante Themen im schulischen Alltag ihren Platz finden und an den lebensweltlichen Bezügen der SchülerInnen angesetzt wird, was im Unterricht nicht immer möglich ist. Hierbei können SozialpädagogInnen als AnsprechpartnerInnen und Vertrauenspersonen fungieren und Gesprächsangebote entwickeln zu Themenkomplexen wie „Gender, Sexualität, Freundschafts- und Intimbeziehungen, Ablösung von der Herkunftsfamilie, beruflicher und sozialer Lebensentwurf, moralische und religiöse Orientierung“ (ebd. 555). Die Ganztagsschule wird dann von Jugendlichen auch als interessanter und für Gestaltung offener Lebensraum (s. 10-Punkte-Plan des bayerischen Kultusministers Spaenle) wahrgenommen, wenn sie sich mit ihren Erfahrungen einbringen können. Neben den Bildungsangeboten nehmen die Aspekte Erziehung und Betreuung einen großen Stellenwert ein. In allen dargestellten Bereichen (vgl. Abb. 1) können SozialpädagogInnen mitwirken und dazu beitragen, dass in Ganztagsschulen tatsächlich eine ganzheitliche Bildung und Persönlichkeitsentwicklung stattfindet. Beratungen von SchülerInnen Schulsozialpädagogik nimmt SchülerInnen „in ihren vielen verschiedenen Rollen, ihren Lebenswelten, mit ihren individuellen Ressourcen, Entwicklungsbedarfen und Bedürfnissen“ in den Blick (Pötter/ Segel 2006, 17). In der Fachliteratur werden Leistungs- und Notendruck als häufigster Belastungsgrund benannt, gefolgt von als ungerecht empfundenem Lehrerhandeln und mangelnder Anerkennung durch MitschülerInnen. Viel Lernfreude geht auch verloren durch soziale Konflikte wie Außenseitertum, Mobbing und Gruppendruck. Jede(r) zehnte SchülerIn nennt die Konkurrenz, das Wetteifern um Noten mit den MitschülerInnen als Belastungen (vgl. Rendtorff/ Burckhart 2008, 206). Abb. 1 177 uj 4 | 2011 Soziale Arbeit an Gymnasien Am Gymnasium wird Gewalt eher in verbaler als in physischer Form auftreten, und dadurch kann sie besonders subtil und verdeckt stattfinden. Im Lauf der Pubertät können auch psychisch herausfordernde Phasen auftreten, wie depressive Verstimmungen und konfliktreiche Abnabelungen vom Elternhaus. SozialpädagogInnen werden vorrangig mit Vertrauensaufbau beschäftigt sein zu Beginn ihrer Tätigkeit am Gymnasium, wozu auch die Sichtbarmachung ihrer Kompetenzen beiträgt. Die Maßnahmen der SchulpsychologInnen, beispielweise die Durchführung von Tests und Einzelberatungen, und der MittelstufenbetreuerInnen reichen insbesondere in den disziplinär schwierigen Jahrgängen der 7. bis 10. Klasse (Pubertät) nicht aus. Hier ist eine gezieltere und langfristigere Begleitung einzelner SchülerInnen im Klassensystem und Sozialtrainings mit ganzen Klassen notwendig. Organisation des Schullebens Natürlich wird für diesen Bereich die Schulleitung federführend zuständig sein. Gerade deshalb ist es wichtig, sich als SozialpädagogIn in die Organisation des Schullebens einzubringen und Verantwortung zu übernehmen. Dies fördert die langfristige Institutionalisierung Sozialer Arbeit gerade am Gymnasium. Managementkompetenzen und Kenntnisse über systemische Organisationsentwicklung, wie sie beispielsweise im Rahmen eines „Master of Arts“ zu erwerben sind, helfen bei der Verantwortungsübernahme. Langfristig sollte sich mehr Verantwortung natürlich auch in Leistungszulagen auszahlen. Die sozialpädagogische Arbeit darf im Schulsystem nicht „aufgeschluckt“ werden, auch wenn SchulleiterInnen als Dienstaufsicht fungieren sollten. An einigen Gymnasien sind SozialpädagogInnen als „KoordinatorInnen“ oder „Fachbereichsleitungen“ für Soziale Arbeit eingesetzt und auf diese Weise in das Schulleitungsteam integriert. Dies ist auch deshalb wichtig, um als offizielle/ r AnsprechpartnerIn für bestimmte Aufgaben oder Veranstaltungen zu fungieren und ein sozialpädagogisches Team anzuleiten, wenn es beispielsweise um die Gestaltung des Schulfaschings geht oder einen Tag der offenen Tür. Alle Maßnahmen zur Öffnung der Schule nach außen fallen in die Aufgabenbereiche der Sozialen Arbeit. SozialpädagogInnen können unter den SchülerInnen ein „Erste-Hilfe-Team“ organisieren, die Schülerzeitung begleiten oder in der Umgebung regelmäßige Besuche von SchülerInnen in Heimen für Kinder, Jugendliche oder Senioren oder anderen sozialen Einrichtungen organisieren. Auch betriebliche Kooperationen sowie alle Arten von Schulveranstaltungen sollen mitgestaltet werden. Der Aufbau von Tutorensystemen (jahrgangsübergreifende Lernteams) - beispielsweise erklärt ein älterer Schüler einem jüngeren Schüler einen mathematischen Lösungsweg - fördert den positiven verantwortungsvollen Umgang der SchülerInnen untereinander. Im Bereich der Verwaltungsaufgaben übernehmen SozialpädagogInnen teilweise die Korrespondenz mit außerschulischen Institutionen, die Bedarfsermittlung für Freizeitmaterialien und Zubehör für Neigungsgruppen. Allerdings dürfen solche Verwaltungsaufgaben stets nur ein kleiner Teilbereich am Vormittag bleiben. SozialpädagogInnen im Schulwesen sind sicherlich in Gefahr, von allen Seiten Arbeitsaufträge zu erhalten. Es erfordert eine gefestigte Persönlichkeit, um Grenzen zu setzen und im schulischen Alltag nicht „unterzugehen“. Eine klare Arbeitsplatzbeschreibung ist ein ganz zentrales Kriterium für gelingende Soziale Arbeit an Schulen. Zusammenarbeit mit Eltern und Personensorgeberechtigten Die KlassenlehrerInnen werden bei allen schulischen Angelegenheiten die ersten Ansprechpartner für Eltern sein und auch für die So- 178 uj 4 | 2011 Soziale Arbeit an Gymnasien zialpädagogInnen, da sie die Übersicht über pädagogisch-psychologische Probleme der SchülerInnen haben. In den Interviews wurde benannt, dass viele SozialpädagogInnen Elternabende nutzen wollen, um sich vorzustellen und ihren Beitrag am Schulleben darzustellen. In der Zusammenarbeit mit Eltern sind systemische Beratungskompetenzen notwendig, Erfahrungen in der Jugendhilfe oder Familienberatung wünschenswert. SozialpädagogInnen haben im Schuldienst die Vermittlungsfunktion zwischen Eltern und außerschulischen Stützsystemen auszufüllen, beispielsweise der Erziehungsberatungsstelle, dem schulpsychologischen Dienst, dem Jugendamt oder der Familienhilfe. Beratung und Fortbildung von LehrerInnen SozialpädagogInnen haben vor Arbeitsantritt in der Schule zwar häufig Soziale Gruppenarbeit in Berufspraktika kennengelernt, jedoch im Unterschied zu LehrerInnen keine Erfahrung mit Frontalunterricht, d. h. am Pult zu stehen und von ca. 30 SchülerInnen angesehen und angehört zu werden. Um sich im neuen schulischen Arbeitsfeld zurechtzufinden, empfiehlt es sich, erst einmal den schulischen Alltag kennenzulernen und bei einzelnen FachlehrerInnen im Unterricht zu hospitieren. Damit eine gemeinsame Sprache mit den LehrerInnen gefunden wird, sind Einblicke in die Lehrtätigkeit am Gymnasium und in didaktische Grundlagen von Bedeutung. Dadurch ist ein Beziehungsaufbau zu LehrerInnen und damit auch zu SchülerInnen möglich, und das Fremdheitsgefühl wird abnehmen. Bei späterer Gelegenheit kann - auf Wunsch einzelner LehrerInnen - auch gezielt die soziale Interaktion im Unterricht beobachtet werden, woraus sich wichtige sozialpädagogische Hilfestellungen ableiten lassen. Soziale Arbeit am Gymnasium wird als wertvoll wahrgenommen, wenn sie ihre Sicht- und Handlungsweisen in der pädagogischen Arbeit einbringt, wie das Prinzip der Freiwilligkeit und Lebensweltorientierung, und damit Schule und Lernen für alle Beteiligten attraktiver gestaltet. Mitwirkung an der Schulentwicklung Schulentwicklung wird definiert als „die gesteuerte und bewusst gestaltete Weiterentwicklung jeder einzelnen Schule unter Beteiligung möglichst aller Gruppen und Personen, welche diese Schule besuchen bzw. in ihr arbeiten“ (vgl. www.schulpaed.de/ schulentwick lung.htm 2010). Das Institut für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) in Bayern sieht dies als systematischen Prozess mit konkreten Zielvorgaben, die sich das jeweilige Gymnasium stellt, um den „Bildungs- und Erziehungsauftrag verantwortungsbewusst zu erfüllen und Unterricht zum Wohle der SchülerInnen nachhaltig zu verbessern“ (www.isb.bayern. de). Daneben sollen die Verbesserungen zu strafferen organisatorischen Abläufen verhelfen und das Schulklima harmonisieren. Dazu werden Maßnahmen eingeleitet und die Ergebnisse anschließend evaluiert. Beispielsweise kann es vorkommen, dass LehrerInnen mit dem Ablauf und dem hohen Zeitaufwand der schulinternen Konferenzen unzufrieden sind und Lösungen hierfür vom Kollegium gefunden werden sollen, die etwa lauten könnten: ein klar gegliederter Ablauf, nicht bei allen Themen müssen alle anwesend sein, mehr schriftliche Informationen als mündliche usw. Im Zuge der nationalen Bildungsstudien und den gymnasialen Reformen mit der Verkürzung der gymnasialen Schulzeit von 9 auf 8 Jahre (G 8) unterzieht das bayrische Ministerium verschiedene Gymnasien rhythmisch einer externen Evaluation, um Arbeitsprozesse in der Schulorganisation zu analysieren. Jede Schule für sich kann auch interne Evaluationen vornehmen, wobei es sicher sinnvoll ist, einige 179 uj 4 | 2011 Soziale Arbeit an Gymnasien LehrerInnen und eventuell vorhandene SozialpädagogInnen als Evaluationsteams einzusetzen. Dies ist auch eine Möglichkeit, professionelle Unterschiede als Ressource für eine gelingende und ganzheitliche Weiterentwicklung der Schule zu nutzen, beispielsweise in Form von Konzeptarbeit oder in der Fortschreibung von Schulprogrammen. Konkrete Vorhaben sind ein besserer Ausgangspunkt für Maßnahmen der Schulentwicklung als allgemeine Evaluationen, die so viele neue Baustellen aufreißen können, dass im Kollegium der Überblick verloren geht und alles wie gehabt bleibt, trotz hoher finanzieller Aufwendungen. Beispielsweise zeigen sich schnellere Erfolge und Optimierungen, wenn zunächst gezielt nur die Situation in der Pause oder beim Mittagessen in den Blick genommen wird und dazu Befragungen stattfinden, als sich gleichzeitig auch noch mit der Gestaltung von Elternabenden zu befassen. Das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur verweist auf die Möglichkeit der Entwicklung eines Schulporträts, bei der alle Beteiligten den momentanen Ist-Stand der Schule dialogisch erfassen und diskutieren. Partizipation in der Ganztagsschule benötigt Betätigungsfelder, welche strukturell ermöglicht werden müssen, denn nur mit der Übertragung von Verantwortung können SchülerInnen ein Verantwortungsgefühl entwickeln. Die benannten Themenfelder, in denen sich Soziale Arbeit am Gymnasium engagiert, sind natürlich auch für eine sozialpädagogische Tätigkeit an Grund- und Hauptschulen relevant. Die inhaltliche Ausgestaltung richtet sich aber nach dem Lehrangebot (Schulprofil), dem sozialen Umfeld und den räumlichen Gegebenheiten der Schule, den Interessen und Lebenslagen der Schülerschaft (z. B. Gestaltung des Übergangs in Ausbildung und Beruf ), dem Anstellungsträger (finanzielle Mittel und eingeräumter Gestaltungsspielraum) und natürlich nach der Persönlichkeit der SozialpädagogInnen. Schulsozialarbeit bedarf einer stetigen Weiterentwicklung auch im gymnasialen Bereich. Meiner Ansicht nach reichen Beratungstätigkeiten nicht aus für eine langfristige Verortung des Fachbereichs Soziale Arbeit an der Schule in Vollzeitstellen. Nur durch Erweiterung in den Bereichen der sozialpädagogischen Gruppenarbeit, durch den Einbezug von SozialpädagogInnen in den Unterricht, durch den Aufbau von Neigungsgruppen und die Begleitung von Lernzeiten sowie der Mitgestaltung bei der Schulentwicklung und Veranstaltungsplanung kann der Fachbereich seinen ganzheitlichen Bildungsauftrag erfüllen und mit den wachsenden Aufgaben expandieren. Dies wäre wiederum die Voraussetzung für die Anstellung weiterer SozialpädagogInnen, eine Erhöhung ihrer Stundenzahl und schließlich deren unbefristete Einstellung. Genau dies erachten alle befragten SozialpädagogInnen als wünschenswert und benennen, dass sie verschiedene Rollen - von BeraterInnen und VernetzerInnen bis hin zu FortbilderInnen und ManagerInnen - an ihren Schulen einnehmen müssen. Strukturelle Anforderungen zukünftiger Sozialer Arbeit im Schuldienst Bestimmte Rahmenbedingungen sind für eine langfristige Installation der Sozialen Arbeit an allen Schularten und somit auch an Gymnasien notwendig. ➤ Kontinuität, denn dadurch gelingt erst ein vertrauensvoller Beziehungsaufbau mit allen Zielgruppen. „Der Schaffung fester Planstellen für Schulsozialarbeit wurde daher eine entscheidende Bedeutung beigemessen“ (Olk u. a. 2000, 171). ➤ Eine strukturelle Einbindung in die Schulhierarchie wird von der Schulleitung gewünscht, denn auch dies bewirkt Kontinuität und Arbeitsplatzsicherheit. ➤ Teilnahme an den Schulkonferenzen und Mitgliedschaft in Arbeitskreisen oder Qualitätszirkeln der jeweiligen Schule. 180 uj 4 | 2011 Soziale Arbeit an Gymnasien ➤ Ein sozialpädagogischer Studienabschluss wird als Voraussetzung für das Arbeitsfeld der Schulsozialpädagogik erwartet. ➤ Eine konkrete Arbeitsplatzbeschreibung zur Professionalisierung des Berufsfeldes ist unabdingbar. ➤ Angemessene Räumlichkeiten und ein eigenes Budget werden als erforderlich erachtet. Voraussetzung für die Umsetzung dieser Punkte sind gelingende Kooperation der Professionen und bildungspolitische Förderprogramme. Marie Spale spalemarie@web.de Literatur Appel, S./ Rutz, G., 2002: Handbuch Ganztagsschule. Konzeption, Einrichtung und Organisation. Schwalbach Baumert, J./ Köller, O., 2005: Sozialer Hintergrund, Bildungsbeteiligung und Bildungsverläufe im differenzierten Sekundarschulsystem. In: Frederking, V. (Hrsg.): Nach Pisa. Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung nach zwei Studien. Wiesbaden, S. 9 - 22 Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.), 2009: Ganztagsschulen in Bayern. In: Die Elternzeitschrift des Bayrischen Kultusministeriums, 10. Jg., H. 1 Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2009: Bekanntmachung des Bayerischen Staatsministeriums für Unterricht und Kultus. Offene Ganztagsschule für Schüler der Jahrgangsstufen 5 - 10 in Bayern. www.realschule.bayern.de/ schulleitung/ kms/ archiv/ 0951694.pdf, 10. 3. 2010, 13 Seiten Braun, K.-H./ Wetzel, K., 2006: Soziale Arbeit in der Schule. München Braun, K.-H./ Fechner, H./ Wetzel, K., 1997: Interessen der allgemeinbildenden Schulen an sozialpädagogischen Angeboten. Eine Umfrage im Auftrag des Kultusministeriums von Sachsen-Anhalt. Magdeburg Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hrsg.), 6 2007: Fachlexikon der Sozialen Arbeit. Frankfurt am Main Merten, R., 2 2008: Die soziale Seite der Bildung. Ein sozialpädagogischer Blick auf PISA und PISA-E. In: Otto, H.-U./ Rauschenbach, T.: Die andere Seite der Bildung. Zum Verhältnis von formellen und informellen Lernprozessen. Wiesbaden Müller, B., 2007: Der pädagogische Auftrag der Jugendarbeit und die sozialpädagogische Verantwortung der Schule. In: Zeller, M. (Hrsg.): Die sozialpädagogische Verantwortung der Schule. Soziale Arbeit Aktuell, Band 6. Baltmannsweiler, S. 99 - 118 Olk, T. u. a., 2000: Jugendhilfe und Schule. Empirische Befunde und theoretische Reflexionen zur Schulsozialarbeit. Weinheim/ München Pötter, N./ Segel, G., 2006: Eene meene muh und raus bist du? Schule und Schulsozialarbeit in Kooperation für eine neue Qualität von Bildung und Erziehung. In: Supervision. System Schule, 24. Jg., H. 4, S. 16 - 22 Rendtorff, B./ Burckhart, S. (Hrsg.), 2008: Schule, Jugend und Gesellschaft. Ein Studienbuch zur Pädagogik der Sekundarstufe. Stuttgart Sacher, W., 2005: Deutsche Leistungsdefizite bei PISA. Bedingungsfaktoren in Unterricht, Schule und Gesellschaft. In: Frederking, V. (Hrsg.): Nach Pisa. Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung nach zwei Studien. Wiesbaden, S. 22 - 50 Schaffer, H., 2002: Empirische Sozialforschung für die Soziale Arbeit. Eine Einführung. Freiburg im Breisgau Scherr, A., 2004: Jugendsoziologische und jugendpädagogische Aspekte schulischer Ganztagsangebote. Folgen und Nebenwirkungen einer veränderten Bildungslandschaft. In: Neue Praxis, 34. Jg., H. 6, S. 550 - 557 Spale, M., 2009: Soziale Arbeit am Gymnasium - Entwicklung einer Arbeitsplatzbeschreibung. München Speck, K., 2006: Qualität und Evaluation in der Schulsozialarbeit - Konzepte, Rahmenbedingungen, Wirkungen. Wiesbaden Speck, K., 2007: Schulsozialarbeit. Eine Einführung. München/ Basel Statistisches Amt der Landeshauptstadt München (Hrsg.), 2009: München in Zahlen 2008. München
