402 unsere jugend, 63. Jg., S. 402 - 412 (2011) DOI 10.2378/ uj2011.art45d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Konzeptionsentwicklung und Inklusion: unverzichtbares Know-how im Elementarbereich und in Tageseinrichtungen für Kinder Konzeptionsentwicklung hat in Kindertageseinrichtungen (KiTa) eine etwa 25-jährige Tradition, die aufgrund neuer Entwicklungen z. B. im Bereich der Bildungs- und Sozialpolitik ständig gefordert wird. Eine besondere Herausforderung erfährt die Konzeptionsentwicklung durch die Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2009. von Dr. Werner Schlummer Jg. 1953; Diplom-Pädagoge und Journalist, Wissenschaftlicher Mitarbeiter im Arbeitsbereich Geistigbehindertenpädagogik der Humanwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln Dr. Bärbel Schlummer Jg. 1951; Erzieherin, Diplom- Sozialpädagogin, Diplom- Supervisorin (DGSv) und TQM-Auditorin; freiberuflich in eigener Praxis tätig als Auditorin, Supervisorin und Fortbildnerin u. a. im Bereich Elementarpädagogik Konzeptionsentwicklung: kein isoliertes Managementinstrument Das Inkrafttreten des „Übereinkommens über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (so die offizielle Bezeichnung der UN-Behindertenrechtskonvention - kurz: UN-BRK) durch die Bundesregierung im Jahr 2009 verlangt im Themenfeld „Bildung“, „ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit (…) ein integratives Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen“ zu verwirklichen und zu gewährleisten (UN-BRK 2008, Art. 24 Abs. 1). Hier ist die Forderung nach Inklusion von Menschen mit Behinderung gleichsam als konzeptionelles Prinzip formuliert. Dieser Beitrag verdeutlicht Möglichkeiten, wie die Konzeptionsentwicklung mit ihren Auswirkungen auf Organisationsentwicklung sowie Professionalisierung im Elementarbereich Impulse liefert und wie die Institution KiTa für die Herausforderung Inklusion gewappnet ist. Dabei verstehen wir Konzeptionsentwicklung (KE) als ein Managementinstrument, das zugleich auch ein wesentlicher Bestandteil von Organisationsentwicklung (OE) ist und in Verbindung mit Personalentwicklung entscheidende Beiträge zur Professionalisierung der KiTas liefert. In diesem Beitrag ist es darüber hinaus wichtig, sich mit folgenden weiteren Gesichtspunkten zu befassen, die unter anderem 403 uj 10 | 2011 Kita-Management ➤ das Spannungsfeld Elementarbereich, Bildung und Inklusion betreffen, ➤ die fachlichen Grundlagen der Tageseinrichtungen für Kinder verdeutlichen, ➤ den Bogen von Konzeption und Konzeptionsentwicklung bis zur Inklusion spannen, ➤ damit auch die Professionalisierung thematisieren, ➤ die Konzeptionsentwicklung mit ihrer gesellschaftspolitischen Funktion verdeutlichen, ➤ ferner verschiedene mögliche Konsequenzen aus der Problemdarstellung aufzeigen. Gesellschaftliche Herausforderung: von der Integration zur Inklusion An den Anfang der fachlichen Auseinandersetzung seien einige grundsätzliche Anmerkungen zur Inklusion gesetzt. Eine kurze Beschreibung des Begriffs Inklusion - und gleichzeitig seiner Verbindung zur Integration - greift zurück auf Hinz, der formuliert: „Inklusion bezieht sich immer auf alle Aspekte von Verschiedenheit; Behinderung ist also immer nur ein Subaspekt. Geht es ausschließlich um Behinderung, bleibt der Integrationsbegriff angemessener, denn andernfalls droht die Inflationierung des Inklusionsbegriffs. Geht es um Behinderung im Zusammenhang gesellschaftlicher Marginalisierung insgesamt, ist allerdings der Inklusionsbegriff sinnvoller und angemessen“ (Hinz 2008, 49f ). Für Hinz gibt Inklusion der Behindertenhilfe den Impuls,„die eigene Orientierung im Hinblick auf die Notwendigkeiten von Dekategorisierung und Entspezialisierung zu überprüfen“ (Hinz 2008, 50). Letztlich bedeutet Inklusion „die große Chance für Interessenbündnisse mit allen Gruppierungen, die mit gesellschaftlicher Marginalisierung konfrontiert sind“ (ebd.). Und damit wird gleichzeitig das umfassendere Aktionsfeld der Sozialen Arbeit deutlich. Die Frage nach Verwirklichung von Inklusion im Kontext von Behinderung in Kindertageseinrichtungen muss die damit verbundenen gesellschaftlichen Herausforderungen berücksichtigen. Die institutionellen Konsequenzen müssen ermittelt und unter die Lupe genommen werden. Exkurs: Zum Spannungsfeld Elementarbereich, Bildung und Inklusion Das bundesdeutsche Bildungs- und Schulsystem - und der Elementarbereich ist wesentlicher Bestandteil dieses Systems - stehen insgesamt vor einer überaus großen Herausforderung. Hier sind flankierende Maßnahmen im Rahmen von nationalen Aktionsplänen sowie immense Anstrengungen erforderlich, um das Recht auf inklusive Bildung ggf. durch entsprechende Änderungen von Schulgesetzen und Verordnungen zu verwirklichen. Die Bundesregierung hat mittlerweile einen Aktionsplan verabschiedet, der durch zwölf Handlungsfelder und sieben Querschnittsthemen strukturiert ist, 213 Vorhaben, Projekte und Aktionen aus allen Lebensbereichen aufzeigt und von der zuständigen Ministerin von der Leyen am 15. Juni 2011 vorgestellt wurde (BMAS 2011). Aus Sicht der Bundesregierung verdeutlichen diese Aktivitäten, „dass Inklusion ein Prozess ist, der längst im Gange ist“ (BMAS 2011, 9). An anderer Stelle unterstreicht der Aktionsplan, dass sich die Bundesregierung dafür einsetzt, „dass inklusives Lernen in Deutschland eine Selbstverständlichkeit wird. Kindergärten und -tagesstätten, Schulen (…) sollen alle Menschen von Anfang an in ihrer Einzigartigkeit und mit ihren individuellen Bedürfnissen in den Blick nehmen und fördern“ (BMAS 2011, 42). Die folgenden Ausführungen beziehen zunächst auch die Institution Schule ein. Denn dieser Bildungssektor steht derzeit im Kontext von Inklusion besonders im Brennpunkt. Es geht im Kern darum, in der Schulpolitik die Richtung zu prüfen und ggf. zu ändern. Bei der Schule steht zumindest in der öffentlichen Dis- 404 uj 10 | 2011 Kita-Management kussion vor allem die Frage nach einem Wahlrecht für Eltern behinderter Kinder im Vordergrund. Positionen und Äußerungen hierzu beziehen sich auf die schulischen Konsequenzen der UN-BRK, die aus Artikel 24 für unser Bildungssystem formuliert und bezogen werden können. Dabei darf aber nicht in Vergessenheit geraten, dass der Kindergarten als Elementarbereich des Bildungswesens definiert ist. Es darf auch nicht übersehen werden, dass zumindest beim Thema Integration der Elementarbereich deutlich weiter ist als der Schulbereich (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2008) und dass „vor allem eine stete Zunahme der Anzahl integrativer Kindertageseinrichtungen zu beobachten“ ist (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010, 52). Und es darf nicht vergessen werden, dass im sogenannten „Bildungsstreit“ am Ende der 1960er und zu Beginn der 1970er Jahre die sehr einseitig betonte intellektuelle Förderung der Kinder im Rahmen der Vorschuldiskussion heftig kritisiert wurde. Als deutliche Position ist aus dieser Diskussion heraus der Auftrag zur ganzheitlichen Förderung der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes erneut unterstrichen worden. Diese Position stellt sich damit eindeutig gegen eine lediglich funktionsorientierte Betrachtungsweise der frühkindlichen Bildung (Schäfer 2001). Im Kontext des Bildungsauftrages des Kindergartens besteht auch heute die weithin anerkannte fachliche Meinung, dass Erziehung, Bildung und Betreuung im Bereich der Tageseinrichtungen für Kinder die zentralen drei Säulen sind (vgl. auch § 22, Abs. 3 SGB VIII). Entsprechende Ländergesetze unterstreichen diesen Gesamtauftrag. Der Nationale Aktionsplan skizziert die aktuelle Situation folgendermaßen: „Kinder mit Behinderungen sollen von Anfang an in ihrer Entwicklung gefördert und gestärkt werden. Mit dem Kinderförderungsgesetz (KiföG) ist geregelt, dass ab dem 1. August 2013 ein Kind, das das erste Lebensjahr vollendet hat, bis zur Vollendung des dritten Lebensjahres einen Anspruch auf Förderung in einer Tageseinrichtung oder in einer Kindertagespflege hat. Im März 2010, also gut ein Jahr nach Inkrafttreten des KiföG, wurden rund 23 Prozent der Kinder unter drei Jahren in Deutschland in Kindertageseinrichtungen oder in der Kindertagespflege betreut. In der Altersgruppe der 3bis unter 6-Jährigen lag die Betreuungsquote bei bundesweit 92,2 Prozent. (…) Der Bund unterstützt den bedarfsgerechten, qualitätsorientierten Ausbau der Kindertagesbetreuung für unter Dreijährige mit 4 Milliarden Euro. Ab dem Jahr 2014 unterstützt er die Länder dauerhaft mit jährlich 770 Millionen Euro“ (BMAS 2011, 56). Diese Ausführungen sind erforderlich, um das Spannungsfeld aktueller Diskussionen rund um Inklusion auch auf das Arbeitsfeld Elementarpädagogik beziehen zu können. Und in dieses Spannungsfeld gehört ebenfalls die enge Verknüpfung und enge Beziehung zur Erziehungsaufgabe der Familie. Deren Bedeutung wird besonders auch im Zusammenhang mit dem elterlichen Wahlrecht - zumindest in der aktuellen Diskussion um die Konsequenzen aus der UN-BRK - in ein besonderes Licht gerückt. Und dieser Exkurs ist ferner erforderlich, um eine besondere Qualität der Elementarpädagogik zu unterstreichen: lebt die Qualität doch in besonderer Weise von der engen Verknüpfung mit der Familie bzw. dem familiären Umfeld der Kinder. Das pädagogische Selbstverständnis der KiTas als Ausgangspunkt von Inklusion Der angesprochene Bildungsauftrag ist einerseits in relevanten Gesetzen auf Bundes- und Länderebene formuliert; vor allem aber wird er auch in den aktuellen Bildungs-, Orientierungsbzw. Rahmenplänen oder auch in Bildungsgrundsätzen (NRW) der einzelnen Bundesländer konkretisiert (Wehrmann 2006). Die Ho- 405 uj 10 | 2011 Kita-Management heitsrechte der Bundesländer haben für eine Vielzahl von Schwerpunkten und Sichtweisen im Bereich der Elementarpädagogik gesorgt. Die Bildungspläne - als Synonym für die weiteren verwendeten Begriffe - führen in den Kindertageseinrichtungen zu einer intensiveren Auseinandersetzung mit Anforderungen an die Erziehung, Bildung, Betreuung und auch an die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung bzw. Inklusion als Pädagogik der Vielfalt. Hierbei ist der Blick aber auch auf historische Aspekte zu richten: Elementarpädagogik allgemein und ihre Umsetzung in Kindergärten bzw. Kindertageseinrichtungen hat im Nachkriegsdeutschland eine Tradition der kritischen Auseinandersetzung mit pädagogischen Konzepten und Ausrichtungen. Vor allem in den 1990er Jahren ist Bewegung in die Einrichtungen gekommen; pädagogische Ansätze wurden weiter entwickelt, neue sind entstanden - beispielsweise Situationsansatz, situationsorientierter Ansatz, offener Kindergarten, lebensbezogener Ansatz, Reggio- Pädagogik, Montessori-Pädagogik oder auch der Naturbzw. Waldkindergarten. Zu dieser Tradition gehörte immer auch eine Auseinandersetzung mit der Professionalisierung des Fachpersonals der Einrichtungen. Weitere Themen sind die Vereinbarkeit von Familie und Beruf sowie die besonderen Anforderungen für die Betreuung von Kindern unter drei Jahren. Diese Hinweise auf die kontinuierliche Weiterentwicklung im Rahmen der pädagogischen Konzeption und der Konzeptionsentwicklung zeigen die vielfältigen Erfahrungen der in den KiTas professionell Tätigen. Diese Erfahrungen sind es unter anderem, die dazu beitragen können, dass z. B. beim Thema Inklusion die beteiligten oder geforderten Einrichtungen im Bereich der Elementarpädagogik nicht überrascht werden bzw. vor völlig neuen Aufgaben stehen. Denn genau im Rahmen einer systematischen Konzeptionsentwicklung vollzieht sich die herausfordernde Auseinandersetzung etwa mit dem pädagogischen Selbstverständnis. Und es geht darum, die kritische sowie konstruktive Frage nach dem Angebot der Einrichtung immer wieder neu zu stellen. Derartige Fragestellungen sind bei Forschungen im Rahmen von quantitativ und qualitativ durchgeführten Untersuchungen immer wieder thematisiert worden (Schlummer/ Schlummer 2001; Schlummer/ Schlummer 2003). Konzeption und Konzeptionsentwicklung Im definitorischen Sinne ist mit Irskens/ Preissing (1987, 10) die Konzeption als roter Faden in der vielfältigen alltäglichen Arbeit anzusehen. Leitend sind dabei u. a. die folgenden Fragen: ➤ Was will ich? (Ziele der Arbeit) ➤ Warum will ich das? (Begründung der Arbeit) ➤ Was ist mir für eine bestimmte Ziel-/ Kindergruppe in einem bestimmten Zeitraum besonders wichtig? (Schwerpunktbildung) ➤ Welche Wege sind geeignet, um die Ziele zu erreichen? (Methoden/ pädagogischer Ansatz) ➤ Welche Möglichkeiten sind geeignet, die Konsequenzen meines pädagogischen Handelns zu überprüfen? (Kontrolle der Effektivität und Qualität der Arbeit) Die Konzeption ist also die Arbeitsgrundlage einer Einrichtung, das Spiegelbild der Arbeit und somit auch das Aushängeschild oder die Visitenkarte einer Einrichtung (Schlummer/ Schlummer 2003, 26). Folgerichtig ist unter Konzeptionsentwicklung der Prozess oder das Verfahren zur Erstellung einer Konzeption zu verstehen. „Konzeptionsentwicklung hat zum Ziel, gemeinsam eine Grundlage für die pädagogische Arbeit zu entwerfen, die das Profil der Einrichtung be- 406 uj 10 | 2011 Kita-Management schreibt. Eine Konzeption zu erstellen heißt: einen eigenen, individuellen, nur für die eigene Einrichtung zutreffenden Arbeitsansatz ermitteln und ausdrücken. Das Erarbeiten einer Konzeption ist demnach ein Diskussions- und Entwicklungsprozess, der nicht mit der ersten schriftlichen Fassung beendet ist“ (Schlummer/ Schlummer 2003, 26). Dabei ist zu beachten, welche einzelnen Phasen und Arbeitsschritte für die Entwicklung der Konzeption durchlaufen werden sollen. Dieser „Wegweiser Konzeption“ ist als konkretes Instrument für die einrichtungsbezogene Konzeptionsentwicklung zu sehen (Schlummer/ Schlummer 2003, 32). Konzeptionsentwicklung und ihre gesellschaftspolitische Funktion Für die Kindertageseinrichtungen hat in diesem Zusammenhang die Konzeption wiederum die Funktion, erbrachte oder zu erbringende Leistungen vor dem Hintergrund des gesetzlichen Auftrages zu legitimieren. Von diesem allgemein formulierten Auftrag müssen entsprechend generelle und individuelle Inklusions-Ziele abgeleitet, definiert und konkretisiert werden. Dies gilt für alle Tageseinrichtungen, ganz gleich, ob sie derzeit als Regel- oder Allgemeine Kindergärten - also als klassische sozialpädagogische Einrichtungen im Jugendhilfebereich - oder als integrative Einrichtun- Angabe in Monaten (bis zu) 2 2,5 12 3 3 Vorüberlegungen Situationsanalyse Rahmenbedingungen Praxisbezug Erziehungs- und Bildungsarbeit Entwurf einer Konzeption Festlegung der Konzeption Umsetzung in die Praxis Fortschreibung der Konzeption 24 24 18 8 nach 1. Phase: Vorbereitung 2. Phase: Entwicklung 3. Phase: Redaktionelle Erarbeitung 5. Phase: Kontrolle/ Fortschreibung 4. Phase: Umsetzung Die exemplarische Zeitschiene der Konzeptionsentwicklung Abb. 1: „Wegweiser Konzeption“ (Schlummer/ Schlummer 2003, 32) 407 uj 10 | 2011 Kita-Management gen oder Einrichtungen mit Einzelförderung von Kindern mit Behinderung geführt werden. Somit hat die Konzeptionsentwicklung auch eine gesellschaftspolitische Funktion, die - bei vorsichtiger Einschätzung eigener Erfahrungen - noch nicht sehr im Bewusstsein der KiTa-MitarbeiterInnen angekommen ist. Dennoch bleibt festzuhalten, dass die Qualität der pädagogischen Arbeit durch die bewusste Auseinandersetzung innerhalb der Konzeptionsentwicklung - u. a. mit dem pädagogischen Ansatz oder den notwendigen Beiträgen zur inklusiven Pädagogik - verbessert wird. So können Qualitätsstandards entwickelt, Bewertungsmaßstäbe für das eigene berufliche Handeln gesetzt und gesetzte Ziele überprüft werden. Die Konzeptionsentwicklung leistet auf diesem Wege einen wesentlichen Beitrag zum Qualitätsmanagement und zur Qualitätssicherung (Schlummer/ Schlummer 2003, 27ff ) und korrespondiert somit z. B. mit entsprechenden KiTa-QM-Handbüchern innerhalb von Diakonie bzw. Caritas (BETA/ DQF-Bundesrahmenhandbuch 2009; KTK-Gütesiegel 2009). In diesen Handbüchern sind die Auseinandersetzungen mit Inklusion berücksichtigt - in einzelnen Kapiteln z. B. im Sinne Annedore Prengels als Pädagogik der Vielfalt (BETA) bzw. als Pädagogik mit Benachteiligten (KTK) und mit jeweiligen Fokussierungen. Konzeptionsentwicklung und Inklusion Bei der Konzeption und Konzeptionsentwicklung gibt es vielfältige Verknüpfungspunkte zum Thema „Inklusion“. Die folgenden Aspekte sind als Schlüsselkategorien zu verstehen, die zur erfolgreichen Konzeptionsentwicklung führen und gleichzeitig ein theoretisches Gerüst von Konzeptionsentwicklung darstellen (Schlummer/ Schlummer 2003, 47). Bei einem systematischen Vorgehen ist auf folgende Aspekte einzugehen: ➤ pädagogische Wurzeln der Einrichtung und der MitarbeiterInnen, ➤ Individualität des Zugangs, ➤ Relevanzkriterien, ➤ Interventions- und Unterstützungsmöglichkeiten, ➤ strukturelle und Systemaspekte, ➤ Beteiligte am Prozess, ➤ Phasen der Konzeptionsentwicklung und ➤ Professionalisierungspotenzial. Beispielhaft seien einige dieser Schlüsselkategorien innerhalb von Konzeptionsentwicklung kurz erläutert und jeweils mit möglichen Fragen zur Auseinandersetzung mit Inklusion im Rahmen der Konzeptionsentwicklung ergänzt. Pädagogische Wurzeln Unübersehbar und gleichzeitig herausfordernd ist Inklusion zu behandeln, wenn es im Sinne der Schlüsselkategorie„Pädagogische Wurzeln“ um den pädagogischen Alltag und die Auseinandersetzung mit pädagogischen Konzepten oder Ansätzen geht. Auch bei der Überprüfung des eigenen Menschenbildes und der Lebenssituation von Kindern sowie ihres Verhaltens sind die Bezüge zur Inklusion augenfällig. Ebenfalls erfordert der kritische Blick sowohl auf das Erzieherverhalten als auch auf das Elternverhalten sowie auf deren Ansprüche und Erwartungen eine offene, zumeist aber auch selbstkritische Betrachtung der Herausforderungen des Themas Inklusion. Mögliche Fragen: ➤ Welche Auswirkungen wird die Aufnahme von Kindern mit Behinderungen auf unseren pädagogischen Alltag haben? ➤ Wie gestalten wir eine Pädagogik der Vielfalt? Wie können wir alle Kinder individuell fördern? ➤ Sind unser derzeitiger pädagogischer Ansatz und die Art und Weise unserer Angebote noch angemessen? 408 uj 10 | 2011 Kita-Management ➤ Welche Auswirkungen hat die Teilhabe aller Kinder auf die Gestaltung und Nutzung der Räume? ➤ Wie gehen wir mit Erwartungen, Fragen und Unsicherheiten in der Begegnung von Kindern mit und ohne Behinderung und ihren Eltern um? ➤ Wie gestalten wir das Aufnahmeverfahren? Wie erfahren wir etwas über die Lebenssituationen der Kinder und Familien? Wie gewöhnen wir Kinder ein? Individualität des Zugangs Weitere Bezüge zur Inklusion ergeben sich im Bereich der Schlüsselkategorie „Individualität des Zugangs“. Geht es doch darum, dass jede einzelne beteiligte Fachkraft in der KiTa ihre persönliche Sicht als persönliches Betroffensein im Umgang mit Behinderung und auch im Umgang mit institutionellen und gesellschaftlichen Aspekten klärt. Spätestens hier werden besondere Fähigkeiten, Schwierigkeiten oder gar Grenzen im Umgang mit Behinderung thematisiert und deutlich. Mögliche Fragen: ➤ Wie wichtig ist uns die gesellschaftliche Inklusion aller Menschen? ➤ Was motiviert uns zur Inklusion? Welche Chancen sehen wir darin? ➤ Welche persönlichen Erfahrungen haben wir mit Menschen mit Behinderungen in der Gesellschaft? ➤ Wie geht es mir in der Begegnung mit Menschen mit Behinderungen? ➤ Welche Ängste und Befürchtungen haben wir? ➤ Wie sprechen wir über die Kinder mit Behinderungen, wie nennen wir sie? Relevanzkriterien Geht es innerhalb der Konzeptionsentwicklung um sogenannte „Relevanzkriterien“, führt die Auseinandersetzung mit dem Auftrag zur Inklusion z. B. zur Klärung von Arbeitsgrundlagen. Auch geht es um die Frage nach der Identifikation, aber auch um Aspekte individueller und institutioneller Professionalisierung bis hin zur Profilierung der Einrichtung im Wettbewerb. Hier ergibt sich fast automatisch immer wieder ein Zusammenspiel zwischen institutionellen und personalen Bezügen. Mögliche Fragen: ➤ Welche Ziele verfolgen wir mit der Inklusion? Wie identifizieren wir uns damit? ➤ Wie sehen die gesetzlichen Grundlagen und Verfahrenswege aus? ➤ Welche Qualifikationen benötigen wir? Wie können wir sie erwerben? ➤ Wie gestalten wir die interdisziplinäre Zusammenarbeit im Team? ➤ Welche Fortbildung, Unterstützung und Beratung können wir in Anspruch nehmen? ➤ Wie profilieren wir uns und positionieren uns im Sozialraum? Strukturelle und Systemaspekte Innerhalb der Schlüsselkategorie „Strukturelle und Systemaspekte“ bestehen vor allem die Fragen nach Rahmenbedingungen. Welche zeitlichen Ressourcen, welche finanziellen Bedingungen und welche Trägerstrukturen stehen innerhalb der Konzeptionsentwicklung zur Verfügung, um sich dem Thema Inklusion zuzuwenden? Mögliche Fragen: ➤ Wie verändern sich die finanzielle Situation und die personelle Besetzung? ➤ Wie verbessern wir die Bedingungen für die Aufnahme und den Besuch von Kindern mit Behinderungen kontinuierlich? ➤ Wie können Barrieren und Hindernisse zunehmend überwunden werden? 409 uj 10 | 2011 Kita-Management Diese bislang vorgestellten Hinweise stellen lediglich einige Aspekte der Auseinandersetzung mit Inklusion innerhalb von Konzeptionsentwicklung dar. Entscheidend ist dabei auch - und dies berücksichtigt die Schlüsselkategorie „Phasen der Konzeptionsentwicklung“ -, in welcher Konsequenz und mit welcher Zielstrebigkeit die beschreibbaren Phasen innerhalb einer Konzeptionsentwicklung angegangen bzw. durchlaufen werden (siehe Abb. 1). Gerade für eine offene und damit erfolgreiche Auseinandersetzung mit Inklusion sind vielfältige, neben methodischen besonders auch reflexive Kompetenzen erforderlich. Diese erfahren innerhalb einer Konzeptionsentwicklung ganz unterschiedliche Impulse - z. B. im Rahmen von allgemeinen Fachkompetenzen, durch analytische und Strukturierungs-Fähigkeiten, aber auch durch eine Erweiterung der Kommunikationskompetenz bis hin zur Steigerung des (beruflichen) Selbstbewusstseins. All dies sind Aspekte, die in der Auseinandersetzung mit der durchaus komplexen Thematik Inklusion ständig gefordert und damit angereichert werden. Letztlich werden somit Professionalisierungsimpulse oder -schübe freigesetzt, die durch die Ziel-, Dienstleistungs- und Ergebnisorientierung der Konzeptionsentwicklung zum Zuge kommen. In diesem Sinne wird deutlich, was nach Graf/ Spengler (2008) die doppelte Zielrichtung einer Konzeptionsentwicklung ausmacht. Sie dient einer Entwicklung der daran Beteiligten, einer Entfaltung ihrer Potenziale (Konzeptentwicklung als Personalentwicklung) und einer Entwicklung der Organisation, einer Steigerung ihrer Effizienz und ihres öffentlichen Ansehens (Konzeptentwicklung als Organisationsentwicklung). Damit tritt gleichzeitig auch noch einmal die Bedeutung von Konzeptionen für die Organisationsentwicklung zutage. Konzeptionen sind wesentliche Steuerungsinstrumente sozialer Unternehmen und Mittel modernen Managements (Graf 1996, 27). Professionalisierung in der KiTa Die Professionalisierung der MitarbeiterInnen darf sich aber nicht nur auf„En-passant-Effekte“ im Rahmen der beschriebenen Prozesse beschränken. Sie muss gezielt durch Personalentwicklungsmaßnahmen gefördert und intensiviert werden. Entsprechende Beiträge sind auch zu erwarten von der im März 2009 gegründeten „Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WIFF)“, die das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) gemeinsam mit der Robert-Bosch-Stiftung und in Zusammenarbeit mit dem Deutschen Jugendinstitut ins Leben gerufen hat (WIFF 2010). Im Rahmen der Initiative werden Qualifizierungsansätze und -materialien für die Fort- und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften in Kindertageseinrichtungen entwickelt. Ein wesentliches Anliegen der Initiative ist die Förderung der Vernetzung von Weiterbildungsträgern und -anbietern im Bereich der Frühpädagogik (KMK 2009). Für die theoretische Fundierung des Themas „Inklusion in der Frühpädagogik“ ist eine Expertise in Auftrag gegeben worden (Prengel 2010 a). Auf den umfassenden Inklusionskontext weist Prengel darin folgendermaßen hin: „Die Einrichtungen des Elementarbereichs nehmen folgende Kindergruppen institutionell auf: ➤ die Hälfte der Kinder mit Behinderungen, ➤ 90 % der Kinder mit Migrationshintergrund, ➤ Kinder aller Schichten einschließlich eines erheblichen, wenn auch nicht genau bezifferbaren Anteils der Kinder aus sozial unterprivilegierten Schichten, ➤ Mädchen und Jungen. Damit bietet der Elementarbereich im Vergleich zu anderen Stufen des Bildungswesens weitgehend institutionelle Voraussetzungen für die inklusive pädagogische Arbeit in den Einrichtungen“ (Prengel 2010 a, 14). Aus dieser Inklusionskomplexität lassen sich u. a. auch vielfältige Professionalisierungsanforderungen ableiten. Prengel unterstreicht bei der Darstellung 410 uj 10 | 2011 Kita-Management von Erkenntnissen im Kontext Professionalität, dass bereits die multiprofessionelle Kooperation innerhalb der Institution eine zentrale Rolle einnimmt (Prengel 2010 b, 8). Nur durch derartige Professionalisierungsaktivitäten ist zu gewährleisten, was in der UN- BRK formuliert ist: „… die Schulung von Fachkräften und anderem mit Menschen mit Behinderungen arbeitendem Personal auf dem Gebiet der in diesem Übereinkommen anerkannten Rechte zu fördern, damit die aufgrund dieser Rechte garantierten Hilfen und Dienste besser geleistet werden können“ (UN-BRK 2008, Art. 4, 1i UN-Behindertenrechtskonvention). Hinsichtlich der Veränderungen, die inklusive Settings innerhalb von Tageseinrichtungen für Kinder mit sich bringen, muss Personalentwicklung im Bereich der Professionalisierung besonders darauf achten, dass pädagogisches und heilpädagogisches Know-how eingebettet ist in interdisziplinäre Strukturen und Teams. Hier sind alle MitarbeiterInnen, besonders aber Leitung und Träger der Einrichtungen gefordert, sensibel zu sein für Veränderungsprozesse und personelle Konsequenzen. Gefordert sind natürlich in besonderer Weise die Leistungsträger im Bereich der öffentlichen Jugendhilfe (z. B. durch § 22 a Abs. 5 SGB VIII) sowie der Sozial- und Eingliederungshilfe (z. B. nach SGB XII und SGB IX). Letztlich sind damit auch die PolitikerInnen gefordert, damit die in der UN-Behindertenrechtskonvention gesetzten Ziele auch realisiert werden können. Konsequenzen für Inklusion Aus der Problemdarstellung rund um Inklusion (mit dem besonderen Bezug zu Kindern mit Behinderung) lassen sich abschließend verschiedene Konsequenzen aufzeigen. Erstens: Es gibt ein großes Engagement, etliche Initiativen, Beispiele im Sinne von Best practice und erfolgreiche Qualifizierungsangebote rund um die Themen Inklusion, Integration und heilpädagogische Kompetenz im Elementarbereich. Zu den Qualifizierungen zählen bereits seit vielen Jahren z. B. Angebote wie die „Heilpädagogische Zusatzqualifikation für MitarbeiterInnen in Tageseinrichtungen für Kinder“ als Kooperation der Landesverbände Baden-Württemberg, Bayern und Rheinland-Pfalz der Lebenshilfe oder auch der Zertifikatskurs „Gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung - Fachkraft für Integration und Inklusion“ des DiCV Köln. U. a. scheint eine Konsequenz für den Umgang mit Inklusion deutlich zu werden: Sensibilisierung und gleichzeitige Qualifizierung der professionell Tätigen für heilpädagogische Fragestellungen und Förderungen im gerade beschriebenen Sinne müssen fortgesetzt werden. Zweitens: Doch reicht die Ausrichtung lediglich auf derartige Aspekte nicht aus. Hinzukommen muss die intensive Auseinandersetzung mit Umfeldbedingungen für eine gelingende Inklusion im Elementarbereich. Auch hier liefert das Instrument der Konzeptionsentwicklung wichtige Impulse durch entsprechende Aktivitäten im Kontext von Situationsanalyse und Klärung von Rahmenbedingungen. Weitere Erkenntnisse und ggf. Veränderungsprozesse lassen sich dabei ermitteln und erwirken, wenn Konzeptionsentwicklung durch den Einsatz des Index für Inklusion (Booth/ Ainscow/ Kingston 2006) erweitert wird. Mit seinen drei Dimensionen und den darin beschriebenen Indikatoren lassen sich wichtige Erkenntnisse ermitteln, um z. B. inklusive Kulturen zu entfalten, inklusive Leitlinien zu etablieren oder eine inklusive Praxis zu entwickeln. Somit kann der Einsatz dieses Instrumentes die Konkretisierung wichtiger Hinweise aus der Konzeptionsentwicklung unterstützen. Drittens: Ferner lassen sich neue Möglichkeiten und eine intensivere Gestaltung inklusiver Le- 411 uj 10 | 2011 Kita-Management bensräume erwirken, wenn Kompetenzen und Methoden aus dem Konzept der Sozialraumorientierung (Franz/ Beck 2007) aufgegriffen werden - und damit Konzepte wie „Gemeinwesenorientierung“ oder „Community Care“ (Schablon 2009) eine Erweiterung erfahren. Auf diese Weise erhalten Konzepte aus der Behindertenhilfe und der Sozialen Arbeit eine gemeinsame Ausrichtung. In diese Richtung geht auch der auf dem Index für Inklusion aufgebaute „Kommunale Index für Inklusion“ (Montag Stiftung o. J.). Hinsichtlich möglicher Konsequenzen aus der thematischen Auseinandersetzung mit Konzeptionsentwicklung und Inklusion sei abschließend noch grundsätzlich auf das Engagement der in der Inklusion Aktiven verwiesen. Diese Akteure - hier sei der Arbeitsbegriff „Inklusionisten“ gestattet - müssen Querdenker sein. Inklusionisten als verbindende Querdenker müssen über Heterogenität hinweg Querverbindungen sehen und vor allem ziehen, Inklusionsprozesse schüren, unterstützen und begleiten (Schlummer 2010). In Tageseinrichtungen für Kinder kann man dieses methodische Prinzip, Querverbindungen herzustellen, in seinem pädagogischen und auf Ganzheitlichkeit ausgerichteten Selbstverständnis tagtäglich erleben. Durch fortschreibende Konzeptionsentwicklung tragen diese Institutionen in ihren jeweiligen Kommunen dazu bei, dass sie in der Zusammenarbeit mit entsprechenden kommunalen Inklusionsbeauftragten - anstelle von Behindertenbeauftragten - kontinuierliche Beratungs- und Netzwerkarbeit in Sozialräumen betreiben und somit Räume für lebenslanges Lernen in inklusiven Bezügen mitgestalten. Institutionen der Kinder- und Jugendhilfe sowie der Behindertenhilfe, aber auch Institutionen der Erwachsenen- und Seniorenbildung kooperieren dabei und gestalten somit gemeinsam die besondere Mitverantwortung für gelingende Inklusionsprozesse. Derartige Netzwerkarbeit ist zumindest auch Tenor des Nationalen Aktionsplans zur UN-Behindertenrechtskonvention und von der Bundesregierung gewollt. Dr. phil. Werner Schlummer Universität zu Köln Humanwissenschaftliche Fakultät - Department Heilpädagogik und Rehabilitation Arbeitsbereich Geistigbehindertenpädagogik Klosterstraße 79 b 50931 Köln werner.schlummer@uni-koeln.de Dr. phil. Bärbel Schlummer Praxis für Bildung und Supervision Westönner Bachstraße 11 59457 Werl baerbel.schlummer@t-online.de Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2008: Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Im Auftrag der KMK und des BMBF. Bielefeld Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2010: Bildung in Deutschland 2010. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen Wandel. Im Auftrag der KMK und des BMBF. Bielefeld BETA - Bundesvereinigung Evangelischer Kindertageseinrichtungen/ DQE - Diakonisches Institut für Qualitätsentwicklung, 2009: Bundesrahmenhandbuch. Leitfaden für den Aufbau eines Qualitätsmanagementsystems in Tageseinrichtungen für Kinder. Berlin BMAS - Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Hrsg.), 2011: Nationaler Aktionsplan der Bundesregierung zur Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. www.bmas.de/ portal/ 52000/ 412 uj 10 | 2011 Kita-Management property=pdf/ 2011__06__15__nap.pdf, 18. 6. 2011, 210 Seiten Booth, T./ Ainscow, M./ Kingston, D., 2006: Index für Inklusion (Tageseinrichtungen für Kinder). Lernen, Partizipation und Spiel in der inklusiven Kindertageseinrichtung entwickeln. Frankfurt am Main Franz, D./ Beck, I., 2007: Sozialraumorientierung in der Behindertenhilfe. In: DHG-Schriften, 15. Jg., Nr. 13 Graf, P., 2 1996: Konzeptionsentwicklung. Alling Graf, P./ Spengler, M., 5 2008: Leitbild- und Konzeptentwicklung. Augsburg Hinz, A., 2008: Inklusion - historische Entwicklungslinien und internationale Kontexte. In: Hinz, A./ Körner, I./ Niehoff, U. (Hrsg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen - Perspektiven - Praxis. Marburg, S. 33 - 52 Irskens, B./ Preissing, C., 1987: Damit wir wissen, was wir tun! Methoden zur Erstellung eines pädagogischen Konzeptes im Team. Materialien für die sozialpädagogische Praxis (MSP) 15. Frankfurt am Main KMK - Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland, 2009: Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland 2008. 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