450 unsere jugend, 63. Jg., S. 450 - 462 (2011) DOI 10.2378/ uj2011.art49d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Der internationale Forschungsstand zur interkulturellen Elternarbeit und Elternbeteiligung Das Thema „Elternbeteiligung“ hat in den 30 Jahren Geschichte der „Regionalen Arbeitsstellen“ nicht an Relevanz verloren. Im Unterschied zu damals gibt es heute viel mehr politische und pädagogische Aufmerksamkeit. von Marika Schwaiger, M. A. Jg. 1975; wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Hamburg, Institut für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft Im Zusammenhang mit dem Nationalen Integrationsplan, dem Integrationsprogramm des Bundesamts für Migration und Flüchtlinge sowie entsprechenden regionalen und städtischen Handlungskonzepten wird zunehmend problematisiert, warum die sogenannte „Elternarbeit“ so schwierig, aber gleichzeitig so wichtig ist, und welche guten Lösungen für das Verhältnis zwischen den Sozialisationsinstanzen Familie und Kindertageseinrichtungen bzw. Schule gefunden wurden. Im Zuge dieser Entwicklungen hat die Zahl der Konzepte, Praxishinweise und -berichte so stark zugenommen, dass kaum noch ein Überblick darüber möglich ist. In dieser Situation kam es der Bundesarbeitsgemeinschaft der Regionalen Arbeitsstellen (RAA) darauf an, ihre konzeptionelle Orientierung und ihre Praxis in den Bundesländern im Lichte der nationalen und internationalen Forschungslage in einem Gutachten zur interkulturellen Elternbeteiligung der RAA beurteilen zu lassen (vgl. Schwaiger/ Neumann 2010). Da die begründete Vermutung bestand, dass im Bereich der Thematik „interkulturelle Zusammenarbeit mit Eltern“ in anderen Einwanderungsländern Erfahrungen und Modelle vorliegen, von denen die hiesigen pädagogischen Institutionen lernen könnten, war ein wesentlicher Teil unserer gutachterlichen Tätigkeit auf diesen Aspekt gerichtet. Mit den Rechercheergebnissen zum internationalen und nationalen Forschungsstand wird eine Basis gelegt, von der aus die pädagogischen Ansätze (nicht nur) der RAA beurteilt und evaluiert werden können. Einige relevante Ergebnisse sollen im Folgenden präsentiert werden. Prof. Dr. Ursula Neumann Jg. 1949; Universität Hamburg, Institut für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft der Universität Hamburg 451 uj 11+12 | 2011 Arbeit mit Eltern in migrantischen Milieus Probleme und mögliche Fehlerquellen bei der Erforschung der Wirksamkeit von „Elternarbeit“ Zunächst fällt auf, dass vielen vorliegenden Untersuchungen aus dem In- und Ausland kein einheitliches Verständnis von „Elternarbeit“ zugrunde liegt. Die Terminologie ist vielfältig, und die jeweils subsummierten Aktivitäten unterscheiden sich teilweise erheblich voneinander. Begriffe wie „Elternarbeit“, „Elternbeteiligung“, „Erziehungspartnerschaft“, „parent(al) involvement“,„family-school partnership“ und„schoolfamily-community partnership“ werden zum Teil synonym, zum Teil aber mit gravierenden Bedeutungsunterschieden verwendet (vgl. Sacher 2007 a, 3). Unter Bezugnahme auf diese Arbeit wird im Folgenden auf den von Sacher verwendeten Begriff „Elternarbeit“ zurückgegriffen, wenngleich im Gutachten insgesamt der Begriff „Elternbeteiligung“ favorisiert wird. Sollen die Wirkungen der Beteiligung der Eltern - zumeist unter dem Begriff„Elternarbeit“ - genauer erfasst werden, darf der unbestritten große Einfluss des (kulturellen und sozialen Kapitals des) Elternhauses nicht mit dem Effekt von „Elternarbeit“ gleichgesetzt werden. Bei Elternarbeit oder Elternbeteiligung geht es um die Frage, ob durch den Einfluss von Schulen oder anderer pädagogischer Institutionen das „kulturelle Kapital“ des Elternhauses mobilisiert werden kann. Wie von Kristen/ Dollmann (2010) jüngst gezeigt, können primäre und sekundäre Herkunftseffekte unterschieden werden. Zu fragen ist daher, ob solche sekundären Effekte ihrerseits pädagogisch beeinflussbar und „ob Elternarbeit das ‚kulturelle Kapital‘ des Elternhauses mobilisieren kann“ (Sacher 2007 a, 4) bzw. ob Elternarbeit auch in der Lage ist, über die bloße Mobilisierung vorhandenen Kapitals hinaus (welche zur Verstärkung sozialer Ungleichheit führen kann) kulturelles Kapital zu vermehren und soziale Ungleichheiten auszugleichen oder sogar zu verhindern. Viele Studien untersuchen lediglich, in welchem Ausmaß gute Schulleistungen mit hohem Engagement der Eltern korrelieren. Aus solchen Zusammenhängen dürfen jedoch keine falschen Schlüsse gezogen werden. Der vermeintliche Erfolg einer Maßnahme der Elternbeteiligung könnte beispielsweise darauf zurückzuführen sein, dass Eltern aus höheren und bildungsnahen Schichten von dieser Maßnahme besser erreicht wurden als Eltern aus unterprivilegierten und bildungsfernen Schichten. Die beobachtete Wirkung könnte demnach auf den positiven Einfluss des reicheren kulturellen Kapitals zurückzuführen sein. Sacher (2007 a, 5) macht darauf aufmerksam, dass stärkeres schulisches Engagement der Eltern auch die Folge besserer Schulleistungen sein könnte - statt umgekehrt. Es müsse auch die Möglichkeit in Erwägung gezogen werden, dass Eltern erfolgreicherer SchülerInnen in der Schule präsenter sind, während Eltern schwächerer SchülerInnen aus Angst vor unangenehmen Nachrichten, Konfrontationen oder Schuldzuweisungen den Kontakt zur Schule und dem Lehrpersonal meiden. Wenn hingegen stärkeres schulisches Engagement mit schlechteren Leistungen korreliert, könnte genau das gegenteilige, wohl weit verbreitete Phänomen zum Tragen kommen, dass viele Eltern erst dann den Kontakt zu Schule und Lehrkräften suchen, wenn bereits gravierende Leistungsdefizite zu verzeichnen sind und dass der Kontakt reduziert bzw. abgebrochen wird, sobald diese behoben zu sein scheinen. Im Übrigen tritt dieses Phänomen auch auf der Seite der Lehrkräfte in Erscheinung: Oftmals suchen sie erst dann den Kontakt zu den Eltern, wenn bereits Probleme bestehen. Viele Eltern verbinden die Kontaktaufnahme durch die LehrerInnen daher zunächst mit negativen Nachrichten und fürchten sie. Dies kann so weit führen, dass auch Einladungen zum Elternabend, Elternsprechtag oder Eltern-Lehrer-Gespräch negativ besetzt sind und deswegen nicht angenommen werden. Um solche Zusammenhänge zu isolieren, eignen sich Längsschnittuntersuchungen (die zu mehreren Zeitpunkten durchgeführt werden) weit besser als Querschnittstudien, die einer 452 uj 11+12 | 2011 Arbeit mit Eltern in migrantischen Milieus Art Momentaufnahme entsprechen. Beweiskräftiger wären auch Interventionsstudien mit experimentellen Designs, sind jedoch aus ethischen Gründen abzulehnen. Auch gibt Sacher (2007 a, 6) zu bedenken, dass es in der Forschung bisher kaum gelungen ist, absolut vergleichbare Versuchs- und Kontrollgruppen herzustellen - insbesondere vor dem Hintergrund, dass immer auch mit spontanem Engagement seitens der Eltern gerechnet werden müsse. Auch Boethel (2003) zufolge müsste, um der Wirksamkeit von „Elternarbeit“ im Sinne von institutionalisierten Maßnahmen der Elternbeteiligung auf den Grund zu gehen, immer zwei Aspekten Rechnung getragen werden: Untersucht werden müsste zum einen der Einfluss des„natürlichen Elternengagements“, das ohne zusätzliche Elternprojekte und -programme stattfindet, und zum anderen der Einfluss des durch besondere Maßnahmen motivierten Elternengagements. Bei der Untersuchung der Wirksamkeit von sowohl intern als auch extern motiviertem Elternengagement stellt sich die Frage, woran der Erfolg gemessen und welcher Maßstab dabei angesetzt werden soll: „Ist die Häufigkeit der Kontakte zwischen Lehrkräften und Eltern der Maßstab und Elternarbeit somit schon erfolgreich, wenn es gelingt, die Besuchshäufigkeit von Klassenelternabenden, Elternsprechtagen, Sprechstunden, Schulfesten und Schulfeiern zu verbessern? Oder müssen die Kontakte darüber hinaus auch von Nutzen sein? Wer beurteilt dann aber solchen Nutzen - Eltern oder Lehrkräfte? Kann solcher Nutzen schon konstatiert werden, wenn die Kontakte zu atmosphärischen Verbesserungen führen - mehr „social“ werden -, oder müssten sie darüber hinaus auch mehr „educational“ werden, sich auch in Erziehungs- und Schulerfolgen niederschlagen? Welche Verhaltensänderungen gelten als Erziehungserfolge? “ (Sacher 2007 a, 3f ) Vor diesem Hintergrund können Kriterien wie Kontakt- und Besuchshäufigkeit (allein) nicht zu den entscheidenden Erfolgsfaktoren von Elternarbeit gerechnet werden, wenngleich natürlich auch diese positive Sekundäreffekte zur Folge haben können. Der Nutzen der Kontakte in Form von Erziehungs-, Schul- und Bildungserfolgen, die wiederum in Kompetenzzuwachs messbar in Erscheinung treten, stellt hingegen gewiss eines von vielen Erfolgskriterien dar. Dass sich „Elternarbeit“ aber nicht nur positiv auf die Leistungen der Kinder, sondern auch auf deren Befinden oder Verhalten sowie auf Einstellungen und Verhalten der Eltern, auf Lehrkräfte und Schulen auswirken kann, darf dabei nicht außer Acht gelassen werden. Elternarbeit und ihre Auswirkungen auf Schulleistung und Schulerfolg In der internationalen Forschung, die stark geprägt ist von US-amerikanischen Arbeiten, existieren zum Teil sehr widersprüchliche Antworten auf die Frage, ob und inwiefern sich Elternbeteiligung auf Schulleistung und Schulerfolg auswirkt. Sacher (2007 a, 6) führt dies darauf zurück, dass viele Studien den oben genannten Gefahren zum Opfer fallen. Diejenigen Untersuchungen, Metaanalysen und Übersichten über die Forschungsliteratur, die methodische Fehler sowie falsche Schlussfolgerungen vermeiden, kommen jedoch fast einstimmig zu dem Schluss, dass sich das schulische Engagement von Eltern in allen Altersstufen positiv auf die Leistungen der SchülerInnen auswirkt - insbesondere dann, wenn es sich direkt auf das Lernen der Kinder bezieht, d. h. wenn die Eltern entweder das häusliche Lernen ihrer Kinder fördern oder aber wenn sie im Unterricht mitwirken (vgl. z. B. Cotton/ Wikelund 2000; Boethel 2003). Die größte Bedeutung kommt dabei der Unterstützung der Lernaktivitäten zu Hause sowie der Bereitstellung einer lernförderlichen Umgebung in den Familien zu (vgl. z. B. Carter 2002; Henderson/ Berla 1994). Aktive Formen der Elternbeteiligung (Beteiligung im Sinne von„sich beteiligen“), wie z. B. Unterstützung der häusli- 453 uj 11+12 | 2011 Arbeit mit Eltern in migrantischen Milieus chen Lernaktivitäten der SchülerInnen, Teilnahme am und Mitarbeit im Schulunterricht und Unterstützung bei unterrichtsbegleitenden Unternehmungen, zeigen deutlich positivere Effekte als die eher passiven Formen (Beteiligung im Sinne von „beteiligt werden“), wie z. B. Elterngespräche, schriftliche Elterninformation durch Lehrer bzw. Schule und Elternabende (vgl. Cotton/ Wikelund 2000). Je früher die Eltern damit beginnen, sich aktiv an den Entwicklungs- und Lernprozessen ihrer Kinder zu beteiligen, desto stärker sind die Wirkungen (vgl. z. B. Maaz/ Nagy 2010). Je nach Alters- und auch Leistungsstufe der Kinder sollte die elterliche Unterstützung jedoch unterschiedlich ausfallen: Ältere Kinder ohne auffallende Leistungsschwierigkeiten sollten beispielsweise darin unterstützt werden, ihre Lernprozesse selbstständig zu regulieren und zu steuern, statt direkt und kleinschrittig von den Eltern angeleitet zu werden (vgl. z. B. Carter 2002). Unmittelbare inhaltliche Hilfestellungen sind bei der häuslichen Lernarbeit ohnehin weniger entscheidend als Unterstützung in Form von Motivation, Ermutigung, Lernumfeld und -atmosphäre. Daraus kann gefolgert werden, dass alle Eltern - egal ob aus bildungsnahen oder bildungsfernen Schichten, lerngewohnt oder -ungewohnt - ihre Kinder beim Lernen unterstützen können. Cotton/ Wikelund (2000) kommen zu dem Schluss, dass gerade die Kinder bildungsferner Eltern von einer derartigen Unterstützung profitieren können, sofern die Eltern zur Unterstützung ermutigt und entsprechend angeleitet werden. Helmke u. a. (1991), Shumow/ Lomax (2002) und andere WissenschaftlerInnen stellen fest, dass der Schulerfolg der Kinder entscheidend von den Einstellungen der Eltern abhängt: Damit die Kinder einen Nutzen aus elterlicher Unterstützung ziehen können, müssen die Eltern davon überzeugt sein, dass sie zum Schulerfolg ihrer Kinder beitragen können und dass sich ein entsprechendes Engagement lohnt. Dass sich viele Eltern nicht zutrauen, zum Schulerfolg ihrer Kinder beizutragen - vielleicht, weil sie denken, sie wären dazu nur mit umfassendem Fachwissen oder entsprechenden Sprachkenntnissen in der Lage, oder weil sie sich schlichtweg überfordert fühlen -, führt oft dazu, die Verantwortung an LehrerInnen und Schule abzugeben. Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass manche Eltern - insbesondere diejenigen, die das deutsche Bildungssystem nicht selbst durchlaufen haben - die Verantwortung für Bildung gänzlich bei der Schule sehen bzw. diese an die Bildungsinstitution und dessen Personal delegieren (vgl. Leyendecker 2008). Nach Montandon (1993) wirke sich das Verhaltensmuster der Delegation negativ auf den Schulerfolg der Kinder aus, während Kooperation zwischen Schule/ Lehrkräften und Eltern zielführender sei. Diese Kooperation sowie die Anleitung bildungsferner Eltern zur Unterstützung der Lernprozesse ihrer Kinder gelinge jedoch nur, wenn die Eltern als gleichwertige PartnerInnen angesehen werden und wenn die Entstehung von Statusunterschieden zwischen LehrerInnen und Eltern weitgehend vermieden wird, z. B. dadurch, dass in entsprechenden Trainings auf den Gebrauch pädagogischer Fachbegriffe und den expliziten Bezug auf wissenschaftliche Theorien verzichtet wird. Beachtenswert sind auch die Ergebnisse einer Studie von Gutman/ Midgley (2000). Sie untersuchten am Beispiel von afroamerikanischen SchülerInnen aus ärmeren familiären Milieus, durch welche Einflussfaktoren schlechte Schulleistungen verhindert werden können. Geprüft wurden vier Faktoren: das Vertrauen der Schüler in ihre schulische Leistungsfähigkeit, das elterliche Engagement (bei häuslichen und schulischen Lernaktivitäten), die Unterstützung der Kinder durch die Lehrkräfte und die Identifizierung der Kinder mit ihrer Schule. Keiner der Faktoren erwies sich als allein ausschlaggebend für gute schulische Leistungen, eine Kombination aus familiären und schulischen Faktoren zeigte jedoch signifikant positive Wirkung. Die Autoren beobachteten, dass die Wirksamkeit der Elternbeteiligung von der Unterstüt- 454 uj 11+12 | 2011 Arbeit mit Eltern in migrantischen Milieus zung der Schule bzw. von den Einstellungen der Lehrkräfte und deren Tendenz, die Eltern eher zu ermutigen oder zu entmutigen, abhängt. Sie fordern daher dazu auf, an den Schulen nicht nur für ein positives Klima zu sorgen, sondern auch dafür, dass die Ressourcen der Eltern wertgeschätzt werden, dass die Eltern in ihrer Rolle, die Kinder im Lernprozess unterstützen zu können, gestärkt werden, und dass ihnen sinnvolle, vielfältige und ihren Interessen und Kompetenzen entsprechende Partizipationsmöglichkeiten an den Schulen angeboten werden. Dabei kommt es nach Keith (1993, 207) darauf an, dass die Kinder das Engagement ihrer Eltern auch wahrnehmen. Sacher (2007, 9) geht davon aus, dass Eltern durch ihr Engagement auch eine Wertschätzung von Schule und Bildung ihren Kindern gegenüber zum Ausdruck bringen. Insgesamt als wenig effektiv erwiesen sich der bloße Kontakt der Eltern mit der Schule (z. B. Besuch von Informationsveranstaltungen, Elternabenden und Sprechstunden), das Engagement der Eltern für die Schule (reine Hilfeleistungen wie z. B. Mithilfe bei Schulfesten, Klassenfahrten etc.) sowie die Mitwirkung und Mitbestimmung in schulischen Gremien (z. B. Elternbeirat). Auch gegenseitige Besuche (Unterrichtshospitationen durch die Eltern und Hausbesuche durch die LehrerInnen) wirken sich - sofern sie bloße Besuche bleiben - nicht direkt auf die Leistungen der Kinder aus, können aber durchaus positive Sekundäreffekte erzielen, da sie eine Vertrauensbasis schaffen und die Einstellungen der Eltern zur Schule bzw. der Lehrkräfte zu den Eltern verbessern können. Auswirkungen der Elternarbeit auf das Verhalten der SchülerInnen Weitgehende Einigkeit besteht in der Forschungsliteratur hinsichtlich der Auswirkungen von Elternbeteiligung auf die Einstellungen und das Verhalten der SchülerInnen. Untersucht wurden Zusammenhänge zwischen elterlichem Engagement und den Einstellungen der Kinder zur Schule, den einzelnen Schulfächern, dem Selbstkonzept der SchülerInnen, deren Verhalten in der Klasse, der Zeit, die sie für häusliches Lernen aufwenden, den Zukunftserwartungen der Kinder, deren Motivation und Teilnahme am Unterricht (vgl. Cotton/ Wikelund 2000). Diesen Autoren zufolge zeigen alle Untersuchungen, die diese Bereiche erforscht haben, deutliche und positive Zusammenhänge zwischen elterlichem Engagement und den Einstellungen bzw. dem Sozialverhalten der SchülerInnen. Auch hier verhält es sich wie bei den Einflüssen auf die Schulleistung: Aktive Formen der Elternbeteiligungen sind wirksamer als passive, passive sind aber immer noch wirksamer als keine. Auswirkungen der Elternarbeit auf das Verhalten der Eltern Wenngleich sich die meisten Studien auf die Leistungssteigerungen bzw. Verhaltensänderungen der SchülerInnen konzentrieren, so ist auch die Betrachtung der Wirkung des elterlichen Engagements auf die Eltern selbst interessant. Die Verbesserung der Einstellungen der Eltern zur Schule und die Beteiligung der Eltern am Lernprozess ihrer Kinder haben zum Teil positive Effekte auf ihr eigenes Selbstkonzept, das wiederum positiv auf die Kinder zurückwirkt. Insbesondere Eltern aus bildungsfernen Milieus sind häufig der Meinung, Wissensvermittlung sei alleinige Aufgabe der Schule, wohingegen Erziehung die Aufgabe der Familie bzw. oftmals der Mütter sei (vgl. Kowalczyk 1988). Viele dieser Eltern bezweifeln auch, dass sie durch ihr Engagement wesentlich zur Leistungssteigerung und zu positiven Einstellungen und Verhaltensweisen ihrer Kinder beitragen können. Wenn es aber gelingt, sie vom Gegenteil zu überzeugen, sodass sie sich der Wichtigkeit ihrer Rolle im Entwicklungs-, Lern- und Bildungsprozess ihrer Kinder 455 uj 11+12 | 2011 Arbeit mit Eltern in migrantischen Milieus bewusst werden, profitieren auch die Eltern und Familien selbst davon, weil sie durch ihren Einsatz einerseits die Arbeit der Schulen besser verstehen und andererseits ein bildungsfreundlicheres Klima in der Familie fördern. Voraussetzung dafür ist aber, dass auch Schule und Lehrkräfte davon ausgehen, dass alle Eltern - ungeachtet ihres Bildungsniveaus, ihres Beschäftigungsstatus oder ihres Einkommens - einen derartigen Beitrag leisten können (vgl. Cotton/ Wikelund 2000). Hierfür liefern Forschungen hilfreiche Hinweise: Das Engagement von Eltern mit höherem Bildungsniveau und besserer sozioökonomischer Stellung erwies sich als nicht mehr oder weniger ertragreich als das Engagement der schlechter gestellten Eltern. Henderson/ Berla (1994) berichten außerdem, dass Eltern, die in die Lernprozesse ihrer Kinder involviert sind, ein verstärktes Interesse am eigenen Lernen entwickeln (z. B. höhere Motivation, eine Sprache zu lernen). Elternarbeit und ihre Auswirkungen auf Schule und Lehrkräfte Dass die Beteiligung und das Engagement der Eltern auch auf die Schule und ihre Lehrkräfte zurückwirkt, berichten Henderson/ Berla (1994) in einer umfangreichen Forschungsübersicht: Schulen, die offen sind für die Zusammenarbeit mit den Familien, würden sich insgesamt als erfolgreicher erweisen und hätten ein besseres Image in der Region. Elterliches Engagement führe zudem zu positiveren Haltungen und mehr Engagement der LehrerInnen sowie zu einem besseren Klima im Lehrerkollegium. Eltern und Lehrkräfte würden sich gegenseitig positiver einschätzen, was sich wiederum positiv auf die Einstellungen der Kinder auswirke. Nach Neuenschwander (2004) würden viele Lehrkräfte die Kooperation mit Eltern zunächst zwar als belastend empfinden, bei gelingender Zusammenarbeit würden sie aber angeben, durch sie sogar eine Entlastung zu erfahren. Elternbeteiligung und ihre Wirkung im Laufe des kindlichen Entwicklungs- und Bildungsprozesses Eine Vielzahl von Studien zur Elternbeteiligung wurde mit Kindern im Kindergarten-, Vor- und Grundschulalter und deren Familien durchgeführt. Erst in den letzten Jahren wurde auch mit älteren Kindern/ Jugendlichen Elternarbeitsforschung betrieben. Es zeigte sich, dass die Beteiligung der Eltern auch in Bezug auf ältere Kinder sehr lohnenswert ist. Das Engagement der Eltern ebenso wie die Bemühungen seitens der Bildungseinrichtung sind im Kleinkindalter am größten. Offensichtlich vollzieht sich die Trennung zwischen Erziehungs- und Bildungsverantwortung im Bewusstsein der Eltern und Lehrkräfte erst im höheren Alter der Kinder bzw. Jugendlichen. Je unselbstständiger die Kinder noch sind, desto selbstverständlicher scheint die Notwendigkeit der Zusammenarbeit zwischen Bildungseinrichtung und Familie zu sein. Die Forschungsliteratur nennt vielfältige Gründe für die geringere Elternbeteiligung bei älteren Kindern: In den allermeisten Fällen sind die weiterführenden Schulen weiter vom Elternhaus entfernt als Kindertagesstätten und Primarschulen, ältere SchülerInnen werden in der Regel aber nicht mehr von den Eltern zur Schule gebracht, wodurch der natürliche tägliche Kontakt verloren geht. Während in vielen „jungen“ Familien mit Kleinkindern oft nur ein Elternteil berufstätig und der andere zu Hause ist, arbeiten später oft wieder beide Elternteile, so dass insgesamt weniger Zeit bleibt, die in Schulkontakte investiert werden kann. Dass allein erziehende Mütter bzw. Väter besonderen Herausforderungen gegenüberstehen, muss natürlich besonders berücksichtigt werden. Dazu kommt, dass SchülerInnen höherer Jahrgangsstufen meistens viele verschiedene LehrerInnen haben, wohingegen es in der Elementar- und Primarstufe immer nur eine oder wenige Kontaktpersonen gibt. An weiterführenden 456 uj 11+12 | 2011 Arbeit mit Eltern in migrantischen Milieus Schulen herrschen oft unklarere Zuständigkeitsverhältnisse als noch im Elementar- und Primarbereich, die eine unkomplizierte und ggf. spontane Kontaktaufnahme sowie den regelmäßigen Austausch erschweren. Ein weiterer Grund für die nachlassende Elternbeteiligung könnte sein, dass die Curricula im Sekundarbereich deutlich differenzierter und anspruchsvoller als im Primarbereich sind. Viele Eltern sehen sich nicht in der Lage, sich mit derart komplexen Inhalten auseinanderzusetzen, gehen aber davon aus, dass dies nötig sei, um mit Schule und Lehrpersonal zusammenzuarbeiten. Auf diese Überforderung reagieren insbesondere bildungsferne Eltern mit Rückzug und Delegation aller Verantwortung an die Schule. Nicht zuletzt beginnen ältere Kinder und Jugendliche auch, sich von den Eltern zu lösen. Zuviel Elternbeteiligung stört diesen Entwicklungsprozess und hindert die Jugendlichen daran, auch in ihren Lernprozessen ein hohes Maß an Selbstständigkeit zu erreichen. Nach Sacher (2008) bestehen zum Teil große Unterschiede zwischen Primar- und SekundarschülerInnen bezüglich ihrer Einstellungen zur Lehrer-Eltern-Beziehung. Während PrimarschülerInnen einen engen Kontakt zwischen ihren Eltern und LehrerInnen ausdrücklich wünschen, ist bei SekundarschülerInnen genau das Gegenteil der Fall: Drei Viertel der SekundarschülerInnen finden es nicht gut, wenn Eltern und LehrerInnen in engem Kontakt stehen (vgl. Sacher 2008). Jeweils die knappe Mehrheit sowohl der Primarals auch SekundarschülerInnen gibt an, die Angelegenheiten in der Schule mit den LehrerInnen lieber alleine zu regeln. Über 80 % der PrimarschülerInnen und ca. 60 % der SekundarschülerInnen geben aber an, froh zu sein, wenn bei Problemen in der Schule die Eltern zu den Lehrkräften gehen. Diese Ergebnisse verdeutlichen, dass es nicht die eine optimale Form der Elternbeteiligung geben kann, sondern dass in den verschiedenen Entwicklungs- und Ausbildungsphasen der Kinder/ Jugendlichen jeweils neue Formen und neue Inhalte gefunden werden müssen und dass sowohl die Rolle der Eltern als auch die Beziehung zwischen Eltern und Lehrkräften jeweils neu definiert werden muss. Auch Cotton/ Wikelund (2000) plädieren auf der Basis ihrer Metaanalysen dafür, die Eltern von kleinen wie älteren Kindern gleichermaßen in die Lernprozesse ihrer Kinder einzubeziehen, die Art und Weise bzw. das Format der Beteiligung aber sorgfältig auszuwählen. Dies kommt in Studien, die sich auf ältere SchülerInnen beziehen, auch zum Ausdruck. Sie konzentrieren sich auf andere Konzepte der Elternbeteiligung. Im Zentrum stehen beispielsweise Maßnahmen, die Eltern dabei unterstützen, ihre Kinder auf ihre weitere berufliche Laufbahn vorzubereiten und im Berufsfindungsprozess zu begleiten. Elternarbeitsforschung im deutschsprachigen Raum Vielen Untersuchungen zur Beziehung von Schule und Elternhaus, die im Rahmen des deutschen Schulsystems durchgeführt wurden, liegen zumeist ziemlich kleine Stichproben zugrunde. Häufig sind sie auf bestimmte Schularten - oft aus nur einer einzigen Stadt oder Region - begrenzt. In den meisten Studien zu den Effekten von „Elternarbeit“ handelt es sich bei der jeweils untersuchten Elternschaft um sehr unterschiedliche Gruppen, sowohl hinsichtlich der Sozialschicht als auch des Migrationsstatus. Zumeist werden nur spezielle Teilgebiete untersucht (vgl. Sacher 2006 b), wie z. B. die Partizipationsmöglichkeiten der Eltern (z. B. Svecnik 2002), die Kooperation zwischen LehrerInnen und Eltern und ihre Auswirkungen auf Schülerleistungen und Unterrichtsstörungen (z. B. Neuenschwander u. a. 2004) oder die Zusammenhänge zwischen Schulkontakt und Schulzufriedenheit der Eltern (z. B. Thomas 1982). Oftmals werden dabei nicht LehrerInnen und Eltern selbst befragt, sondern Schulleitungen und Elternvertretungen (Witjes/ Zimmermann 2000). Ob diese tatsächlich „kompetente Informanten zur elterlichen Mitwirkungspraxis 457 uj 11+12 | 2011 Arbeit mit Eltern in migrantischen Milieus auf der Ebene der Einzelschule“ darstellen, wie z. B. Witjes/ Zimmermann (2000, 227) in ihrer Studie behaupten, stellt Sacher (2006 a, 203) infrage. Inwiefern Elternvertretungen die jeweilige Gesamtelternschaft in ihrer sozialen und kulturellen Vielschichtigkeit repräsentieren, müsste im Einzelfall geklärt werden. Für die Elternschaft einer Schule repräsentative Ergebnisse können sicherlich nur dann erzielt werden, wenn die Eltern direkt befragt werden. Neben den Untersuchungen unterschiedlicher Reichweite existieren auch zahlreiche Evaluations- und Praxisberichte einzelner Schulen, bei denen oft die Eltern selbst als EvaluatorInnen herangezogen wurden (vgl. Reyher 1999). Bei diesen Arbeiten handelt es sich allerdings nicht um repräsentative Forschungen zur Elternarbeit. Eine metaanalytische Auswertung dieser Berichte wäre wünschenswert - insbesondere in Hinblick auf migrationsspezifische Aspekte der Elternbeteiligung. In die Analysen unseres Gutachtens wurden vorrangig diejenigen Untersuchungen einbezogen, die die besondere Situation der Zusammenarbeit mit Migranteneltern berücksichtigen. Die nennenswerten Forschungen aus dem deutschsprachigen Raum kommen nach Sacher (2006 b) zu ähnlichen Ergebnissen wie bereits genannte Studien und Metastudien aus dem US-amerikanischen Raum. Dass der Austausch und die Kooperation von Lehrenden und Eltern - insbesondere von Eltern aus weniger privilegierten Sozial- und Bildungsmilieus sowie von zugewanderten Eltern (vgl. Saad/ Leumer 1997) - das Verständnis der Eltern für die spezifischen Anforderungen des Bildungssystems, aber auch das Verständnis der Lehrkräfte für die jeweilige familiäre Situation fördern und für das schulische Lernen der Kinder und Jugendlichen von großer Bedeutung sind, beschreibt z. B. auch Lanfranchi (2001) sehr eindrucksvoll: „Nehmen wir an, die Lehrerin fördert in einer Klasse ‚progressive‘ Werte wie Selbstständigkeit und Entscheidungsfähigkeit, während die Eltern auf das Einhalten traditional-konservativer Werte wie Respekt, Gehorsam oder verbindlicher Geschlechterrollen pochen - oder umgekehrt. Ohne Austauschbeziehung, ohne Koppelung zwischen den Systemen Lehrperson/ Schule und Eltern/ Familie, ist das Kind auf sich alleine gestellt, unterschiedliche Denkmodelle und Orientierungsmuster in sein Leben zu integrieren. Sind hingegen Verbindungen im Sinne der Systemkoppelung vorhanden, zum Beispiel regelmäßige Lehrer-Eltern-Gespräche oder institutionalisierte Lehrer-Eltern-Konferenzen, kann die Belastung zur Chance werden. Das Kind lernt dank verbesserter Abstimmung zwischen der Familie und der Schule direkt oder indirekt mit Widersprüchen umzugehen und Spannungen zu regulieren“ (Lanfranchi 2001, 23). Rüesch (1999 a) betont, dass allein der Austausch von Informationen zwischen Lehrenden und Eltern noch nicht zu einer Leistungssteigerung der Kinder führe, sondern dass es einer aktiven und gegenseitig unterstützenden Kooperation bedürfe (Hawighorst 2009, 53). Eine tatsächliche Partnerschaft zwischen Schule und Familie „fordert auch Unterstützung und Beratung der Familien bei der häuslichen Erziehungs- und Lernarbeit durch die Schule, und sie verlangt auch den Familien Kooperation und z. T. erhebliche zusätzliche Anstrengungen bei der Begleitung des häuslichen Lernens der Kinder ab, sodass sich die Frage nach dem Effekt eines solchen Aufwands eben doch stellt“ (Sacher 2007, 2f ). Insgesamt kritisiert Sacher (2006 b) an der Elternarbeitsforschung im deutschsprachigen Raum: „Keine der vorliegenden Untersuchungen erfasste sowohl die Perspektive von Eltern als auch die von Lehrkräften, Elternbeiräten und Schulleitungen, und keine erhob ausreichend organisatorische und demografische Daten, um Einflussfaktoren des sozialen und kulturellen Milieus untersuchen zu können. Es besteht aber hinreichend Grund zu der Annahme, dass Elternarbeit auf unterschiedliche Rezeptionskulturen der Bevölkerungs- 458 uj 11+12 | 2011 Arbeit mit Eltern in migrantischen Milieus schichten und kulturellen Gruppen trifft, die in Rechnung gestellt werden müssen“ (Sacher 2006 b, 1f ). Im Rahmen einer im Sommer 2004 durchgeführten Repräsentativ-Untersuchung an den allgemeinbildenden Schulen Bayerns (vgl. Sacher 2005) wurden Daten erhoben, die laut Sacher (2006 b) erste Analysen bezüglich der höchst aktuellen und bedeutsamen Überlegungen, wie die Schule sich Zugang zu bestimmten Elterngruppen verschaffen kann, erlauben. Anhand seiner vertiefenden Analysen konnte zunächst gezeigt werden, dass sowohl die Schichtzugehörigkeit und das Bildungsniveau als auch der Migrationshintergrund der Eltern die Beziehung zwischen Schule und Elternhaus signifikant beeinflussen, wobei der Einfluss von Schichtzugehörigkeit und Bildungsniveau jeweils größer ist als der des Migrationshintergrundes. Es stellte sich heraus, dass die Häufigkeit der Kontakte stärker schicht- und migrationsspezifisch vorgeprägt ist als der Nutzen, den die Eltern durch die Kontakte erfahren. Dies trifft auf die informellen Kontakte (z. B. Briefe, Telefonanrufe, Ansprechen bei zufälligen Begegnungen) in höherem Maße zu als auf die formellen (z. B. Sprechstunden, Elternsprechtage, Elternabende) Kontakte. Sacher deckt in seiner Stichprobe zudem das Phänomen auf, dass Eltern mit Migrationshintergrund doppelt so häufig sogenannte„Gruppenkontakter“ sind als Eltern ohne Migrationshintergrund, d. h. insgesamt Veranstaltungen, in denen sich Einzelgespräche und der direkte Kontakt zur Lehrperson vermeiden lassen, bevorzugen. Die Analyse des Einflusses des Migrationsstatus ergab, dass Eltern mit Migrationshintergrund Elternabende und Sprechstunden ebenso häufig wie Eltern ohne Migrationshintergrund besuchen, dass sie aber seltener zum Elternsprechtag kommen. Diese Ergebnisse widersprechen z. T. den Erfahrungen von Lehrkräften, die sie im Alltag mit den Eltern machen: Oftmals ist es genau die persönliche Ansprache, die bildungsungewohnte Eltern„an die Schulen holt“. Inwiefern diese Ergebnisse übertragbar sind, müsste überprüft werden. Für Einzelgespräche wünschten sich Eltern mit Migrationshintergrund häufiger, dass Fragen der Schullaufbahn und der Berufswahl besprochen würden. Eltern mit Migrationshintergrund würden die Lehrkräfte ihrer Kinder auch weniger häufig ansprechen und anrufen als die übrigen Eltern. In Bezug auf diese Formen der informellen Kontaktaufnahme entspricht die Qualität der Quantität: Der Nutzen, den Eltern mit Migrationshintergrund daraus ziehen, fällt entsprechend geringer aus. Was die Kontaktaufnahme seitens der Lehrkräfte durch individuelle Briefe, Telefonanrufe, Einladungen zu Gesprächen, das Angebot von flexiblen Sprechzeiten, das Einholen von Feedback, Einladungen zu Ausstellungen von Schülerarbeiten und Einladungen zur Hospitation im Unterricht betrifft, ergab die Studie keine signifikanten Unterschiede: Lehrkräfte adressieren alle Eltern gleichermaßen. Einige Kontakte gestalten die Lehrkräfte bei Eltern mit Migrationshintergrund allerdings anders: Bei zufälligen Begegnungen nutzen die LehrerInnen die Gelegenheit für ein Gespräch seltener als bei Eltern ohne Migrationshintergrund. Die Analyse der Daten ergab auch, dass den Eltern mit Migrationshintergrund seltener Hausbesuche durch die LehrerInnen angeboten werden, dass sie weniger häufig zu Elternstammtischen u. Ä. eingeladen werden und dass es, wenn das Gespräch mit den Eltern gesucht wird, häufig zu Dreiergesprächen kommt, an denen auch das Kind - vermutlich zum Dolmetschen - teilnimmt. Trotz der Unterschiede in der Häufigkeit der Kontaktaufnahme seitens der Eltern messen alle Eltern dem Informationsaustausch zwischen Schule und Eltern den gleichen Wert bei. Ungeachtet des Migrationsstatus fühlen sich alle befragten Eltern eher unzureichend über den Unterricht informiert. Die Datenanalyse ergab jedoch, dass Eltern mit Migrationshintergrund von den Lehrkräften häufiger über das Verhalten ihrer Kinder informiert und zu Freizeitinteressen, zum Medienkonsum und sozialen Umfeld der Kinder sowie zur zu Hause praktizierten Erziehung befragt werden. 459 uj 11+12 | 2011 Arbeit mit Eltern in migrantischen Milieus Sonderveranstaltungen wie z. B. Schulfeste, Theateraufführungen der SchülerInnen sowie Informationsveranstaltungen besuchen Eltern mit Migrationshintergrund seltener als die übrigen Eltern. Die Untersuchung ergab, dass alle Eltern gleichermaßen um ihre Mithilfe bei derartigen Veranstaltungen gebeten werden, dass aber beispielsweise das Angebot von Eltern mit Migrationshintergrund, als Begleitpersonen an Schulfahrten teilzunehmen, von den Schulen seltener angenommen wird. Analysiert wurde in dieser Untersuchung auch, inwiefern Eltern mit Migrationshintergrund im Vergleich zu den übrigen Eltern mit den ElternvertreterInnen der Klasse („KlassenelternsprecherInnen“) bzw. der gesamten Schule („Elternbeirat“) in Kontakt stehen. 40 % der Eltern mit Migrationshintergrund und 25 % der Eltern ohne Migrationshintergrund wüssten nicht, wer KlassenelternsprecherIn sei und 50 % (versus 20 %) gaben an, nicht zu wissen, wer dem Elternbeirat angehöre. Während mehr als die Hälfte der Eltern ohne Migrationshintergrund sowohl den/ die KlassenelternsprecherIn als auch Mitglieder des Elternbeirats persönlich kennt, sind das auf der Seite der Eltern mit Migrationshintergrund weniger als halb so viele. Die überwältigende Mehrheit der Eltern aber bittet - ungeachtet ihres Migrationsstatus - weder den/ die KlassenelternsprecherIn noch den Elternbeirat um Hilfe. Zu den Eltern ohne Migrationshintergrund nehmen beide Elternvertretungen jedoch bedeutend mehr Kontakt auf als zu den Eltern mit Migrationshintergrund. Diese Unterschiede heben sich in Schulen mit hohem Migrantenanteil jedoch auf. Insgesamt gaben Eltern mit Migrationshintergrund auch an, dass sie sich von den übrigen Eltern eher im Stich gelassen fühlen. Sacher (2005) hält fest, dass „das Problem“ mehr bei den deutschen Eltern als bei den Lehrkräften liegt. Der Anteil an Eltern mit Migrationshintergrund in den Schulgremien geht aus der Untersuchung nicht hervor. Fazit: Stichpunkte für erfolgreiche Konzepte der Elternarbeit und Elternbeteiligung Zusammenspiel der Akteure unterschiedlicher Lernwelten Die verschiedenen Lernwelten, in denen sich Kinder und Jugendliche im Laufe ihrer Entwicklung bewegen, und sowohl Formen des institutionalisierten Lernens (z. B. in der Schule) als auch des informellen Lernens (z. B. in der Familie) spielen eine entscheidende Rolle für Lern- und Bildungserfolge. Da die verschiedenen Lernumgebungen nicht getrennt voneinander existieren, kommt es in Bezug auf die Unterstützung des Bildungserfolgs auf das optimale Zusammenspiel aller an Lern- und Bildungsprozessen Beteiligten an. Qualität statt Quantität: konzeptionelle Orientierung Nicht die Menge, sondern die Art und Weise, wie sich Eltern beteiligen bzw. wie sie beteiligt werden, ist entscheidend. So warnt Sacher beispielsweise vor konzeptionsloser Elternarbeit, „… die ohne klares Bewusstsein Energie in puren, manchmal für alle Beteiligten durchaus lustvollen Aktionismus investiert“ (2007, 13). Frühzeitig einsetzende und vielfältige Beteiligungsmöglichkeiten Cotton/ Wikelund (2000) halten diejenigen Konzepte der Elternbeteiligung für erfolgreich, die den Eltern vielfältige Beteiligungsmöglichkeiten in einem möglichst früh einsetzenden, gut organisierten langfristigen Programm anbieten, welches vom gesamten Kollegium der Bildungseinrichtung mitgetragen und regelmäßig evaluiert wird. Solche Programme sehen vielfältige Kommunikationswege vor, richten sich an alle Eltern und halten besondere Strategien für schwer zu erreichende Eltern bereit. 460 uj 11+12 | 2011 Arbeit mit Eltern in migrantischen Milieus Elternbildung und Elterntraining Einen hohen Stellenwert sollten Elemente der Elternbildung und des Elterntrainings haben, wobei diese die Eltern nicht überfordern dürfen, zeigte sich doch, dass kurze und auf Grundlagen begrenzte Trainingsmaßnahmen nicht weniger förderlich sind als lange und sehr ausführliche. Direkte Unterstützung beim häuslichen Lernen Als äußerst effektiv erwiesen sich Konzepte, die den Schwerpunkt auf die direkte elterliche Unterstützung der häuslichen Lernprozesse der Kinder legen und den Eltern konkrete und handlungsanleitende Informationen an die Hand geben, die auf das Lernen des eigenen Kindes Bezug nehmen (vgl. Sacher 2007 a, 13). Elterliche Mitarbeit im Unterricht Auch die Mitarbeit der Eltern im Unterricht kann zur Verbesserung der Schülerleistung führen, sofern sie über reine (passive) Hospitationen hinausgehen. Maßnahmen, die nicht unmittelbar mit der Unterstützung der Lernprozesse der SchülerInnen zusammenhängen, sind demgegenüber weniger effektiv, wenngleich sie die berichteten positiven Sekundäreffekte haben. Sensibilisierung von allen Lehrkräften und Eltern Für die Integration der Eltern mit Migrationshintergrund in die Gesamtelternschaft müssen sowohl die Lehrkräfte als auch die Eltern ohne Migrationshintergrund sensibilisiert werden. Eltern mit Migrationshintergrund sollen einerseits, so Sacher, Zugehörigkeitsgefühl und Selbstbewusstsein vermittelt werden, andererseits müssten sie in ihrer Erziehungsverantwortung gestärkt und in die Pflicht genommen werden, sodass Lehrkräfte und Eltern gemeinsam am Schulerfolg der Kinder arbeiten. Mehrsprachige Informationen und Aktivitäten, Orte der Zusammenarbeit Sacher schlägt konkrete Maßnahmen vor und unterteilt diese in Informationsmaßnahmen, „school based acitvities“, „home based activities“ und Maßnahmen zum Aufbau von Netzwerken. Eltern sollen nicht nur hinreichend über schul- und bildungsrelevante Themen (z. B. Schulsystem in Deutschland, Unterricht in Deutschland, mögliche Schul- und Bildungslaufbahnen) möglichst mehrsprachig informiert werden, sondern es müssen auch die nötigen Informationen über das Kind und dessen Familie eingeholt werden. Elternfreundliches Klima „School based activities“ erfordern nach Sacher zunächst ein elternfreundliches Klima, d. h. in der Schule müsste eine Willkommenskultur herrschen und Lehrkräfte und Eltern müssen sich auf gleicher Augenhöhe begegnen. Dies beinhalte auch, dass die Schule die Eltern explizit einlädt, Angebote wahrzunehmen, Veranstaltungen zu besuchen und an Programmen teilzunehmen. Dabei sollten sich Termine nicht nur am Stundenplan und den Arbeitszeiten der Lehrkräfte, sondern auch am Tagesablauf der Familie orientieren. Adressatenspezifische Bildungsangebote der Schule Ebenso wichtig wie die Mitarbeit der Eltern in der Schule ist ein adressatenspezifisches Bildungsangebot der Schule - z. B. in Form von Elterntrainings, Elternsprachkursen, Elterntreffs u. Ä. Diese Unterstützung kann darauf abzielen, in den Familien ein lernförderliches Klima zu schaffen und die Eltern anzuleiten, wie sie ihre Kinder bei den häuslichen Lernprozessen unterstützen können. 461 uj 11+12 | 2011 Arbeit mit Eltern in migrantischen Milieus „Gehstrukturen“ auf- und ausbauen Damit Eltern erreicht werden, sollten LehrerInnen sich auf Eltern zu bewegen, z. B. durch Hausbesuche und Besuche von Einrichtungen oder Veranstaltungen (z. B. Sportveranstaltungen, Stadtteilfeste), bei denen die Eltern in einem ihnen vertrauten Umfeld anzutreffen sind. Sacher regt außerdem an, Gesprächsangebote, Elterntreffs und -stammtische auch außerhalb der Schule zu etablieren, z. B. in Stadtteil-, Kultur- oder Jugendzentren, Kirchen oder Restaurants. Öffnung der Schule für regionale Bildungsnetzwerke Die Öffnung der Schule für Einrichtungen im Stadtteil und die Bereitschaft, gemeinsam mit den Familien vielfältige und umfassende Bildungsnetzwerke aufzubauen, hält Sacher für besonders wichtig, um einer heterogenen Schüler- und Elternschaft gerecht zu werden (z. B. durch Patenschaften von MigrantInnen für MigrantInnen, „Eltern- oder BildungslotsInnen“, Mediatorenprogramme, Stadtteil- oder Elterngruppen, vgl. Schwaiger/ Neumann 2010, Kap. 4 und 5). Marika Schwaiger, M. A. Prof. Dr. Ursula Neumann Universität Hamburg Fakultät für Erziehungswissenschaft, Psychologie und Bewegungswissenschaft Institut für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft Von-Melle-Park 8 20146 Hamburg marika.schwaiger@uni-hamburg.de ursula.neumann@uni-hamburg.de Literatur Cotton, K./ Wikelund, K., 2000: Parent Involvement in Education. In: Cotton, K. (Hrsg.): The Schooling Practices That Matter Most. Northwest Regional Educational Laboratory. www. nwrel.org/ archive/ sirs/ 3/ cu6. html, 30. 12. 2009, ohne Seitenangabe Gutman, L. M./ Midgley, C., 2000: The role of protective factors in supporting the academic achievement of poor African American pupils during the middle school transition. In: Journal of Youth and Adolescence 29, 2, S. 223 - 248 Hawighorst, B., 2009: Perspektiven von Einwandererfamilien. In: Fürstenau, S./ Gomolla, M. (Hrsg.): Migration und schulischer Wandel: Elternbeteiligung. Wiesbaden, S. 51 - 67 Henderson, A. T./ Berla, N. 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