337 unsere jugend, 63. Jg., S. 337 - 346 (2011) DOI 10.2378/ uj2011.art38d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel von Prof. Dr. Jochen Peter Jg. 1954; Dipl.-Psychologe, Professur für Pädagogische Psychologie in der Sozialen Arbeit an der Fakultät für Sozialwesen der Hochschule Mannheim „Stärken entwickeln“: Positive Peerkultur in der mittleren Kindheit „Positive Peerkultur“ (Vorrath/ Brendtro 2008; Opp/ Unger 2006) gilt zu Recht als ein innovativer und vielversprechender Ansatz der Kinder- und Jugendpädagogik. Erstaunlicherweise gibt es jedoch bislang kaum entsprechende Angebote für und mit Kindern im Grundschulalter. Der folgende Beitrag stellt ein Konzept der Positiven Peerkultur für Kinder dieser Altersgruppe vor. Kinder unter sich: das „unausgeschöpfte Potential“ (Krappmann 2006) Spätestens mit dem Eintritt in das Grundschulalter etablieren Kinder eine eigenständige Sozialwelt der Gleichaltrigen, also der Peers. Während ihre Interaktionen mit Eltern und LehrerInnen weitgehend durch deren Vorgaben bestimmt sind, ergibt sich im Umgang mit den Peers eine völlig andere Situation. Die Kinder treten sich als grundsätzlich Gleichberechtigte gegenüber, ihre Beziehungen sind kaum vorstrukturiert (Petillon 2005) - die hier geltenden Regeln und Ordnungen müssen sie selber schaffen. Eine vorherrschende Interaktionsweise zwischen Kindern dieser Altersgruppe ist die Aushandlung (Krappmann 1993) - nicht immer leise, nicht immer friedlich und auch nicht immer erfolgreich. Eltern, Verwandte, LehrerInnen sind immer wieder erstaunt über den scheinbaren Widerspruch: Kinder sind einerseits geradezu fasziniert vom Tun der anderen Kinder, beobachten sie mit Interesse und Anteilnahme (Petillon 1993). Auf der anderen Seite können sie sich aber auch sehr rücksichtslos über deren Wünsche und Einwände hinwegsetzen („Kinder sind grausam! “). Der Widerspruch ist kein Zufall: Kinder wollen mit anderen Kindern spielen, reden, etwas erleben - da sie sich jedoch vom egozentrischen Denken erst Schritt für Schritt zu lösen beginnen, halten sie die eigenen Spielvorschläge, Regelauslegungen und Gestaltungswünsche zunächst noch für absolut (Krappmann 1993). Erst allmählich beginnen sie aufgrund ihrer alltäglichen Erfahrungen zu verstehen (und zu akzeptieren! ), dass andere Kinder ihre eigene Sicht der Dinge haben, die auch ihre Berechtigung hat. Die alltäglichen Auseinandersetzungen mit den Peers sind - auch wenn sie durch eine „oft raue Streitkultur“ (Krappmann 1993, 371) geprägt 338 uj 7+8 | 2011 Jugendarbeit sind - von hoher Bedeutung für das Lebensgefühl und die Persönlichkeitsentwicklung der beteiligten Kinder: „Kinder brauchen Kinder“ (Youniss 1980). Zum einen eröffnet sich in ihren Sozialkontakten ein einzigartiger Erfahrungs- und Experimentierraum. In ihm werden ihnen Leistungen abverlangt, die „für die Überwindung des kindlichen Egozentrismus, die Entwicklung von Denken und Sprechen und die Entwicklung eines autonomen moralischen Urteilsvermögens … von genuiner Bedeutung sind“ (Petillon 2005, 718). Zugleich bildet sich im Wechselspiel sozialer Ko-Konstruktion (Youniss 1980) und individueller Aneignung sukzessive das je persönliche Profil des Umgangs mit Situationen der Kooperation und des Konfliktes, der sozialemotionalen Wahrnehmung, der Einstellungen und Erwartungen gegenüber sozialen Kontakten. In den Beziehungen zu ihren Altersgenossen finden Kinder zum anderen auch wichtige Ressourcen, die - zusammen mit den Erfahrungen in Elternhaus und Schule - maßgeblich Einfluss auf die Qualität ihres Lebensgefühls nehmen. Hier finden sie Gleichgesinnte, die sich im Alltag vor ähnliche Situationen gestellt sehen, bei denen sie auf Verständnis rechnen können, aus deren Erfahrungen sie für sich einen Nutzen ziehen können. Wichtige Ressourcen für die Gestaltung und Bewältigung des Alltags, die Gleichaltrige bieten können, sind Spaß und Vergnügen, Zugehörigkeit und Anerkennung, Erfahrungsaustausch und praktische Unterstützung (Scheithauer u. a. 2003). Nicht immer wirkt die Kraft der Peers allerdings in positiver Richtung. So versuchen manche Kinder, die Auseinandersetzung mit den AltersgenossInnen durch Drohungen, Bloßstellungen oder gewaltsame Übergriffe für sich zu entscheiden, während andere (Krappmann 2006) den Mühen und Belastungen dieser robusten Begegnungen von vorneherein aus dem Weg gehen. Hier besteht die Gefahr, dass solche Durchsetzungsbzw. Vermeidungsstrategien sich verfestigen. Tatsächlich lässt sich beobachten, dass in der mittleren Kindheit aggressive Handlungen, Akte der Zurückweisung und der Ausschließung anderer Kinder zunehmen (Scheithauer u. a. 2003). Der Status des Außenseiters, einmal zugeschrieben, wird zunehmend irreversibel. Auch Prozesse des Bullying bzw. Mobbing lassen sich bereits im Grundschulalter feststellen (Hörmann/ Schäfer 2009). Diese Befunde lassen den Schluss zu, dass die Erfahrungen, die Kinder im Grundschulalter in der Sozialwelt der Gleichaltrigen machen, einen erheblichen Einfluss nicht nur auf ihr aktuelles Wohlbefinden, sondern auch auf ihren weiteren Entwicklungsweg haben. In dieser Situation sind pädagogische Angebote gefragt, die ihnen die Gelegenheit geben, die positiven Potenziale der Peerkultur für sich zu erschließen, ohne den mit ihr verbundenen Risiken zu erliegen. Grundansätze der Peer-Pädagogik Nun gibt es bereits seit längerem pädagogische Ansätze, die den Einfluss, den die Gleichaltrigen aufeinander ausüben, praktisch berücksichtigen. So hat sich der Begriff der „Peer Education“ als Bezeichnung für eine Reihe von pädagogischen Handlungskonzepten eingebürgert, deren gemeinsame Zielsetzung darin besteht, „dass die positiven Wirkungen von Peer-Kontakten auch im Bereich von geplanten ‚Erziehungsarrangements‘ genutzt werden“ (Nörber 2003 b, 1). Hierzu gehört eine Vielzahl von zum Teil sehr heterogenen Modellen, in denen Heranwachsende u. a. als StreitschlichterInnen, als JugendberaterInnen oder aber als Schüler-MentorInnen agieren (siehe als Überblick die Beiträge in Nörber 2003 a). Nicht wenige dieser Projekte müssen sich allerdings die Frage gefallen lassen, inwieweit sie tatsächlich die Heranwachsenden in ihren eigenständigen Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten unterstützen oder ob nicht vielmehr Kinder und Jugendliche für erzieherische Zielsetzungen der Erwachsenen und ihrer Institutionen ‚instrumentalisiert‘ werden (Sturzenhecker 2003). 339 uj 7+8 | 2011 Jugendarbeit „Positive Peerkultur“ ist ein pädagogischer Arbeitsansatz, der in den 70er Jahren des vergangenen Jahrhunderts in den USA - insbesondere durch die Sozialarbeiter Harry Vorrath und Larry Brendtro (dies. 2008) - entwickelt wurde. Zunächst im Kontext der Heimerziehung und des Strafvollzugs angesiedelt, findet dieses Konzept mittlerweile in unterschiedlichen Handlungsfeldern der Kinder- und Jugendarbeit Verbreitung - je nachdem stärker präventiv oder aber interventionsorientiert ausgerichtet. Auch in Deutschland wächst die Zahl der Projekte und Einrichtungen, die sich diesem Ansatz verpflichtet wissen (Opp/ Unger 2006; Opp/ Teichmann 2008 a). Gemeinsam ist ihnen die Überzeugung, ➤ dass Kinder und Jugendliche in ihren alltäglichen Interaktionen und Beziehungen über ein „unausgeschöpftes Potenzial“ (Krappmann 2006) verfügen - wertvolle Ressourcen, kraft derer sie sich gegenseitig in der Bewältigung des Alltags und der altersspezifischen Entwicklungsaufgaben unterstützen können („Stärkenansatz“: Opp/ Teichmann 2008), ➤ dass dieses Potenzial dadurch aktiviert werden kann, dass die Heranwachsenden untereinander eine „Kultur des Respekts“ (ebd.) bzw. eine „Kultur der Anteilnahme“ („caring culture“: Vorrath/ Brendtro 2005) praktizieren. Den Kern des Vorgehens bilden „regelmäßige Gruppentreffen, in denen die Jugendlichen lernen sollten, sich gegenseitig dabei zu helfen, mit ihren Problemen umzugehen“ (Brendtro 2006, 86). Voraussetzung dafür ist „eine Kultur der Kommunikation, des Miteinanders und der Partizipation“ (Teichmann/ Opp 2008), die durch die Erfahrung erfolgreicher Alltagsunterstützung beständig erneuert und gestärkt wird. Es gibt mittlerweile zahlreiche Modelle, die diesen Ansatz in unterschiedlichen Kontexten für Heranwachsende im Jugendalter fruchtbar machen. Für die Altersgruppe der mittleren Kindheit, insbesondere für Kinder im Grundschulalter, fehlen solche Angebote jedoch noch fast durchgängig - zum Teil lassen sich hier Konzepte des „Klassenrates“ einordnen (siehe die aufschlussreichen Befunde dazu in de Boer 2006). „Stärken entwickeln“ - positive Peerkultur in der Grundschule Das im Folgenden dargestellte Konzept wurde in Kooperation zwischen der Neckarschule, einer Grundschule im Mannheimer Stadtteil Neckarstadt-West, und der Fakultät für Sozialwesen der Hochschule Mannheim entwickelt (Peter 2009). Im Rahmen des Projektstudiums wurde das Konzept erarbeitet, erprobt und bis zu seinem derzeitigen Stand weiter entwickelt. Einen entscheidenden Anteil hatten Studierende des Fachs Soziale Arbeit, die auch als AnleiterInnen in der Gruppenarbeit engagiert waren. Die teilnehmenden Kinder stammten aus der zweiten bis vierten Klassenstufe. Dabei wurde jeweils eine Klasse geteilt. Dadurch kamen Gruppengrößen von 10 bis 14 Kindern zustande. Die Arbeit fand während zweier Unterrichtseinheiten mit einer Gesamtdauer von 90 Minuten statt. Die folgenden Ausführungen beschränken sich auf die Darstellung der Ziele und wesentlicher Methoden, die hier Anwendung finden. Die Darstellung einzelner Szenen aus der Gruppenarbeit gibt zugleich in exemplarischer Form einen Einblick in wesentliche Prozesse und mögliche Ergebnisse. Die Ziele Kinder sollen darin unterstützt werden, die Peers als Ressource für sich zu erkennen und zu erschließen. Die Gleichaltrigengruppe wird dabei zu einer Art sozialer Lernwerkstatt, in der Kinder sich einbringen und gegenseitig stärken können („Kinder stärken Kinder“: Opp/ Unger 2006). 340 uj 7+8 | 2011 Jugendarbeit Die Einzelziele sind: ➤ Alltagsbewältigung. Ein erstes Ziel der Gruppenarbeit besteht darin, dass die beteiligten Kinder die Gruppe zunehmend als ein Forum in Anspruch nehmen, das sie in der Bewältigung ihres Alltags unterstützt. Sie tauschen Erfahrungen aus, bitten um Rat oder geben ihn, erfahren praktische Unterstützung. ➤ eine Kultur der Anteilnahme („caring culture“: Vorrath/ Brendtro 1996): Dass Kinder sich in dieser Weise in die Gruppe einbringen, setzt voraus, dass in ihr ein positives Gruppenklima vorherrscht. Dies ist zugleich die zweite Zielsetzung. Sie kann sich in einer Stufenfolge entwickeln: Stufe 1: Destruktive Konflikte und ausgrenzende Verhaltensweisen werden abgebaut. Stufe 2: Die Kinder treten einander offen und akzeptierend gegenüber. Stufe 3: Sie begegnen einander mit Interesse und Anteilnahme. So anspruchsvoll diese Zielsetzung sicherlich ist - sie kann ansetzen an dem starken Interesse, das Kinder dieser Altersgruppe anderen Kindern entgegenbringen (Petillon 1993). Hinzu kommt die Erfahrung, dass die Kinder sich erfolgreich gegenseitig unterstützen und - bei Kindern im Grundschulalter sehr wichtig - dass sie immer wieder viel Spaß miteinander haben. ➤ Kompetenzerwerb: Von den alltäglichen Auseinandersetzungen unter den Kindern gehen starke Anstöße auf ihre Entwicklung aus: Kinder sehen sich hier mit der Anforderung - aber auch mit lauter Gelegenheiten - konfrontiert, ihre Fähigkeiten zur erfolgreichen Bewältigung dieser Situationen zu erweitern. Die Arbeitsgruppe um D. Sturzbecher und H. Großmann (dies. 2003 a; 2003 b) hat herausgearbeitet, dass für die erfolgreiche Partizipation von Kindern im Vor- und Grundschulalter am Gruppenleben der Gleichaltrigen u. a. die folgenden Kompetenzbereiche wichtig sind: n Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeitserleben, n Perspektivenübernahme, n Umgang mit Konflikten, n Auseinandersetzung mit Gefühlen - sowohl mit den eigenen als auch mit denen anderer Kinder, n Strategien der Kooperation (dies. 2003 b). Weitere Kompetenzen sind die Personenwahrnehmung - die sowohl die Selbstwahrnehmung und das Selbstbild als auch die Wahrnehmung der anderen Kinder umfasst - sowie die Fähigkeit zur Verbalisierung und Reflexion sozialer Situationserfahrungen. Die Herausbildung und Förderung dieser Kompetenzen ist ein drittes Ziel. Methoden - die Erfahrungen der Kinder im Zentrum Das vorliegende Konzept ist darauf ausgerichtet, die Eigentätigkeit der Kinder anzuregen und zu unterstützen. Es ist darüber hinaus offen für die Anliegen und Erfahrungen, die die Kinder einbringen. Daher versteht es sich nicht als ein Verhaltenstraining. Kinder im Grundschulalter haben ihre eigenen Wege des Lernens und der Problemlösung. Aus diesem Grunde ist die Erfahrungs- und Handlungsorientierung ein durchgängiges Merkmal des Vorgehens. Erfahrungen einbringen. Zu Beginn der Gruppensitzungen schätzen die Kinder ihre aktuelle Stimmungslage ein, indem sie sich auf einem „Gefühlsstrahl“ zwischen den Polen „sehr gut“ und „sehr schlecht“ einordnen. Häufig ist das der Ausgangspunkt für Erzählungen darüber, was sie gerade beschäftigt. 341 uj 7+8 | 2011 Jugendarbeit Beispiel 1: Nancy - „Geteiltes Leid ist halbes Leid“ Im Erzählkreis berichtet Nancy, dass sie sehr traurig ist. Ihre Mutter, die aus Westafrika stammt, ist für zwei Wochen in ihr Ursprungsland gereist. Sie fehle ihr sehr. Die anderen Kinder haben viele Nachfragen. Einige erzählen, dass sie Ähnliches erlebt haben. Andere überlegen, wie Nancy mit dieser Situation besser zurechtkommen könnte. Im Erzählkreis finden die Kinder einen Raum, in dem sie eigene Erlebnisse und Erfahrungen mit den anderen austauschen können. Im Laufe der Zeit spielt sich ein fester Ablauf ein: Jeweils ein Kind erzählt, die anderen hören zu, fragen nach, erzählen über ähnliche Erfahrungen und geben u. U. Ratschläge. Das erzählende Kind kann sich dadurch in die Gruppe einbringen - hier findet es Zugehörigkeit und Akzeptanz, vielleicht auch Rat und praktische Unterstützung. Für beide Seiten ergeben sich dabei jeweils komplementäre Lernchancen auf dem Gebiet sozialkommunikativer (insbesondere verbaler) Kompetenzen, der Fähigkeit zur Selbst- und Gefühlswahrnehmung, der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme und zur Initiierung kooperativer Problemlösungsprozesse: ➤ Das erzählende Kind übt sich darin, Lebenssituationen aus dem eigenen Alltag und die Gefühle, die damit verknüpft sind, anderen gegenüber verbal darzustellen. Es kann auch lernen, andere um ihre Meinung, oft auch um Rat oder Hilfe zu bitten. ➤ Die anderen Kinder lernen zuzuhören, Interesse und Anteilnahme zu bekunden, praktische Unterstützung zu geben. Auf beiden Seiten entwickeln sich diese Fähigkeiten Schritt für Schritt. Manche Kinder trauen sich zunächst nicht, von dem zu erzählen, was sie beschäftigt. Anderen fehlen noch die passenden Worte. Aber auch das Zuhören will gelernt sein. Die Aufmerksamkeitsspanne ist bei jedem Kind unterschiedlich. Manche von ihnen können gar nicht recht zuhören, weil sie selber etwas erzählen wollen, selber im Mittelpunkt der Aufmerksamkeit stehen wollen. Es fällt den Kindern oft leichter, eigene, ähnliche Erlebnisse zu berichten. Ideen zu entwickeln, was dem erzählenden Kind helfen könnte, muss hingegen vielfach erst gelernt werden. Wenn die Kinder jedoch die Erfahrung machen, dass sie ihre Geschichten ohne Risiko - im Gegenteil: mit Gewinn - erzählen können, und dass auch das Zuhören lohnt, dann wächst das Vertrauen und damit auch die Bereitschaft, persönlich bedeutsamere Dinge preiszugeben. Auf diese Weise kann eine Atmosphäre und eine Kultur der Offenheit, der Akzeptanz und des Interesses entstehen, die oben als „Kultur der Anteilnahme“ bezeichnet wurde. Nicht selten geht es in diesen Verhandlungen um die Gruppe selbst, wie Beispiel 2 verdeutlicht. Beispiel 2: „Karamel“ Nina ist ein dunkelhäutiges Mädchen, das die erste Klasse wiederholt. Im Hort wird sie vor allem von Jungen immer wieder dadurch geärgert, dass sie anstelle ihres Namens mit „Karamel“ gerufen wird. Sie wird dann in der Regel sehr wütend und „explodiert“. Diese Reaktion übt auf andere Kinder einen besonderen Reiz aus, sie weiter zu ärgern. Als sie von einem Jungen in der Gesprächsrunde des PPC mit „Karamel“ angesprochen wird, reagiert sie jedoch völlig anders: Sie wird nicht wütend, sondern beginnt, bitterlich zu weinen. Unter Tränen erzählt sie, dass sie in den letzten Tagen von fast jedem Kind in der Hortgruppe geärgert worden sei. Die anderen Kinder sind erschrocken und sehr betroffen über Ninas Traurigkeit. Die AnleiterInnen beschließen daraufhin stillschweigend, das eigentlich vorgesehene Thema fallen zu lassen und Ninas Situation im 342 uj 7+8 | 2011 Jugendarbeit Mittelpunkt der Aufmerksamkeit zu belassen. Im weiteren Verlaufe entwickeln die Kinder eine Reihe von Ideen, wie sie Nina helfen können, wenn sie wieder geärgert wird. Außerdem machen sie Vorschläge, welche anderen Reaktionen Nina zeigen könnte … Die Situation in der Gruppe selbst zum Thema zu machen ist riskant, da so Differenzen und Gegensätze in der Gruppe aufgedeckt und ausgesprochen werden. Gelingt die Bearbeitung, so trägt dies jedoch erfahrungsgemäß zu einer merklichen Steigerung der Offenheit und des Zusammengehörigkeitsgefühls bei. Die Kinder machen zugleich einen wichtigen Schritt dahin, ihre Beziehungen selbst gemeinschaftlich zu gestalten und zu verändern: Sie halten inne und betrachten ihren Umgang miteinander („Was tun wir hier eigentlich? “), sie bewerten ihn („Wollen wir das so? “) und überlegen, wie sie die Situation ändern können („Was können wir tun, damit es besser wird? “). Neue Erfahrungen machen: Arbeit mit Themen. H. J. Laewen und B. Andres (dies. 2002) unterscheiden in ihren Überlegungen zu einer Pädagogik der frühen Kindheit zwei pädagogische Handlungsstrategien: (a) „die Themen der Kinder beantworten“ und (b) „den Kindern Themen zumuten“. Diese Unterteilung macht auch in der Arbeit mit Grundschulkindern Sinn: Während die Kinder im Erzählkreis eigene Themen einbringen, die dann durch die Gruppe „beantwortet“ werden, „muten“ die AnleiterInnen in der sogenannten „Themenarbeit“ den Kindern Themen„zu“, die nach ihrer Beurteilung die Kinder mit neuen Entwicklungsanstößen konfrontieren. Beispiel 3 verdeutlicht die Art des Vorgehens. Beispiel 3: „Gemeinsam sind wir stark! “ (Thema: Kooperieren) Die Kinder spielen das Spiel „Die schmelzende Eisscholle“. Auf dem Boden wird eine Fläche mit Zeitungspapier ausgelegt - dies ist die Eisscholle, auf der die Gruppe durch das Nordmeer treibt. Immer wieder wird ein Stück Zeitungspapier weggenommen - die Eisscholle schmilzt! Die Gruppe erhält den Auftrag, dafür zu sorgen, dass so viele Kinder wie möglich so lange wie möglich auf der Scholle bleiben. Es entwickelt sich ein turbulentes Geschehen. Zunächst gelingt es den Kindern noch, durch Zusammenrücken auf der Insel Platz zu finden. Umso mehr die Eisscholle jedoch schmilzt, umso hektischer suchen sie nach Wegen, wie sie auf dem immer knapper werdenden Raum Halt finden können. Die Emotionen schlagen hoch, hier und da kommt es zum Streit. Schließlich ist die Scholle jedoch endgültig zu klein und das Spiel ist zu Ende. Nachdem die Aufregung sich etwas gelegt hat, sitzt die Gruppe zusammen und überlegt gemeinsam: Wie war’s? Die einen sind noch völlig aufgekratzt. Andere beklagen sich, sie seien im Stich gelassen worden. Wieder andere erzählen atemlos, was falsch gelaufen ist. Die Anleiterin fragt: „Wie könntet ihr es denn schaffen, länger auf der Scholle zu bleiben? “ Nun wird beraten. Die Kinder haben viele Ideen. Sie wählen zwei, drei der neuen „Überlebensstrategien“ aus und spielen das Spiel noch einmal. Nach einer erneuten Reflexionsrunde fragt die Anleiterin: „Wer hat ähnliche Situationen schon einmal im Alltag erlebt - zu Hause vielleicht oder in der Schule? “ In Spielen wie diesem können Kinder die Erfahrung machen, dass in vielen Situationen ein guter Zusammenhalt in der Gruppe wichtig ist, dass Kooperation - wenn sie gelingt - nützlich ist und auch Spaß macht. Und sie können Strategien entwickeln, die für eine erfolgreiche Kooperation hilfreich sind. Die Themenarbeit orientiert sich an der folgenden Grundstruktur: Orientierungsphase („Worum geht es? “): In der Phase des Einstiegs besteht das Ziel darin, für die Kinder möglichst plastisch verständlich zu machen, worum es bei dem jeweiligen Thema 343 uj 7+8 | 2011 Jugendarbeit - hier der Kooperation - geht. Das kann durch ein gemeinsames Spiel geschehen, durch eine Vorlesegeschichte, es kann auch der Bericht eines Kindes über eigene Erfahrungen sein. In der Regel wird dabei ein Handlungsauftrag, eine Aufgabe, die in der Situation angelegt ist, deutlich. Aktivitätsphase („So könnte es klappen! “): Im Anschluss geht es nun darum, dass die Kinder Lösungen finden und sie erproben. Manchmal geschieht dies in Kleingruppen. Dann müssen die Kinder sich überlegen, wie sie ihren Lösungsvorschlag den anderen vorstellen: Durch ein Rollenspiel? Durch ein gemaltes Bild? Oder durch ein neues Ende der Vorlesegeschichte, das die Kinder sich ausgedacht haben? (In Beispiel 3 fallen Orientierungs- und Aktivitätsphase zusammen.) Reflexionsphase („Wie war’s? “): Zwischendurch, vor allem aber zum Abschluss findet eine Reflexion statt: „Wie war unsere Arbeit? Was war gut? Was war nicht so gut? Was könnten wir besser machen? In welchen Alltagssituationen können wir das einsetzen? “ Sie fördert die Kinder darin, eigene Bewertungen zu entwickeln und vorzubringen. Sie fokussiert ihre Aufmerksamkeit auf die Lernchancen, die in dem gemeinsamen Tun enthalten sind. Und sie macht auf Transfermöglichkeiten aufmerksam. Wer legt die Themen fest? In der Regel sind es die AnleiterInnen, die hier Vorschläge machen und ihre Durchführung vorbereiten. Sie „muten“ den Kindern also tatsächlich neue Themen zu (vgl. Laewen/ Andres 2002). Es sind jedoch Themen, die in mehrfacher Hinsicht auf die Erfahrungswelt der Kinder bezogen sind: ➤ Sie richten sich einerseits auf Basiskompetenzen, die Kinder dieser Altersgruppe gebrauchen können, um in der Gruppe der Gleichaltrigen ihre Lebenswelt sinnvoll mitzugestalten; dazu gehören u. a. Selbstvertrauen, die Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, Kooperations- und Konfliktfähigkeit (Krappmann 1993). Die Arbeitsgruppe um D. Sturzbecher und H. Grossmann (dies. 2003 a; 2003 b) hat Handlungsvorschläge zur Förderung dieser Basiskompetenzen erarbeitet. An ihnen kann sich die Erarbeitung von Themeneinheiten in hervorragender Weise orientieren. ➤ Die Themenwahl orientiert sich aber auch an Geschehnissen und Entwicklungen innerhalb der Gruppe. Stellt sich zum Beispiel heraus, dass Kinder aus der Gruppe sich schwer damit tun, eigene Reaktionen oder die anderer Kinder zutreffend einzuschätzen, so liegt es nahe, das Erkennen von Gefühlen zum Thema zu machen. ➤ Schließlich kommt es im Verlaufe der Gruppenarbeit aber auch immer öfter vor, dass die Kinder selber Themen einfordern („Können wir auch mal üben, wie man ‚Nein! ‘ sagt? “). Bestimmte Themenangebote sind besonders zu Beginn - in einer Phase des Kennenlernens der Gruppe - angebracht, andere eher zum Abschluss. Ansonsten gibt es keine festgelegte Reihenfolge der Themen. Wie lange ein bestimmtes Thema bearbeitet wird, ob und wie oft es erneut aufgegriffen wird, ergibt sich aus der Situation in der Gruppe. Eine exemplarische Abfolge von Themen könnte so aussehen: Themen - Beispiele für eine Abfolge Thema: Sich gegenseitig kennenlernen Thema: „Gemeinsam sind wir stark! “ (Kooperation) Thema: „Das kann ich gut - meine Stärken“ (Selbstwahrnehmung) Thema: „Stärken erkennen - bei den anderen Kindern“ (Fremdwahrnehmung) Thema: „Gefühle erkennen - Gefühle ausdrücken“ (Selbst- und Fremdwahrnehmung) Thema: Umgang mit Konflikten Thema: Freunde finden Thema: Außenseiter in der Gruppe Thema: Abschied 344 uj 7+8 | 2011 Jugendarbeit Auch in der Themenarbeit finden sich vielfältige Anknüpfungspunkte, durch die die Kinder veranlasst werden, einen Bezug zu ihrer eigenen Gruppensituation herzustellen (siehe Beispiel 5). Beispiel 5 In der Themenarbeit geht es um das Thema „Außenseiter“. Eine Geschichte wird vorgelesen. Die Kinder versuchen, sich in die Situation der Hauptperson hineinzuversetzen, und überlegen, was sie tun könnte, um sie zu verbessern. Auf die Frage, ob sie selber Ähnliches schon einmal erlebt haben oder jemanden kennen, dem es ähnlich geht, macht sich leichte Verlegenheit breit. Es stellt sich heraus, dass ein Junge innerhalb der Gruppe auf Ablehnung stößt: Er dränge sich oft in das Spiel der anderen hinein, sei dann sehr ruppig und bedrohe die anderen auch schon einmal. Er selbst sagt dazu, dass die anderen eben „blöd“ seien, ihn oft nicht mitmachen ließen und abfällig über ihn reden würden. Nun werden die Kinder gefragt, ob sie mit dem Jungen das Spiel „Stärkenrucksack“ spielen wollen: Jeder überlegt sich, was er gut an dem Jungen findet, schreibt es auf einen bunten Papierstern, der auf dem Rücken des Jungen befestigt wird. Als dieser sieht, wie viele Sterne dabei zustande kommen, ist er überrascht und geradezu gerührt. Am Nachmittag zeigt er anderen Kindern stolz die Sterne, die er bekommen hat. In der darauffolgenden Woche überlegen die Kinder in der Gruppe gemeinsam, was der Junge tun könnte, damit er einen besseren Zugang zur Gruppe findet. Erfahrungen reflektieren. In der Gruppenarbeit entwickeln sich die Kinder weiter, indem sie mit- und voneinander lernen. Dabei handelt es sich um Prozesse eines informellen Lernens (Overwien 2006). Wir wissen heute, dass die Erfahrungsreflexion ein wichtiger Weg zur Unterstützung derartiger Lernprozesse sein kann (ebd.). Sie kann dabei helfen, sich über das Ergebnis einer Handlungsfolge klar zu werden. Sie kann dabei helfen, sich über die eigenen Interessen klarer zu werden. Sie kann auch dabei helfen, Wege der Problemlösung festzuhalten, die man u. U. auf andere Situationen übertragen kann. Reflexion ist allerdings eine Kompetenz, die bei Kindern dieser Altersgruppe - eng verknüpft mit der Fähigkeit zur Verbalisierung sozialer Situationserfahrungen - gerade im Entstehen begriffen ist. Umso wichtiger ist es, Kinder in diesem Entwicklungsprozess zu unterstützen. So werden sie an unterschiedlichen Stationen der Gruppensitzungen dazu ermuntert, eigene Bewertungen vorzunehmen: „Was hat mir gefallen? “ „Was hat mich gestört? “ „Was könnten wir anders machen? “ etc. Der Themenblock „Gefühle erkennen - Gefühle ausdrücken“, in dem die Kinder Anregungen dazu erhalten, die eigenen Gefühle genauer (auch in ihrem Zusammenhang mit der jeweiligen Situation) wahrzunehmen und zu differenzieren, kann hierbei wertvolle Impulse geben. Die Rolle der PädagogInnen: von der Anleitung zur Begleitung Wie sieht die Rolle der pädagogischen Fachkräfte aus? Braucht es sie überhaupt? Schließlich ist es ja das erklärte Ziel des Ansatzes einer positiven Peerkultur, die Eigenkräfte der Peers zu aktivieren. Dazu bedarf es jedoch sehr wohl des pädagogischen Engagements - allerdings eher in der Form der Begleitung als der Anleitung. Zu ihren Aufgaben gehört: ➤ Den Rahmen sicherzustellen: Bereitstellung von Bedingungen, die den Kindern den Raum geben, eine eigene Peer Culture zu entfalten. ➤ Anregungen zu geben: Gerade im Bereich der themenbezogenen Arbeit geht es darum, den Kindern neue Erfahrungen mit sich und den anderen zu ermöglichen. 345 uj 7+8 | 2011 Jugendarbeit ➤ Neue und ungewohnte Handlungsmöglichkeiten anzubahnen und abzusichern: So ist die Reflexion für viele Kinder zunächst ungewohnt. ➤ Verantwortungsübernahme zu fördern: Die Kinder sollen die Eigenkräfte der Peers erkennen und für sich erschließen. Durch geeignete Kommunikations- und Handlungsstrategien wird der Fokus der Kinder daher weg von den Erwachsenen und hin zu den Gleichaltrigen als Ansprechpartnerinnen für Beratungs- und Unterstützungswünsche gelenkt. ➤ Grenzen zu setzen: Dies geschieht dort, wo Kinder durch ihr Tun einen Schaden anrichten können oder sich bzw. andere gefährden. Ausblick Im Rahmen der Konzeptentwicklung sind bereits erste Untersuchungen zu den Ergebnissen und Wirkungen dieses Peerkulturansatzes durchgeführt worden. Eine systematische Evaluation der Wirkungen steht aber noch aus. Insgesamt ergibt sich hier aber noch eine Vielzahl weitergehender Forschungsfragen - etwa die nach den Wechselwirkungen zwischen dem Geschehen in der Gruppenarbeit und dem jeweiligen institutionellen Kontext (Jugendhilfeeinrichtung, Hort, Schule etc.). Hinzu kommen weitergehende Fragen der Methodenentwicklung - so sind beispielsweise die Vor- und Nachteile altersbzw. geschlechtsgemischter Gruppen zu klären. Mein Dank gilt den beteiligten Kindern, Lehrkräften und der Rektorin der Neckarschule sowie den beteiligten Studierenden. Prof. Dr. Jochen Peter Hochschule Mannheim Fakultät für Sozialwesen Paul-Wittsack-Straße 10 68163 Mannheim jochen.peter@hs-mannheim.de Literatur De Boer, H., 2006: Klassenrat als interaktive Praxis. Auseinandersetzung - Kooperation - Imagepflege. Wiesbaden Hörmann, C./ Schäfer, M., 2009: Bullying im Grundschulalter. Mitschülerrollen und ihre transkontextuelle Stabilität. In: Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie 58, S. 110 - 124 Krappmann, L., 1993: Kinderkultur als institutionalisierte Entwicklungsaufgabe. In: Markefka, M./ Nauck, B. (Hrsg.): Handbuch der Kindheitsforschung. Neuwied, S. 365 - 376 Krappmann, L., 2006: Das unausgeschöpfte Potenzial. Eine „Positive Peerkultur“ fördert Kinder. In: Opp, G./ Unger, N. (Hrsg.): Kinder stärken Kinder. Positive Peer Culture in der Praxis. Hamburg Krappmann, L./ Oswald, H., 1995: Alltag der Schulkinder. Beobachtungen und Analysen von Interaktionen und Sozialbeziehungen. Weinheim/ München Laewen, H.-J./ Andres, B., 2002: Bildungsprozesse in der frühen Kindheit - Bausteine zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Weinheim Nörber, M. (Hrsg.), 2003 a: Peer Education: Bildung und Erziehung von Gleichaltrigen durch Gleichaltrige. Weinheim/ Basel/ Berlin Nörber, M., 2003 b: Peers und Peer-Education. Vorwort. In: Ders. (Hrsg.): Peer Education: Bildung und Erziehung von Gleichaltrigen durch Gleichaltrige. Weinheim/ Basel/ Berlin Opp, G./ Unger, N. (Hrsg.), 2006: Kinder stärken Kinder. Positive Peer Culture in der Praxis. Hamburg Opp, G./ Teichmann, J. (Hrsg.), 2008 a: Positive Peerkultur. Best Practices in Deutschland. Bad Heilbrunn Opp, G./ Teichmann, J., 2008 b: Grundlegende Gedanken zum Thema Positive Peerkultur. In: Dies. (Hrsg.): Positive Peerkultur. Best Practices in Deutschland. Bad Heilbrunn 346 uj 7+8 | 2011 Jugendarbeit Overwien, B., 2006: Informelles Lernen - zum Stand der internationalen Diskussion. In: Rauschenbach, T./ Düx, W./ Sass, E. (Hrsg.): Informelles Lernen im Jugendalter. Vernachlässigte Dimensionen der Bildungsdebatte. Weinheim Peter, J., 2009: Positive Peer Culture und Positive Peer Counseling. In: Kilb, R./ Peter, J. (Hrsg.): Methoden der Sozialen Arbeit in der Schule. München/ Basel Petillon, H., 1993: Das Sozialleben des Schulanfängers. Die Schule aus der Sicht des Kindes. Weinheim Petillon, H., 2005: Sozialbeziehungen. In: Rost, D. H. (Hrsg.): Handwörterbuch Pädagogische Psychologie. Weinheim Scheithauer, H./ Hayer, T./ Petermann, F., 2003: Bullying unter Schülern: Erscheinungsformen, Risikobedingungen und Interventionskonzepte. Göttingen Sturzenhecker, B., 2003: Rezension vom 3. 6. 2003 zu: Nörber, M. (Hrsg.), 2003: Peer-Education. Münster. In: socialnet Rezensionen [online]. www.socialnet.de/ rezensionen/ 139.php, 8. 4. 2011 Teichmann, J./ Opp, G., 2008: Positive Peerkultur - ein universelles pädagogisches Handlungskonzept. In: Opp, G./ Teichmann, J. (Hrsg.): Positive Peerkultur. Best Practices in Deutschland. Bad Heilbrunn Vorrath, H./ Brendtro, L., 2008: Positive Peer Culture. New Brunswick/ London Youniss, J., 1980: Parents and peers in social development. Chicago Vorschau auf die kommende Ausgabe Junge Menschen auf der Straße Die Straße als Lebensmittelpunkt Bett auf Zeit Rechte obdachloser junger Menschen