450 unsere jugend, 64. Jg., S. 450 - 457 (2012) DOI 10.2378/ uj2012.art40d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Grenzen der Ganztagsschulentwicklung Anlass für eine Kinder- und Jugendhilfe als kommunale Sozialpädagogik Die aktuellen Konzepte der Ganztagsangebote an Schulen, der entstehenden Bildungsbüros und regionalen Bildungsnetzwerke oder der modellhaften Initiativen (lernende Regionen, Lernen vor Ort) sind nicht selten von einem schulisch dominierten Denken geprägt. von Prof. Dr. Stephan Maykus Professor für Methoden und Konzepte der Sozialen Arbeit an der Hochschule Osnabrück, Schwerpunkte: Theorie, Forschung und Praxis der Kinder- und Jugendhilfe, Grundlegung einer kommunalen Sozialpädagogik Die entstehenden Netzwerke der Bildung werden um Schule als Netzwerkmittelpunkt gedacht und von ihren Akteuren sowie entlang ihrer systemspezifischen Kriterien wesentlich gesteuert (vgl. Maykus 2012 a). Dadurch entsteht eine Schräglage, was die adäquate Bearbeitung aktueller Problemfelder betrifft, auf die aktuelle empirische Befunde zur Ganztagsschulentwicklung und Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe (vgl. im Überblick Speck u. a. 2011 a und 2011 b) aufmerksam machen. Es können (mindestens) zehn Problemfelder 1 unterschieden werden, die im Folgenden umrissen werden und Entwicklungsfragen der Kinder- und Jugendhilfe aufwerfen (vgl. dazu ausführlich Maykus 2012, 64ff ). Das Intensitätsproblem Die Intensität der Förderung, der zur Verfügung stehende Raum und die Zeit für die Beschäftigung mit einzelnen Kindern (unterschiedlichen Förderbedarfs) bzw. Gruppen sind bisher nicht ausreichend gegeben. Damit bleibt das zentrale Ziel der Ganztagsschule einer umfassenden Bildungsförderung junger Menschen weitgehend unerreicht. Es ist sicher noch eine Hauptherausforderung der Ganztagsschulentwicklung, die das additive Modell des Nach- und Nebeneinanders von Schule und Jugendhilfe favorisiert und die bislang noch keine umfassenden (nachhaltigen) Schulentwicklungsprozesse ermöglicht, die Leitziele der Ganztags- 1 In diesem Abschnitt erfolgt eine erweiterte Darstellung meines Beitrags „Ganztagsschulentwicklung in Deutschland - Herausforderungen für die Kinder- und Jugendhilfe“ (Archiv für Wissenschaft und Praxis der Sozialen Arbeit 2/ 2012, S. 64 - 73). 451 uj 11+12 | 2012 Jugendhilfe und Ganztagsschule schulentwicklung konsequent Praxis werden zu lassen. Stattdessen (oder auch in Folge dessen) erfolgt eine Konzentration auf den Betreuungsaspekt, der weitgehend positiv von den Eltern beurteilt wird (vgl. StEG-Konsortium 2011, 20). Dagegen werden die erzieherische Unterstützung und Entlastung, eine gewisse soziale Selektivität (nicht in jeder Schulform und Altersklasse werden alle SchülerInnen erreicht, sozial benachteiligte SchülerInnen sind zum Teil weniger eingebunden), die fehlende Verzahnung von Unterricht und Ganztagsangeboten, fehlende gemeinsame Konzeptentwicklungen zwischen den Berufsgruppen (vgl. ebd., 24) sowie eine abnehmende Betreuungsquote bei wachsendem Alter (vgl. ebd., 8) konstatiert. Dies sind Indizien für eine Schule, die vor allem auf AGs, Projekte und Freizeitangebote am Nachmittag setzt (vgl. ebd., 9f ), die faktisch nur eine geringe Bindungskraft entwickeln können: SchülerInnen erleben eine weitgehend unveränderte Schule (Unterricht) und nehmen wahlfrei an Nachmittagsbetreuung teil, die an der Schule stattfindet, nicht aber mit ihr konsequent in Verbindung steht. Das Organisationsproblem Hier geht es um das Problem, Schule entsprechend zu organisieren und zu rhythmisieren. Voraussetzungen dafür sind nicht nur förderliche (in den Landesprogrammen weithin mangelnde) finanzielle Rahmenbedingungen, die einen sachgerechten und kontinuierlichen Personalrahmen schaffen, sondern auch die konsequente Einbindung der unterschiedlichen Berufsgruppen in die Ganztagsschulentwicklung. Gegenwärtig ist das Niveau der multiprofessionellen Kooperation allgemein gering, so Tillmann/ Rollet (vgl. 2011, 30f ), und entsprechend gering sind auch die Partizipationsmöglichkeiten der Berufsgruppen. Hingegen zeigen diejenigen Schulen mit einer ausgeprägteren Partizipationskultur eine höhere Innovationsbereitschaft und -praxis, eine intensivere multiprofessionelle Kooperation sowie eine geringere alltägliche Belastungswahrnehmung von Lehrkräften. Ganztagsschule gemeinsam organisieren und als kooperative Organisation verstehen - das ist noch Zukunftsmusik, wird aber zu einem zentralen Qualitätskriterium leistungsfähiger Schulen werden (vgl. ebd.). Das Kooperationsproblem Auf dieser Grundlage und der einer deutlich sozialpädagogisch akzentuierten Schule muss ein Kooperationsverhältnis entstehen (und organisiert werden), das Eigenständigkeit, Symmetrie, Wertschätzung und gegenseitige Offenheit der Partner fördert, nicht vereinnahmend ist, nicht aufoktroyiert, nicht verfälscht, mithin nicht additiv, sondern integriert-kooperativ realisiert wird. Die Differenzen pädagogischer Konzepte zwischen den Berufsgruppen sollten akzeptiert, genutzt, als Kontinuum von Gestaltungsoptionen verstanden werden, das problem-, themen- und situationsbezogen je unterschiedlich und variabel ausgeschöpft wird (vgl. Maykus 2011 a). In der Praxis schulbezogener Jugendhilfe gibt es eine Reihe von qualifizierten Entwicklungsprozessen, die Kooperationsentwicklung betreffen (vgl. Maykus 2008 b). Besonders wichtig sind vor allem Teamentwicklung, der Aufbau von vereinbarten Kooperationsstrukturen sowie von Qualitätsentwicklungsmaßnahmen. Diese Aktivitäten gilt es zukünftig in einen systematischen Rahmen der Qualifizierung einzubinden, der den AkteurInnen eine Prozessbegleitung, kommunale Fortbildungsmöglichkeiten (in multiprofessioneller Zusammensetzung) sowie Anregungen zu Beteiligungs- und Aktivierungsmöglichkeiten der MitarbeiterInnen hin zu Mitgliedern lernender Organisationen vermittelt (vgl. ebd. und Problem 2). So könnten etwa die von Fröhlich-Gildhoff (vgl. 2006, 317) benannten Gelingensfaktoren für Kooperation von Jugendarbeit (als Feld der Jugendhilfe) 452 uj 11+12 | 2012 Jugendhilfe und Ganztagsschule und Schule befördert werden (vgl. ähnlich Übersichten zu positiven Einflussfaktoren auf Kooperation bei Hollenstein/ Terner 2009; Maykus 2009): Dazu gehören ➤ die produktive Anerkennung der Strukturbzw. Kulturunterschiede zwischen Jugendhilfe und Schule mit dem Ziel, einen Rahmen der Wertschätzung und Offenheit zu entwickeln, ➤ ferner die Bereitstellung und dauerhafte Sicherung ausreichender personaler, sächlicher und finanzieller Ressourcen für Kooperation ➤ sowie schließlich die Sicherung der aufgaben- und organisationsbezogenen Klarheit beider Professionen samt einer kalkulierbaren, langfristigen Anstellungsmöglichkeit der Tätigen, um Kontinuität in den Angeboten sowie in der Kooperation zu ermöglichen. Die multiprofessionelle Kooperation in Teams an Ganztagsschulen beschreiben Steiner/ Tillmann (vgl. 2011) aktuell jedoch deutlich ernüchterter: Die Hauptprobleme sind unverändert konfliktträchtige und einschränkende Arbeitsbeziehungen sowie Arbeitsbelastungen. Zeitmangel, fehlende Kontinuität und „verschiedene Zonen der Beschäftigung“ (ebd., 50) zwischen Kern- und Randteam prägen den Personaleinsatz und erschweren die Kooperation. Das Kompetenzproblem Steiner/ Tillmann (vgl. 2011, 50) berichten über einen hohen Bedarf an schulischer Steuerung und Leitung, dem nicht immer entsprochen werden kann (fehlendes institutionalisiertes Schulmanagement als Zeichen einer erweiterten Leitungsrolle). Letztlich ist Lehrkräften anheimzustellen, multiprofessionelle Kooperation zunächst zu erlernen (vgl. Steinert u. a. 2006 zu Kooperationserfahrungen von Lehrkräften), sozialpädagogischen Kräften ist anheimzustellen, den Ort Schule als Arbeitsfeld zu profilieren, und letztlich ist allen Partnern im Netzwerk anheimzustellen, eine tragfähige Zusammenarbeit persönlich und strukturell zu entwickeln. Hierfür sind Zeit, persönlicher Kontakt und auch Fortbildungsmöglichkeiten unabdingbar. Das Kompetenzproblem meint aber auch, dass wir die Auswirkungen der Ganztagsschule auf den Kompetenzerwerb der SchülerInnen nicht eindeutig belegen können: Ihr Sozialverhalten wird zwar positiv beeinflusst und Schule als sozialer Ort erlebt, die Schulleistungen werden dadurch aber nicht besser (vgl. StEG-Konsortium 2011, 15). Ganztagsschulen müssen die Herausforderung meistern, ein multiprofessionelles Netzwerk zu etablieren, zu organisieren, abzustimmen und entsprechende Kompetenzen zu bündeln. Dies ist eine Kooperationsintensität, die dem bisherigen Schulalltag als homogene Berufssituation eher fremd war. Das Flexibilisierungsproblem Der Widerspruch zwischen der Forderung einer erhöhten Standardisierung (Leistungsmessungen und Lernstandserhebungen) und der Individualisierung (individuelle Förderung) wirft eine Reihe von Problemen auf, führt zu Spannungsfeldern, die die besondere Förderung von Kindern in schwierigen Lebens- und Bildungssituationen auslösen und erschweren: Es entstehen Leistungsnormen und wachsender Leistungsdruck, sodass die Frage aufkommt, wie dies durch freie, flexible Entwicklungsräume ausgeglichen werden, welchen Raum dies erhalten kann. Und letztlich besteht immer die Gefahr, dass Lernstandards unabhängig von unterschiedlichen sozialen Ausgangslagen formuliert werden und entsprechend eingelöst werden sollen - eine fatale Entwicklung, die eine sozialpädagogische Akzentuierung von Bildungsprozessen als individualisierte Prozesse der Persönlichkeitsentwicklung ad absurdum führt. 453 uj 11+12 | 2012 Jugendhilfe und Ganztagsschule Das Homogenitätsproblem Noch immer prägt die Orientierung an Homogenität die Gestaltung von Schulen, auch von Ganztagsschulen im bislang umgesetzten Sinne (die Orientierung an homogenen Lerngruppen, Lernstandards, siehe oben) - Heterogenität hat hingegen eine Reihe praktischer Konsequenzen (die Ausdifferenzierung von Förderorten, -methoden, -settings etc.), die noch nicht eingelöst sind (zu den Varianten und Voraussetzungen einer gelingenden individuellen Förderung im Schulalltag vgl. Klieme/ Warwas 2011). Als Entwicklung der ganzen Persönlichkeit gedacht, führt individuelle Förderung mit der Ausdifferenzierung ihrer pädagogischen Arbeit somit konsequenterweise weg vom ziel- und problemgruppenbezogenen Denken und richtet sich demnach nicht nur an die Pole der Leistungsschwachen und besonders Begabten, sondern auch an das Leistungsmittelfeld - also an alle SchülerInnen. Gelingende Förderung „als pädagogische Organisation eines umfassenden Erfahrungs- und Erlebnisfeldes, das den lebensweltlichen Hintergrund von Kindern aufnimmt und die Aufmerksamkeit auf den ganzen Prozess biographischer Entwicklung richtet“ (Winkler 2008, 180), muss in diesem Sinne in einem über die in Lehrplänen standardisierten Inhalte hinausgehenden Bildungskonzept aufgehen. Nun lässt sich allerdings trotz des formulierten Anspruches eine entsprechende systematische Verankerung als auch Umsetzung von Förderung in der Breite bisher kaum beobachten. Zudem scheint die Auseinandersetzung mit Formen individueller Förderung insbesondere bei Lehrkräften in hohem Maße von Unsicherheiten und Mehrdeutigkeiten geprägt zu sein, die sich mitunter auf grundsätzliche Widersprüche professionellen (Lehrer-)Handelns zurückführen lassen. Hinzu kommt, dass die notwendige Klärung von Förderverständnissen und Fördermethoden an der einzelnen Schule noch zu wenig Raum erhält. Nicht zuletzt sind es die jeweiligen strukturellen Bedingungen, die als rahmende Faktoren den Umgang mit Heterogenität beeinflussen (vgl. Solzbacher 2009 und die empirischen Befunde zu kooperativer Förderung bei Maykus/ Böttcher/ Altermann/ Liesegang 2011). Problem der Abstimmung von Fallplanung Es gibt noch keine erkennbare Verknüpfung bzw. Abstimmung von Förderplanung der Schule und Hilfeplanung der Jugendhilfe, was im Sinne der SchülerInnen geboten wäre und ein umfassendes Instrument „individueller Bildungsplanung“ begründen könnte. Die Parallelität legitimiert natürlich auch unterschiedliche Förderorte und deren weitgehende Trennung in bisherigen Ganztagsschulentwicklungen. Grundsätzlich kann man auf der Grundlage der empirischen Befunde zur kooperativen Förderpraxis (vgl. Maykus/ Böttcher/ Altermann/ Liesegang 2011) sagen, dass sowohl innerhalb der Professionsgruppen als auch zwischen ihnen keine geteilten, abgestimmten Normen oder Standards des Handelns an Ganztagsschulen vorliegen. Individuelle Förderung, so könnte man zugespitzt die Situation beschreiben, drückt sich in einer doppelten Individualisierung aus: Die Hinwendung zum einzelnen Kind scheint sich in der methodisch-praktischen Umsetzung im je individuellen Horizont von persönlichen und beruflichen Erfahrungen, Alltagstheorien und Wahrnehmungsmustern zu entfalten, ohne einer verallgemeinerbaren, konzeptionell fundierten Leitorientierung zu folgen. Das muss nicht automatisch bedeuten, dass Förderung nicht gelingt, sie lässt sich jedoch kaum gezielt entwickeln, kommunizieren, abstimmen und evaluieren, was wichtige Kriterien einer nicht nur geschulten und erfahrenen, sondern auch professionellen Förderpraxis wären (vgl. ebd.). 454 uj 11+12 | 2012 Jugendhilfe und Ganztagsschule Problem der Defizitorientierung Die Studie von Böttcher/ Maykus/ Altermann/ Liesegang (vgl. 2011) zeigt, wie präsent der Blick auf die drängenden Unterrichtsschwierigkeiten, auf belastende Sozialerfahrungen im Schulalltag und auf Gruppenkonflikte fällt, bevor anhand gemeinsam abgestimmter Förderkonzepte und Arbeit mit den Familien eine frühere und intensivere Förderung der Kinder erfolgt. All dies ist an den untersuchten Schulen gering ausgeprägt. Kooperative Förderung setzt eher bei bereits erkennbaren Problemen und im Einzelfall an, sie ist kaum Merkmal multiprofessioneller Ausrichtung übergreifender (sozial-)pädagogischer Konzepte der Lehr- und Fachkräfte. In den Mittelpunkt der Unterstützung sollte das Nachdenken über die Ressourcen von Kindern und ihren Familien treten und weniger über deren Defizite, damit individuelle Förderung nicht zu einem pädagogischen Programm bei wahrgenommenen Schwierigkeiten, sondern zu einer generellen Konzeptmaxime von Ganztagsschule wird. Problem der Schulöffnung Wichtig ist es zukünftig zudem, über die interne Vernetzung hinaus auch eine externe, eine sozialräumliche und in Bildungslandschaften etablierte Kooperation anzustreben, die Schulen als Baustein eines kommunalen Netzwerkes der Jugendförderung versteht. Eine solche Vernetzung soll fall- und institutionenübergreifend, regelhaft, niedrigschwellig erreichbar sein und die Leistungen und Potenziale des Bildungs-, Sozial-, Kulturwesens usw. miteinander in Berührung bringen - denn die umfassende Förderung junger Menschen wirkt nur im Ganzen eines bedarfsgerecht gestalteten kommunalen Rahmens der Bildungsgestaltung gut (vgl. zu den Implikationen vernetzter Bildung Maykus 2011 c). In der Praxis fällt dies schwer, wie Baumheier/ Fortmann (vgl. 2011) belegen: Die sozialräumlichen Kooperationsziele der Ganztagsschulen sind die verbesserte Gestaltung des Schulalltags, die Erleichterung von Übergängen, die Einzelfallarbeit und stadtteilorientierte Vernetzung, jedoch sind dafür nur schwierige Bedingungen gegeben: Die additiven Ganztagsmodelle führen zu Differenzen zwischen den PartnerInnen, fehlende Anwesenheiten der KooperationspartnerInnen lassen echte Zusammenarbeit nicht zu, an Zeit und Netzwerkkompetenzen sowie gemeinsamen sozialräumlichen Konzeptentwicklungsprozessen mangelt es obendrein (vgl. ebd., 174ff ). Das strukturelle Ungleichgewicht zwischen Schule und Jugendhilfe zeigt deutliche Wirkungen: Wenn man beginnt, den Stadtteil gestalten zu wollen, nimmt die Ganztagsschule schrittweise immer mehr Raum ein, wird zum Mittelpunkt des Agierens und drängt den sozialräumlichen Blick an die Seite (vgl. ebd., 178). Um dies auszugleichen und gelingende sozialräumliche Netzwerke zwischen Ganztagsschule und Jugendhilfe aufzubauen, sind eine Reihe von förderlichen (und letztlich bekannten, vgl. Maykus 2010 a) Bedingungen notwendig, die Floerecke/ Eibner/ Pawicki (vgl. 2011, 187) abermals empirisch ermittelt und zusammenfassend dargestellt haben - ihre Relevanz ist unverändert gegeben. Verortungsproblem der Jugendhilfe Die bei aller Vielfalt und Offenheit der PartnerInnen in den Bildungslandschaften erkennbaren Konstanten Schule und Kinder- und Jugendhilfe verlangen eine gezielte Kooperationsentwicklung, z. B. durch konkrete, leistbare Vorhaben, die Erfahrung gemeinsamer Praxis und Begegnung. Zudem sollte die weitere Auswahl der PartnerInnen begründet, themen- und zielbezogen getroffen werden, damit sie zur jeweiligen Zielsetzung der Bildungslandschaft passt (die Einseitigkeit des Schulbezuges verbietet sich generell). Bildungslandschaften 455 uj 11+12 | 2012 Jugendhilfe und Ganztagsschule müssen gestaltet, abgestimmt, moderiert und vermittelt werden, Begegnungen ermöglichen und darin einem hohem Koordinierungsaufwand gerecht werden (vgl. die Beispiele bei Bleckmann/ Schmidt 2011). Und schließlich unterstreicht die in den ersten Studien (vgl. Bradna/ Stolz 2011 und im Überblick Maykus 2010 a) nachgewiesene Unterschätzung von Steuerung die grundlegende Klärung der politischen und fachlichen Verankerung der Bildungslandschaften, die Schaffung von vernetzenden Instanzen sowie förderlicher Rahmenbedingungen - die Schwierigkeiten in Erfolgsfaktoren wenden und statt oberflächlicher Erneuerung wirkliche Innovationen in den Kommunen unter Beteiligung der Kinder- und Jugendhilfe fördern könnten. Fazit Welchen Stellenwert die Kinder- und Jugendhilfe bei der Entwicklung und Realisierung kommunaler Bildungslandschaften hat und haben könnte, das ist offen - und es führt zu einem Spannungsverhältnis, das die Kinder- und Jugendhilfe gegenwärtig in einer widersprüchlichen Rolle zeigt (vgl. Maykus 2012 a): Sie ist einerseits ein vermehrt einbezogener und gefragter Partner, wenn es um die Durchführung von Angeboten in Ganztagsschulen, in Tagesbetreuung oder Jugendarbeit geht, um dem Primat eines erweiterten, sozialpädagogisierten Bildungsverständnisses gerecht zu werden. Andererseits ist sie bei der Bedarfsklärung, Planung, Ressourcenverteilung und politischen Verankerung abgestimmter Systeme von Bildung, Betreuung und Erziehung häufig nicht oder nur randständig beteiligt. Die Kinder- und Jugendhilfe muss deshalb mit handlungs- und konzeptbezogenen, strukturell-fachpolitischen und adressatenbezogenen Entscheidungen reagieren und darin auch eine agierende Rolle entfalten, indem sie - und das wirkt zunächst paradox - die Ziele der Ganztagsschule und einer umfassenden Bildungsförderung junger Menschen unterstützen hilft, mithin sich nicht vorrangig schulbezogen, sondern kommunal orientiert (vgl. Maykus 2012 b, 2012 c). So stellen sich der Kinder- und Jugendhilfe einerseits Herausforderungen bezüglich des je konkreten Handelns, indem eine gezielte Entwicklung der Kooperationsstruktur und -kultur vonnöten ist, um abgestimmte Förderung, Hilfe- und Fallplanung, einen erweiterten Blick auf die Entwicklung junger Menschen und ihre Lebenswelten sowie die Kompetenzsteigerung (u. a. Kooperationsfähigkeit) der Professionen zu unterstützen. Andererseits, und das ist für die Kinder- und Jugendhilfe fachpolitisch viel wichtiger, hängt das Gelingen schulbezogener Angebote nicht nur davon, sondern wesentlich von anderen Aspekten ab: Angesichts mangelnder Intensität der offenen Ganztagsschulmodelle, einer additiven Organisationsstruktur, dürftiger personeller und finanzieller Ausstattungen der Ganztagsprogramme in den Bundesländern sowie der Erfahrung, dass die sozialpädagogischen, flexiblen, individualisierten Bildungs- und Förderkonzepte in der Schule nicht die Resonanz haben, wie sie im Fachdiskurs betont wird, sieht sich die Kinder- und Jugendhilfe vor eine Grundsatzfrage gestellt: Inwieweit kann und muss sie sich einlassen? Inwiefern kann sie Kooperationsfelder so gestalten, dass sie nicht den an Zumutung grenzenden Blick auf die Akteure überbetont und das Gelingen vom Engagement ihrer Fachkräfte und der LehrerInnen abhängig macht, ohne die schwierigen Rahmenbedingungen zu bewerten und letztlich auch hinsichtlich der eigenen Konzepte zu hinterfragen? Kinder- und Jugendhilfe im Kontext von Ganztagsschule ist längst nicht mehr nur ein Thema der Kooperationsentwicklung, auch nicht eines ihrer grundsätzlichen Bewertung, vernetzte Bildung ist als Organisationsmodell vor dem Hintergrund komplexer Problemstellungen in der pädagogischen Praxis plausibel (vgl. Maykus 2011 c) - es ist aber ein Thema fragwürdig gewordener Relationen und Gewichtungen von 456 uj 11+12 | 2012 Jugendhilfe und Ganztagsschule Entwicklungszielen der Kinder- und Jugendhilfe. Kinder- und Jugendhilfe ist praktische Sozialpädagogik. Sozialpädagogische Maximen sollten (wieder) in den Mittelpunkt der Überlegungen zu schulbezogenen Jugendhilfeleistungen rücken und nicht auf das erweiterte Bildungsverständnis reduziert werden. Stattdessen ist es wichtig, dass sich das Gestaltungsziel zukünftiger Jugendhilfe auf Entwicklungsförderung und Lebenslagengestaltung junger Menschen und Familien in ihren Lebensräumen konzentriert und dies als Fokus ihrer Aktivitäten betont. Eine kommunale Sozialpädagogik (vgl. grundlegend Maykus 2012 b) würde mit ihren theoretisch-konzeptionellen Eckpfeilern Raum (Kommune), Bildung und Identitätsbildung (Entwicklung) sowie darauf abgestimmte pädagogische Konsequenzen (Anleitung und Ermöglichung in öffentlichen und pädagogisch arrangierten Orten) in Verbindung setzen (vgl. Maykus 2011 c und die Grundlegung einer Kommunalpädagogik von Richter 2001). Letztlich sind schulbezogene Angebote der Kinder- und Jugendhilfe, das Erreichen des Ziels einer gemeinsam gestalteten Ganztagsbildung nur möglich, so paradox es klingt, wenn gerade das nicht die Perspektive ist, sondern eine kommunale Sozialpädagogik mit einem breiten Spektrum an Angeboten der Entwicklungsförderung, Lebensweltgestaltung, Demokratiebildung und Unterstützung von Familien zum Leitbild wird. Schule, Bildung und Vernetzung werden dann (auch und automatisch) Merkmale der sozialpädagogischen Arbeit sein, sie aber nicht in ihrem Selbstverständnis dominieren. Prof. Dr. Stephan Maykus Hochschule Osnabrück Fakultät Wirtschafts- und Sozialwissenschaften Caprivistraße 30A 49076 Osnabrück s.maykus@hs-osnabrueck.de Literatur Bange, D., 2011 a: Jugendhilfe unter Zugzwang. Wer profitiert von Ganztagsschulen? Das Beispiel: Ganztägige Betreuung und Bildung an Hamburger Grundschulen. In: sozialmagazin, 36. Jg., H. 11, S. 10 - 17 Bange, D., 2011 b: Jugendhilfe in der Ganztagsschule? Wie der Ausbau der Ganztagsschulen die Jugendhilfe zu Reformen zwingt. In: sozialmagazin, 36. Jg., H. 11, S. 22 - 25 Baumheier, U./ Fortmann, C., 2011: Ganztagsschulen in Bildungs- und Integrationsnetzwerken im Stadtteil. In: Speck, K. u. a. (Hrsg.), 2011a, a. a. O., S. 170 - 181 Bleckmann, P./ Schmidt, V. (Hrsg.), 2012: Lokale Bildungslandschaften. Wiesbaden Böhnisch, L., 6 2012: Sozialpädagogik der Lebensalter. Eine Einführung. Weinheim/ Basel Böttcher, W./ Maykus, S./ Altermann, A./ Liesegang, T., 2011: Multiprofessionelle Kooperation an Ganztagsschulen. In: Speck, K. u. a. (Hrsg.), 2011a, a. a. O., S. 102 - 113 Bradna, M./ Stolz, H.-J., 2011: Professions- und Institutionsverständnis im Gestaltungskontext lokaler Bildungslandschaften. In: Speck, K. u. a. (Hrsg.), 2011 a, a. a. O., S. 138 - 153 Floerecke, P./ Eibner, S./ Pawicki, M., 2011: Ganztagsschulen in der sozialraumorientierten Kooperation - Gelingens- und Misslingensbedingungen. In: Speck, K. u. a. (Hrsg.), 2011 a, a. a. O., S. 182 - 196 Fröhlich-Gildhoff, K. u. a., 2006: Bausteine zur Kooperation von Jugendarbeit und Schule. Erkenntnisse aus der Evaluation eines Modellprojektes. In: deutsche jugend, 54. Jg., H. 7/ 8, S. 311 - 319 Hollenstein, E./ Terner, A., 2009: Sozialpädagogische Praxis in Ganztagsschulen: Prämissen, Probleme, Perspektiven. In: Unsere Jugend, 61. Jg., H. 7/ 8, S. 290 - 302 Klieme, E./ Warwas, J., 2011: Konzepte der Individuellen Förderung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 57. Jg., H. 6, S. 805 - 817 Maykus, S., 2006: Bildung und Kooperation konsequent gedacht: Kinder- und Jugendhilfe steht vor einem tiefgreifenden Wandel. In: Arbeiterwohlfahrt Bundesverband (Hrsg.): Sozialbericht 2006. Chancen- 457 uj 11+12 | 2012 Jugendhilfe und Ganztagsschule gerechtigkeit durch Bildung - Chancengerechtigkeit in der Bildung. Essen, S. 160 - 178 Maykus, S., 2008 a: Hilfe zur Erziehung - in Bewegung? ! Überlegungen zu Normalisierungstendenzen in den Hilfen zur Erziehung. In: Unsere Jugend, 60. Jg., H. 5, S. 194 - 207 Maykus, S., 2008 b: Organisationsentwicklung in der schulbezogenen Jugendhilfe. In: Coelen, T./ Otto, H.- U. (Hrsg.): Grundbegriffe Ganztagsbildung. Das Handbuch. Wiesbaden, S. 504 - 517 Maykus, S., 2009: Zum Nutzen von Kooperation für die Akteure in Feldern der schulbezogenen Jugendhilfe. In: Prüß, F. u. a. (Hrsg.): Die Ganztagsschule - von der Theorie zur Praxis. Weinheim/ München, S. 307 - 321 Maykus, S., 2010: Von der Programmatik zur Praxis: Was können kommunale Bildungsnetzwerke leisten? In: Zentralblatt für Kindschaftsrecht und Jugendhilfe, 4. Jg., H. 9, S. 313 - 322 Maykus, S., 2010 b: Jugendarbeit und Schule. In: Online-Enzyklopädie Erziehungswissenschaft des Juventa-Verlages. www.erzwissonline.de Maykus, S., 2011 a: Kooperation als Kontinuum. Erweiterte Perspektive einer schulbezogenen Kinder- und Jugendhilfe. Wiesbaden Maykus, S., 2011 b: Kinder- und Jugendhilfe im Zwiespalt. Kritische Reflexionen zu professionsbezogenen und fachpolitischen Widersprüchen einer generalisierten Öffnungs- und Vernetzungstendenz. In: Institut für soziale Arbeit e.V. (Hrsg.): Jahrbuch Soziale Arbeit. Münster, S. 71 - 110 Maykus, S., 2011 c: Bildungslandschaften. In: Online- Enzyklopädie des Juventa-Verlages. www.erzwiss online.de Maykus, S., 2012 a: Zu Innovationspotenzialen und Integrationsdefiziten der Kinder- und Jugendhilfe in kommunalen Bildungsnetzwerken. In: Ratermann, M./ Stöbe-Blossey, S. (Hrsg.): Governance von Schul- und Elementarbildung. Vergleichende Betrachtungen und Ansätze der Vernetzung. Wiesbaden Maykus, S., 2012 b: Ganztagsschulentwicklung in Deutschland - Herausforderungen für die Kinder- und Jugendhilfe. In: Archiv für Wissenschaft und Praxis der sozialen Arbeit, 35. Jg., H. 2, S. 64 - 73 Maykus, S., 2012 c: Kommunale Sozialpädagogik. Erziehungswissenschaftliche Perspektiven auf die Diskurskontexte (Ganztags-)Schule und Jugendhilfe, Bildung, Kommune - und Eckpfeiler ihrer theoretisch-empirischen Relationierung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 15. Jg. Maykus, S./ Böttcher, W./ Altermann, A./ Liesegang, T., 2011: Individuelle Förderung in der Ganztagsschule. Theoretisch-empirische Reflexionen zu Anspruch und Konsequenzen eines (sozial-)pädagogischen Programms im professionellen Handeln. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 14. Jg., S. 125 - 142 Richter, H., 2001: Kommunalpädagogik. Frankfurt am Main Solzbacher, C., 2 2009: Positionen von Lehrerinnen und Lehrern zur Individuellen Förderung in der Sekundarstufe I - Ergebnisse einer empirischen Untersuchung. In: Kunze, I./ Solzbacher, C. (Hrsg.): Individuelle Förderung in der Sekundarstufe I und II. Baltmannsweiler, S. 27 - 42 Speck, K. u. a. (Hrsg.), 2011 a: Ganztagsschulische Kooperation und Professionsentwicklung. Studien zu multiprofessionellen Teams und sozialräumlicher Vernetzung. Weinheim/ München Speck, K. u. a., 2011 b: Multiprofessionelle Teams und sozialräumliche Vernetzung? Befunde zur Ganztagsschulentwicklung. In: Speck, K. u. a. (Hrsg.), 2011a, a. a. O., S. 7 - 28 Speck, K./ Olk, T./ Stimpel, T., 2011: Professionelle Kooperation unterschiedlicher Berufskulturen an Ganztagsschulen - Zwischen Anspruch und Wirklichkeit. In: Speck, K. u. a. (Hrsg.), 2011a, a. a. O., S. 69 - 84 StEG-Konsortium, 2010: Ganztagsschule: Entwicklung und Wirkungen. Ergebnisse der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen 2005 - 2010. Frankfurt am Main Steiner, C./ Tillmann, K., 2011: Koordinierte Vielfalt? Über die Arbeit in multiprofessionellen Ganztagsteams. In: Speck, K. u. a. (Hrsg.), 2011 a, a. a. O., S. 48 - 68 Steinert, B. u. a., 2006: Lehrerkooperation in der Schule: Konzeption, Erfassung, Ergebnisse. In: Zeitschrift für Pädagogik, 52. Jg., H. 2, S. 185 - 204 Tillmann, K./ Rollet, W., 2011: Multiprofessionelle Kooperation und Partizipation an Ganztagsschulen - Welche Auswirkung hat die strukturelle Einbindung des weiteren pädagogisch tätigen Personals auf die berufsgruppenübergreifende Zusammenarbeit? In: Speck, K. u. a. (Hrsg.), 2011 a, a. a. O., S. 29 - 47 Winkler, M., 2008: Förderung. In: Coelen, T./ Otto, H.-U. (Hrsg.): Grundbegriffe Ganztagsbildung. Wiesbaden, S. 173 - 181