83 unsere jugend, 64. Jg., S. 83 - 90 (2012) DOI 10.2378/ uj2012.art09d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel von Prof. em. Dr. Erich Hollenstein Jg. 1945; Fachhochschule Hannover, Arbeitsschwerpunkte: Sozialisation und Erziehung, Jugendhilfe, Schulsozialarbeit Die Praxis der Schulsozialarbeit und das Prinzip der Pädagogischen Freiheit Die Situation der Schulsozialarbeit ist häufig beschwerlich, weil es z. B. mit der gleichen Augenhöhe zwischen SozialpädagogInnen und Lehrkräften nicht so recht klappen will. Es lohnt sich aber das genaue Hinsehen, denn die weitgehend unbekannte Pädagogische Freiheit gilt auch in diesem Handlungsfeld und eröffnet Gestaltungsspielraum für SozialpädagogInnen. Anlass, sich mit Schulsozialarbeit und Pädagogischer Freiheit auseinanderzusetzen, ist ein Erlass des Ministeriums für Schule und Weiterbildung in Nordrhein-Westfalen (NRW) zur Schulsozialarbeit aus dem Jahr 2008. Dieser Erlass regelt das Aufgabenfeld und Teile der Arbeitsplatzgestaltung des entsprechenden Fachpersonals. „Beschäftigung von Fachkräften für Schulsozialarbeit in Nordrhein-Westfalen“ lautet der Titel des Erlasses, der schätzungsweise auf 600 bis 700 Arbeitsplätze zutrifft. Im ersten Satz des siebenseitigen Erlasses wird als Arbeitsgrundlage auf das dem Schulwesen innewohnende Prinzip der Pädagogischen Freiheit verwiesen. Damit treten an Hochschulen ausgebildete Fachkräfte der Sozialen Arbeit und Sozialpädagogik in diese spezielle Handlungslegitimation ein, die ansonsten nur bei LehrerInnen Anwendung findet. In den einzelnen Bundesländern ist die rechtliche Ausgestaltung unterschiedlich. Hessen indes ist Vorbild, weil die Pädagogische Freiheit sowohl im Schulgesetz als auch in einer „Dienstordnung für Lehrkräfte, Schulleiterinnen und Schulleiter und sozialpädagogische Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter“ (1993) verankert ist. Ein Überblick bezüglich des jeweiligen Rechtsgefüges in den einzelnen Bundesländern findet sich bei Rux (2002, Abschn. III). Eine schulrechtliche Einordnung nehmen Avenarius und Heckel vor (2000, 341ff ). Im Folgenden steht der genannte Erlass aus NRW im Mittelpunkt, weil dort eine weitreichende und durchaus fortschrittliche Präzisierung des Handlungsfeldes Schulsozialarbeit vorfindlich ist. In der Sozialen Arbeit bzw. der Jugendhilfe wird Pädagogische Freiheit nicht thematisiert, auch deshalb, weil keine mit Schule vergleichbare Pflicht besteht, Angebote der Sozialen Arbeit wahrzunehmen. Aber es wundert nicht, dass bei dem seit vielen Jahren festzustellenden Näherungsprozess zwischen Ju- 84 uj 2 | 2012 Pädagogische Freiheit gendhilfe und Schule dieses Thema nunmehr in der Fachdiskussion auftritt und verhandelt werden muss. Dementsprechend wird in den ersten beiden Abschnitten in gegebener Kürze auf das Handlungsfeld der SchulsozialarbeiterInnen in der Schule eingegangen und auf eine Arbeitssituation verwiesen, die durchaus nicht unproblematisch ist. Der dritte Abschnitt analysiert den rechtlichen Rahmen und die pädagogische Bedeutung der Pädagogischen Freiheit. Zum Schluss werden Konsequenzen für die Praxis der Schulsozialarbeit diskutiert. Das Handlungsfeld der Schulsozialarbeit In den letzten 40 Jahren hat sich die Schulsozialarbeit umfangreich an Schulen etabliert und qualitativ professionalisiert. Ebenso hat sich der Begriff weitgehend durchgesetzt, wenngleich auch Parallelbegriffe wie Soziale Arbeit an Schulen im Gebrauch sind (vgl. Spies/ Pötter 2011, 13ff ). Faktoren, die diese Entwicklung beschleunigt haben, sind u. a. wachsende soziale Belastungen im Schulsystem, nachlassende Unterstützung durch die Familie, zunehmende Migrationsdynamik wie auch steigende Anforderungen an Beruf und Schule durch die Wissens- und Informationsgesellschaft. Seitens der Jugendhilfe wird dieser Prozess unter der Zielsetzung begleitet, Bildungsgerechtigkeit einzulösen und Exklusionsvorgänge zu verhindern. Der Fachdiskurs zur Schulsozialarbeit und zum Themenspektrum Jugendhilfe und Schule im Allgemeinen ist erheblich, und von einer Themenkonjunktur zu sprechen nicht übertrieben. Dass die einschlägigen Wissenschaftsbereiche der Schulsozialarbeit eine wirkungsvolle Praxis bestätigen, verfestigt und vertieft die Fachdiskussion nachhaltig (vgl. dazu Speck/ Olk 2010). In dieser gesamten Entwicklung gibt es indes Dauerprobleme, die nachfolgend skizziert werden. Hilfreich ist bei dieser Darstellung, drei Ebenen zu unterscheiden: die Systemebene, die Organisationsebene und die Handlungsebene. Die Systemebene Auf der Systemebene lassen sich die grundlegenden und auf das Handlungsfeld unmittelbar wirksamen Unterschiede zwischen Jugendhilfe und Schule gut beschreiben. Die Jugendhilfe richtet ihre sozialarbeiterischen/ sozialpädagogischen Konzepte und Arbeitsweisen an sozialer und kultureller Integration aus, während die Schule zwar auch diese Integration leistet, aber zugleich soziale Selektion betreibt. Unschwer nachzuvollziehen ist dieser Sachverhalt an dem Unterschied zwischen der Lebensweltorientierung als bedeutsamer Handlungsrichtlinie in der Jugendhilfe und der Leistungsorientierung der Schule aufgrund des gegebenen Bewertungsauftrages bezüglich ihrer SchülerInnen. Dies ist keineswegs eine abstrakte Unterscheidung, sondern ein Merkmal, das im Berufsalltag der professionellen Akteure unterschiedliche Sehweisen und divergierende Gesichtspunkte für die hier angesprochenen Berufsgruppen der SozialpädagogInnen und SchulpädagogInnen bestimmt. Auch wenn beide Seiten sich aufgrund steigender Komplexität und steigenden Problemdrucks im Erziehungs- und Bildungssystem deutlich angenähert haben, ist die Praxis nicht spannungsfrei und schlägt sich u. a. in Kooperationsproblemen nieder (vgl. hierzu auch Hollenstein/ Nieslony 2009). Letztlich tragen beide Systeme berechtigte Zielvorstellungen vor, ein Problem bleibt indes die wechselseitige Verquickung. Die Organisationsebene Auf der Organisationsebene ist eine vielfältige Trägerlandschaft festzustellen. Neben den großen Trägern wie der Schule selbst, den Jugendämtern und den Wohlfahrtsverbänden als freie Jugendhilfeträger gehören hierzu auch Vereine, Initiativen und gelegentlich auch Kirchengemeinden. Obwohl die diesbezügliche Fachdiskussion hier nicht wiedergegeben werden kann, ist doch auf zwei unterschiedliche Ein- 85 uj 2 | 2012 Pädagogische Freiheit schätzungen zu verweisen, die die schulische Trägerschaft und die Trägerschaft durch Jugendämter oder qualifizierte Jugendhilfeträger betreffen. Empfohlen wird die letztgenannte Trägerschaft, weil insbesondere der schulischen Trägerschaft und den dort betroffenen Schulen Vereinnahmungen der Schulsozialarbeit in das schulische Tagesgeschäft vorgehalten werden. Diese Interpretation befindet sich auch in der wissenschaftlichen Expertise (vgl. Olk 2005, 38) und findet sogar ihren Niederschlag im 12. Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2005, 418f ). Die hier vorgestellte Argumentationslinie wird weiter unten fortgeführt, aber bereits jetzt ist festzuhalten, dass im Zusammenhang mit der Vereinnahmung die Pädagogische Freiheit für die Schulsozialarbeit von großer Bedeutung sein könnte. Dies insbesondere, weil in schulischer Trägerschaft ein Weisungsbzw. Direktionsrecht (Dienst- und Fachaufsicht) der Schulleitung gegenüber SchulsozialarbeiterInnen gegeben ist. Die Handlungsebene Auf der Handlungsebene, also unmittelbar in der Schule, wird häufig die nicht vorhandene „Augenhöhe“ zwischen den SozialpädagogInnen und den Lehrkräften beklagt. Diesbezüglich spielen die unterschiedliche Ausbildung der beteiligten Professionen eine Rolle, die manchmal geringe Anerkennung der Fachkräfte seitens der Lehrkräfte und sicherlich auch die unterschiedliche Entlohnung. Auf der Seite der Lehrkräfte ist in der Unterrichtspraxis eine starke Orientierung an ihrer Berufskultur vorhanden, die die Rolle der LehrerInnen in den Mittelpunkt stellt und weniger auf Kooperationsnotwendigkeiten verweist, als dies auf Seiten der SozialpädagogInnen der Fall ist. Trotz dieser sich häufig wiederholenden Argumente zeichnen Befragungen und andere empirische Befunde ein verbesserungswürdiges, keineswegs aber schlechtes Kooperationsklima. Bolay u. a. (2004) kommen in ihrer renommierten Studie an 77 Hauptschulen zu dem Schluss, dass Kooperation von den beiden Berufsgruppen gelernt werden muss und auch erlernbar ist. Gleichwohl wird auch in dieser Studie die Trägerschaft der Schulsozialarbeit durch die Jugendhilfe empfohlen, weil diese Trägerschaft die direkte Nähe zur eigenen Profession bedeutet, weil die Handlungskompetenz im System der Jugendhilfe weiterentwickelt wird und weil berufliche Identität durch eine klare, auch kollegial gestärkten Zugehörigkeit bestimmt wird. Die skizzenhafte Darstellung auf der System-, Organisations- und Handlungsebene zeigt eine schwierige Problem- und Gemengelage, die, so scheint es, durch die schulische Trägerschaft noch einmal belastet wird. Dies ist in NRW, aber auch in Niedersachsen und im unterschiedlichen Maße ebenso in anderen Bundesländern der Fall. Gibt es Handlungseinschränkungen in der Praxis? Der bereits zitierte Karsten Speck, profunder Kenner und Erforscher der Schulsozialarbeit, führt bezüglich der Trägerschaft eine Stärken- Schwächen-Analyse durch. Dort attestiert er der schulischen Trägerschaft eine geringe sozialpädagogische Kompetenz, Vereinnahmung für schulische Zwecke und geringe Einbindung in Jugendhilfestrukturen (Speck 2009, 87). In eine etwas andere Richtung zeigt auch die bisher einzige empirische Studie zur schulischen Trägerschaft in der BRD (Terner 2010). Die Studie verdeutlicht, dass zwei Drittel der befragten SchulsozialarbeiterInnen hinsichtlich der Kooperation mit der Schulleitung große Zufriedenheit zeigen, und knapp drei Viertel der Befragten bewerten die Kooperation mit dem Schulkollegium für überwiegend gut (Terner/ Hollenstein 2010, 232). Allerdings halten 70 Prozent der Befragten die Schulleitung als ungeeignet für die Fachaufsicht aufgrund fehlender sozialarbeiterischer und sozialpädagogischer Fachkompetenz (ebd.). Um trotz dieser 86 uj 2 | 2012 Pädagogische Freiheit Einschränkung den fachlichen Handlungsspielraum der Akteure zur Entfaltung zu bringen und zu erweitern, empfehlen die genannten Autoren die Einrichtung einer institutionalisierten Fachberatung z. B. bei den Schulbehörden. Diese Fachaufsicht bzw. Fachberatung achtet auf die Entwicklung der Fachkompetenz und wirkt zugleich den genannten Vereinnahmungstendenzen entgegen. Zu solchen Vereinnahmungstendenzen gehören z. B. die Unterrichtsvertretung, die kontinuierlichen Pausenaufsichten oder der ständige Verkauf von Essenmarken. Schwerwiegender ist indes, wenn im Rahmen der Einzelfallhilfe der Zugang zu SchülerInnen durch schulische Zeitvorgaben erschwert wird. So ist es einleuchtend, dass ein Beratungsgespräch und der gesamte Beratungs- und Unterstützungsverlauf nicht im Pausentakt durchgeführt werden kann. Auch lässt sich beobachten, dass schulische Aufgaben wie die Hausaufgabenhilfe, die Organisation des Ganztagsbereichs oder die weitgehende Übernahme von Betreuungsaufgaben dauerhaft an die Schulsozialarbeit delegiert werden. Die Kenntnis und Anwendung der Pädagogische Freiheit als legitimierte Handlungsautonomie würde bezüglich des Erlasses aus NRW auch der professionellen Entwicklung des Handlungsfeldes Schulsozialarbeit sehr zuträglich sein, weil ein klares Handlungsprofil unangemessene Arbeitszumutungen konterkariert. Beispielhaft sei darauf hingewiesen, dass die Fachkräfte im Rahmen ihrer Weiterbildung, die allerdings im Erlass verpflichtend genannt wird, den thematischen Bezug nach eigenem Dafürhalten aufnehmen können. Dies könnte die Entwicklung von Qualitätssicherung und Evaluation betreffen. Beide Aspekte werden nicht im Erlass erwähnt, sind aber bei der Durchführung qualifizierter Arbeit notwendig und auch zeitaufwendig. Eine Entscheidung hierüber kann und darf nicht vom Wohlwollen der Schulleitung abhängen (siehe Fallbeispiel unter „Konsequenzen“). Zusammenfassend bringt die erweiterte und durch die Pädagogische Freiheit legitimierte Handlungsautonomie einen größeren Entscheidungsspielraum für die SchulsozialarbeiterInnen. Dieser Spielraum ist unter fachlicher Verantwortung zu gestalten und bedarf auch der fachlichen Diskussion innerhalb des Kooperationsgeschehens in der jeweiligen Schule. Pädagogische Freiheit für LehrerInnen Wie bereits angedeutet, ist die Pädagogische Freiheit bislang noch nicht in sozialpädagogischen/ sozialarbeiterischen Zusammenhängen erörtert worden. Deshalb ist es notwendig, auf ausgewählte Grundlagen und Rahmenbedingungen der Pädagogischen Freiheit für LehrerInnen einzugehen, um erst im darauf folgenden Schritt praktische Konsequenzen für die Schulsozialarbeit abzuleiten. Die rechtlichen und rechtswissenschaftlichen Erörterungen zur Pädagogischen Freiheit finden im Wesentlichen auf juristischem Feld statt. Das findet insofern seine Berechtigung, als die Pädagogische Freiheit ein juristisches und rechtswissenschaftlich durchaus fortschrittliches Projekt war und ist, das insbesondere seit Mitte der 60er Jahre des letzten Jahrhunderts seinen Anfang nahm. Der damit verbundenen juristischen Sehweise, die z. B. großen Wert auf Justitiabilität der Pädagogischen Freiheit legt, wird indessen hier nur begrenzt gefolgt. Denn in der pädagogischen Sehweise kann Pädagogische Freiheit nicht bevorzugt als Gegenstand gerichtlicher Verfahren in Anspruch genommen werden, sondern schwerpunktmäßig als ein kommunikatives und dialogisches Verfahren, um Konflikte zu regulieren, Kontroversen aufzulösen und um die konstruktive Zusammenarbeit aller Fachleute in einer Schule, zum Wohl der Schüler-, Eltern- und Lehrerschaft zu verbessern. 87 uj 2 | 2012 Pädagogische Freiheit Rechtliche Aspekte Dieser Unterabschnitt beginnt mit einer eigentümlichen Kuriosität, die darin besteht, dass der Rechts- und Staatswissenschaftler Ekkehart Stein in seiner Antrittsvorlesung 1965 an der Universität Münster ein vollautonomes, zumindest aber teilautonomes Unterrichtssystem fordert, um die Selbstentfaltung der SchülerInnen vor staatlicher Einflussnahme zu schützen. Dies erfordert für die Lehrerschaft einen freien Handlungsspielraum, den Stein in der Ausrichtung des Unterrichts auf die Montessori-Pädagogik gegeben sieht. Neben einigen weiteren Bedenken wäre der dortige pädagogische Grundsatz,„das Kind ist der Baumeister seiner selbst“ zwar gegeben, aber die Vorstellung, den Unterricht in Deutschland derart auszurichten, ergäbe nahezu das Gegenteil einer Pädagogischen Freiheit (siehe Rux 2002, 98 - 103). Ob die damals vorherrschende geisteswissenschaftliche Pädagogik diesen emanzipatorischen Impuls zur Kenntnis genommen hat, sei dahingestellt. Jedenfalls befindet sich in dem vierbändigen „Lexikon der Pädagogik“ (Rombach 1972) kein Hinweis auf die Pädagogische Freiheit. Erst im Handbuch „Pädagogik“ (Roth 1991) äußert sich der Bremer Rechtswissenschaftler Lutz Dietze folgendermaßen: „Zugunsten der Lehrer haben die Juristen die schulgesetzliche Anerkennung der pädagogischen Freiheit (…) als berufstypisches Recht durchgesetzt“ (ebd., 545). In der gesamten Rechtsdiskussion zum Thema sind mindestens folgende Artikel des Grundgesetzes relevant: ➤ Artikel 2 Abs. 1 (Recht auf freie Entfaltung der Persönlichkeit), ➤ Artikel 5 Abs. 3 (Wissenschaftsfreiheit/ Freiheit der Lehre) und ➤ Artikel 7 Abs. 1 (das gesamte Schulwesen steht unter der Aufsicht des Staates). Ebenso sind zu berücksichtigen die landesspezifischen Schul- und Schulverwaltungsgesetze. In der Fachliteratur fällt die rechtswissenschaftliche Dissertation „Die pädagogische Freiheit des Lehrers“ von Johannes Rux (2002) auf. Dort finden sich die Darstellung der Entwicklung der Pädagogischen Freiheit in der neueren Rechtsgeschichte, der Bezug zu den Schulgesetzen in allen Bundesländern sowie eine Zusammenfassung der gängigen Rechtsprechung. Rux selbst vertritt die Auffassung, die Pädagogische Freiheit sei ein subjektives und justitiables Recht. In der Rechtsprechung der oberen Verwaltungsgerichte fällt allerdings die Rechtsprechung zur Pädagogischen Freiheit für LehrerInnen eher suboptimal aus. Rux stellt für das Thema zusammenfassend fest: „Zu beachten ist (…), dass sich die vorgegebenen Bildungs- und Erziehungsziele überhaupt nur dann erreichen lassen, wenn den Lehrern ein hinreichender Freiraum für ihre Erziehungs- und Unterrichtstätigkeit bleibt, da sie nur unter dieser Voraussetzung dazu in der Lage sind, eine persönliche Beziehung zu den ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen herzustellen“ (ebd., 239). Hinzuzufügen ist der sehr wichtige Hinweis auf die Rechtsgrundlage, dass Pädagogische Freiheit eine pflichtgebundene Freiheit ist. Sie findet ihre Rechtfertigung in den Bildungsinteressen und Selbstentfaltungsansprüchen der SchülerInnen (Avenarius/ Heckel 2000, 342). Bezieht man die bisherigen Aussagen auf NRW, so findet sich in der „Allgemeinen Dienstordnung des Landes Nordrhein-Westfalen“ im § 4 Abs. 1 folgende Aussage: „Es gehört zum Beruf der Lehrerinnen und Lehrer, in eigener Verantwortung und pädagogischer Freiheit die Schülerinnen und Schüler zu erziehen, zu unterrichten, zu beraten und zu beurteilen. Dabei ist der Bildungs- und Erziehungsauftrag nach Verfassung und Schulgesetzen zu beachten.“ Die nachfolgenden Absätze 2 und 3 legen die Reichweite des ersten Absatzes fest und benennen die rechtlichen Begrenzungen wie Richtlinien und Lehrpläne. Konferenzbeschlüsse dürfen die Pädagogische Freiheit allerdings nicht 88 uj 2 | 2012 Pädagogische Freiheit unzumutbar einschränken, und den Schulleitungen werden Handlungsmöglichkeiten nur im Rahmen ihrer Befugnisse zugewiesen. Diese skizzierte Rechtsbzw. Verordnungssituation ist nun auf die Schulsozialarbeit übertragen worden, wie es der zu Beginn der Ausführungen genannte Erlass von 2008 in NRW festlegt. Pädagogische Aspekte Weiter oben wurde schon darauf verwiesen, dass die pädagogische Dimension der Pädagogischen Freiheit keineswegs nur im rechtlichen Sinne angemessen beurteilt werden kann. Allerdings ist die angesprochen pädagogische Dimensionierung nicht systematisch erfasst; es liegen keine ausgewiesenen Erkenntnisse vor. Deshalb sei im Folgenden ein reales Fallbeispiel aus NRW ausgewählt, welches sich im Rahmen der notwendigen Recherchen ergab: Ein Lehrer betritt nach einigen Tagen krankheitsbedingter Abwesenheit in der Schule sein Klassenzimmer. Er findet neben dem ihm bekannten Schulmobiliar nunmehr eine umfangreiche Wohnzimmereinrichtung mit großem Sofa, Sesseln und entsprechendem Tisch vor. Die Schulleitung hat die „Neumöblierung“ durchführen lassen, um alternative Raum- und Gesprächsmöglichkeiten für den Unterricht zu eröffnen. Der betroffene Fremdsprachenlehrer lässt nun unter Berufung auf die ihm zustehende Pädagogische Freiheit das Klassenzimmer bezüglich der Neumöbel kurzfristig räumen. Der Konflikt ist da. Im Rahmen eines anberaumten Gütetermins argumentiert der Lehrer, die Wohnzimmercharakteristik sei nicht mit seinem Unterrichtskonzept vereinbar. Diesem Argument wird auch stattgegeben. Ein weiterer Gütetermin wäre bei der vorgesetzten Schulbehörde möglich gewesen. Bei der Bewertung dieses Fallbeispiels darf keineswegs die jeweilige Qualität der zur Diskussion stehenden unterrichtspädagogischen Gesichtspunkte stehen. Es steht auch nicht zur Debatte, dass es einvernehmliche Lösungen im Sinne eines Unterrichtsversuchs oder Ähnliches hätte geben können. Entscheidend ist hier unter dem Aspekt der Pädagogischen Freiheit allein die Handlungsautonomie des Lehrers. Auf die Bedeutung dieser Handlungsautonomie verweist erneut Helmut Fend, wenn er auf die Vermittlung demokratisch-freiheitlicher Werte in pädagogischen Interaktionsfeldern hinweist, die nur unter dem Vorzeichen gelingen kann, dass Schülerschaft und Lehrkräfte einen Entscheidungsfreiraum zur Verfügung haben (2006, 66f ). Wenn auch solche Fälle nicht häufig vorkommen, haben doch der Gütetermin und die dort stattgefundene Konfliktschlichtung die Form eines innerschulischen Dialogs. Die Pädagogische Freiheit erweist sich also als intermediäres Feld pädagogischen Ausgleichs bei kontroversen Einschätzungen und Entscheidungen des schulpädagogischen Fachpersonals. In einigen Bundesländern findet sich in Schulgesetzen und diesbezüglichen Erlassen und Verordnungen nicht der Begriff der Pädagogischen Freiheit. Gleichwohl wird den Lehrkräften aber pädagogische Verantwortung auferlegt. Nach Rux begründet dies aber auch das Recht auf Pädagogische Freiheit für die LehrerInnen (2002, 240). Darüber hinaus wird der Begriff Verantwortung, wird er nicht in enge Korrespondenz zum Begriff Freiheit bzw. Entscheidungsfreiheit gebracht, widersinnig. In der historisch-philosophischen Betrachtung der Pädagogischen Freiheit darf die Erwähnung Immanuel Kants nicht fehlen. In seiner Schrift „Über Pädagogik“ (1775/ 1964) rühmt er eine Dessauer Experimentalschule, „bei der die Lehrer die Freiheit hatten, nach eigenen Methoden und Plänen zu arbeiten …“ (709). Für Kant war diese Freiheit der LehrerInnen und ErzieherInnen eine Voraussetzung, den Zögling dahin zu bringen zu lernen, seine Freiheit zu gebrauchen! 89 uj 2 | 2012 Pädagogische Freiheit Konsequenzen für SchulsozialarbeiterInnen In dem nordrhein-westfälischen Erlass sind beamtete sozialpädagogische Fachkräfte angesprochen. Gleichwohl gilt die Pädagogische Freiheit auch für sozialpädagogische Fachkräfte als Angestellte im öffentlichen Dienst (vgl. dazu Rux 2002, 138f ). Das gilt auch, so die hier vertretene Auffassung, im Fall unterschiedlicher Trägerschaften. Gegebenfalls muss die Pädagogische Freiheit von den sozialpädagogischen/ sozialarbeiterischen Fachkräften gegenüber dem jeweiligen Träger der Schulsozialarbeit zur Geltung gebracht werden können. Diese Auffassung bedarf aber sicherlich der juristischen Überprüfung. Was ist also für die Schulsozialarbeit mit den dargelegten Argumenten erreicht? Für die Schulsozialarbeit bedeutet die Pädagogische Freiheit eine Begrenzung von Weisungsbefugnissen seitens der Schulleitung, die z. B. die Zumutbarkeitsgrenzen überschreiten. Handlungsautonomie muss aber auch dort eingeräumt werden, wo durch das KJHG gegebene Arbeitsgrundlagen nachhaltig beeinträchtigt werden. Zu dieser Beeinträchtigung kann die Dauerverpflichtung zur Mitarbeit in der Hausaufgabenhilfe gehören, aber auch die im Folgenden konstruierten Fallbeispiel auftretende Arbeitseinschränkung ist denkbar und beträfe die Professionalisierungsentwicklung in der Schulsozialarbeit ganz allgemein: Zwei Schulsozialarbeiterinnen fassen aus fachlichen Gründen den Entschluss, sich intensiv um die Qualitätssicherung in ihrem Arbeitsfeld zu bemühen. Dazu entwickeln sie ein Konzept und stellen es der Schulleitung vor. Diese wehrt aber das Konzept aufgrund eines zu hohen Einsatzes von Arbeitszeit ab. Es handelt sich bei dem notwendigen Zeitbudget um außerschulische Weiterbildungen, die Einrichtung eines Qualitätszirkels und umfangreiche Evaluationen, die nach Auffassung der Schulleitung die Lehrer- und Schülerschaft unverhältnismäßig hoch beanspruchen. Letzteres wird von der Schulleitung als besondere Belastung hervorgehoben. Die Fachkräfte argumentieren mit neuen Erkenntnissen in der Theorie der Qualitätsentwicklung und diesbezüglichen Praxiserfolgen. Dennoch wird das Konzept abgelehnt. Die Fachkräfte argumentieren auf dem Hintergrund ihrer Pädagogischen Freiheit und setzen bei einem Gütetermin durch, dass ihr reduziertes und nunmehr schulangemessenes Konzept der beginnenden Qualitätssicherung zugrunde gelegt wird. Hilfreich war, dass Qualitätssicherung in der allgemeinen und von der Schulkonferenz akzeptierten Arbeitskonzeption als Aufgabe markiert war. Ähnlich wie bei dem weiter oben genannten realen Fallbeispiel zeigt sich die Wirkung der Pädagogischen Freiheit, die eben nicht einer gewährten Gunst entspricht, sondern sich auf eine schulrechtliche Garantie berufen kann. Eine dialogische Entspannung der Situation und konstruktive Problemlösung sind wertvolle Bestandteile innerschulischer Kooperationskultur. Dass SozialpädagogInnen und Lehrkräfte bezüglich der Pädagogischen Freiheit die „gleiche Augenhöhe“ haben, sei nur am Rande vermerkt. Wichtiger ist der Hinweis, dass bei solchen Kontroversen auch der Stellenwert einer Arbeitskonzeption für das Handlungsfeld Schulsozialarbeit eine entscheidende Rolle spielen kann. Es ist deshalb vernünftig, solche Konzeptionen zu entwickeln und auch weiter zu entwickeln. Konzeptionen haben in diesem Sinne nicht nur zur Strukturierung der Berufspraxis beizutragen, sondern beziehen sich auf längerfristige, strategische Zielsetzungen. In der Gesamtbetrachtung der Pädagogischen Freiheit für die Praxis der Schulsozialarbeit stellt diese einen wichtigen Schritt in der Professionalisierungsentwicklung dar. Es lässt sich eine Verfestigung der Handlungsautonomie in dem angesprochenen Handlungsfeld feststellen. Und es findet eine Erweiterung von Handlungskompetenzen statt, die den KlientInnen, 90 uj 2 | 2012 Pädagogische Freiheit also insbesondere der Schülerschaft, zugute kommt. Bedacht werden muss, dass solche beruflichen Aktivitäten innerhalb eines fremden Systems, eben der Schule, erfolgen. Folgt man Hollenstein/ Nieslony (2012), ist deshalb ein diesbezügliches Organisationswissen ein unverzichtbares Fundament sozialarbeiterischer Handlungskompetenz. Im Sinne dieser Handlungskompetenz ist die Pädagogische Freiheit stärker in die Fachdiskussion der Jugendhilfe und speziell der Schulsozialarbeit einzubringen, um die Praxisrelevanz zunächst zu überprüfen. Prof. em. Dr. Erich Hollenstein Fachhochschule Hannover, Fakultät V Blumhardtstraße 2 30625 Hannover erich.hollenstein@fh-hannover.de Literatur Avenarius, H./ Heckel, H., 7 2000: Schulrechtskunde. Ein Handbuch für Praxis, Rechtsprechung und Wissenschaft. Neuwied Bolay, E./ Flad, C./ Gutbrod, H., 2004: Jugendsozialarbeit an Hauptschulen und im BVJ in Baden-Württemberg. Tübingen Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 2005: Zwölfter Kinder- und Jugendbericht. München Dietze, L., 1991: Bildungsrecht, Elternrecht, Bildungsverwaltung, Lehrplanrecht. In: Roth, L. (Hrsg.): Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis. München Fend, H., 2006: Neue Theorie der Schule. Wiesbaden Hollenstein, E./ Nieslony, F., 2009: Lebenswelt, Jugendhilfe und Schule: Ein Plädoyer für mehr interdisziplinäre Zusammenarbeit. In: neue praxis, 39. Jg., H. 4, S. 372 - 384 Hollenstein, E./ Nieslony, F., 2012: Handlungsfeld Schulsozialarbeit: Profession und Qualität. Hohengehren Kant, I., 1775/ 1964: Schriften zur Anthropologie, Geschichtsphilosophie, Politik und Pädagogik. Bd. VI. In: Weischedel, W. (Hrsg.): Werke in sechs Bänden. Darmstadt Olk, T., 2005: Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule. In: Sachverständigenkommission Zwölfter Kinder- und Jugendbericht (Hrsg.): Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule. Bd. 4. München, S. 9 - 100 Rombach, H. (Hrsg.), 1972: Lexikon der Pädagogik. Bd. I - IV. Freiburg/ Basel/ Wien Rux, J., 2002: Die pädagogische Freiheit des Lehrers. Berlin Speck, K., 2 2009: Schulsozialarbeit. Eine Einführung. München/ Basel Spies, A./ Pötter, N., 2011: Soziale Arbeit an Schulen. Wiesbaden Terner, A./ Hollenstein, E., 2010: Schulsozialarbeit in schulischer Trägerschaft. In: Speck, K./ Olk, T. (Hrsg.): Forschung zur Schulsozialarbeit. Stand und Perspektiven. Weinheim/ München, S. 227 - 238