98 unsere jugend, 64. Jg., S. 98 - 107 (2012) DOI 10.2378/ uj2012.art10d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Grundlagen interkultureller Kompetenz in der Kinder- und Jugendhilfe Interkulturelle Kompetenz stellt in modernen Einwanderungsgesellschaften eine Querschnittsaufgabe und einen unverzichtbaren Bestandteil professionellen Handelns dar, die auch in den Diensten der Sozialen Arbeit und von den Fachkräften der Kinder- und Jugendhilfe (weiter-)entwickelt werden sollte. von Dr. phil. Verena Schurt Jg. 1974; wissenschaftliche Mitarbeiterin am Zentralinstitut für didaktische Forschung und Lehre und der Professur für Pädagogik der Kindheit und Jugend der Universität Augsburg Dr. phil. Wiebke Waburg Jg. 1976; wissenschaftliche Assistentin an der Professur für Pädagogik der Kindheit und Jugend der Universität Augsburg In einem Aufsatz, der eine solch vielschichtige Thematik behandelt, wie sie der Titel verspricht, gilt es vorab die wesentlichen Rahmenlinien kurz und prägnant zu skizzieren - und zwar als Erstes in Bezug auf die verwendeten Termini. Der Begriff „interkulturelle Kompetenz“ wird in der Fachöffentlichkeit kritisch diskutiert, teilweise im Zusammenhang mit alternativen Bezeichnungen, etwa: kompetenter professioneller Umgang mit sozialen Überschneidungssituationen (Gültekin 2005) oder professionelle Handlungskompetenz (Gaitanides 2003). Wir bleiben bei dem ursprünglichen, in wissenschaftlichen und fachlichen Diskursen nach wie vor verbreiteten Terminus, berücksichtigen jedoch, dass interkulturelle Kompetenz grundlegend als dynamisch und prozesshaft zu denken ist (Bender-Szymanski 2008; Göbel/ Hesse 2009). Als Thema wurde interkulturelle Kompetenz in den 1960er Jahren in den USA aufgegriffen und mit ca. 15 bis 20 Jahren „Verspätung“ auch in (West-)Deutschland verhandelt (Auernheimer 2008), hier zunächst bezogen auf die Rezeption nordamerikanischer Konzepte. Den Anstoß der pädagogischen Debatte gab vor allem das 1994 von Wolfgang Hinz-Rommel vorgelegte Buch„Interkulturelle Kompetenz. Ein neues Anforderungsprofil für die soziale Arbeit“. Spätestens seit dem 1996 erlassenen Beschluss der Kultusministerkonferenz zur „Interkulturellen Bildung und Erziehung“ zählt interkulturelle Kompetenz zu den zentralen Dimensionen allgemeiner Bildung. Es finden sich u. a. Ausdifferenzierungen für den schulischen Bereich und für die Soziale Arbeit (Eppenstein/ Kiesel 2008; Gaitanides 2011 a; Hinz-Rommel 1994). 99 uj 3 | 2012 Interkulturelle Kompetenz In den folgenden Ausführungen steht die Frage im Mittelpunkt, was interkulturelle Kompetenz für pädagogisch Professionelle in der Kinder- und Jugendhilfe bedeutet. Dabei beziehen wir uns auf die Grundlagen der wissenschaftlichen Diskussion zum Thema, die prinzipiell für jedes pädagogische Handlungsfeld und jeden Erziehungs-/ Bildungskontext gelten. Eine genauere Betrachtung der Entwicklung von Einwanderung und Migration im europäischen und deutschsprachigen Raum zeigt, dass sich ein sozialstruktureller, demografischer Wandel vollzieht bzw. bereits vollzogen hat. Die Bedeutung der Personen mit Migrationshintergrund im (non-)formalen Bildungsbereich nimmt erwartungsgemäß zu - und damit muss auch der professionelle Umgang mit Heterogenität deutlich mehr Beachtung erfahren. Kinder- und Jugendhilfe arbeitet in der Praxis mit AdressatInnen aus vielen Kulturen und Lebenswelten. Die interkulturelle Dimension wird allerdings erst in den letzten Jahren bewusster in den Blick genommen. Folgende Diskussion über interkulturelle Kompetenz wirft ein neues Licht auf Leitorientierungen und Standards in der Kinder- und Jugendhilfe, die seit Mitte der 1980er Jahre auf Lebensweltorientierung, Partizipation, Alltagsbewältigung, Regionalisierung und Dezentralisierung abzielen. Aufgaben wie etwa „die jeweiligen besonderen sozialen und kulturellen Bedürfnisse und Eigenarten junger Menschen und ihrer Familien zu berücksichtigen“ (§ 9 Nr. 2 SGB VIII) sind unter dem Aspekt der Entwicklung interkultureller Kompetenz neu auszubuchstabieren. Dimensionen, Komponenten und Elemente interkultureller Kompetenz An dieser Stelle möchten wir auf einen zentralen Ausgangspunkt verweisen: Es liegt kein feststehendes, erlernbares und anzueignendes Arsenal an Erkenntnissen, Methoden und Fertigkeiten vor, das in einem Automatismus zu interkultureller Kompetenz führt. Diese entwickelt sich vielmehr „in der Auseinandersetzung mit immer neuen spezifischen Herausforderungen …, die auch Regressionen bzw. u-kurvenförmige Verläufe mit sich bringen kann“ (Bender-Szymanski 2008, 205). Angesprochen sind der Prozesscharakter interkulturellen Lernens und die damit verbundene Herausforderung der immer wieder neu zu leistenden Aneignung interkultureller Kompetenz. Diese bezieht sich auf je spezifische Situationen, Möglichkeitsräume bzw. Kontexte und die Abstimmung mit dem jeweiligen Professionalisierungsfeld (Göbel/ Hesse 2009; Kalpaka 2005; Lanfranchi 2008). In der Literatur werden verschiedene Komponenten beschrieben, die zu interkultureller Kompetenz gehören (in Anlehnung an Leiprecht 2002). Dabei handelt es sich um allgemeine soziale, wissensbezogene interkulturelle, interkulturell ausgerichtete soziale, handlungsbezogene interkulturelle, wertbezogene interkulturelle und institutionenbezogene Bestandteile (vgl. zu einer ausführlicheren Beschreibung und Erläuterung der einzelnen Komponenten Herwartz-Emden/ Schurt/ Waburg 2010). Diese Reihung kommt allerdings keiner internen Rangfolge gleich, die Differenzierung ist primär analytischer Natur, und es existieren Verschränkungen - beispielsweise in Bezug auf den Erwerb von Handlungskompetenz und kognitiver Wissensaneignung (Leiprecht 2002). Abgesehen von der letztgenannten institutionenbezogenen Komponente rekurrieren alle Aspekte auf Individuen. Die drei Elemente interkultureller Kompetenz auf Ebene der Individuen - Wollen, Wissen und Können Interkulturelle Kompetenz gilt mittlerweile als Schlüsselqualifikation für jede in einem pädagogischen Handlungsfeld tätige Person. Ohne 100 uj 3 | 2012 Interkulturelle Kompetenz Engagement und Qualifikation des Fachpersonals können kaum Fortschritte erzielt werden (Gültekin 2005). Für interkulturelle Kompetenz ist eine individuelle Haltung grundlegend, die aus dem Grundsatz der Gleichheit und der Anerkennung von Verschiedenheit der einzelnen Individuen besteht. Vor diesem Hintergrund sind unter Rückgriff auf die von Margitta Kunert-Zier (2005) ursprünglich für Genderkompetenz formulierte und auf interkulturelle Kompetenz übertragene Ausdifferenzierung drei wesentliche Elemente zu identifizieren, denen sich die oben aufgeführten Komponenten zuordnen lassen: Wollen, Wissen und Können. Wollen Das Wollen als zentrales Moment betrifft grundlegend die Bereitschaft, Engagement für Gleichstellung zu zeigen und somit zum Abbau von Hierarchien beizutragen, die auf Ethnizität/ kultureller Herkunft in Verschränkung mit anderen Differenzlinien, v. a. Geschlecht, basieren. Der Wille dazu muss bei den einzelnen Beteiligten vorhanden sein, aber auch übergreifend von allen Mitgliedern eines Fachteams getragen werden. Wissen Das zweite Element ist das Wissen, allerdings kein rezeptologisches Wissen darüber, wie Kinder und Jugendliche mit einem bestimmten kulturellen Hintergrund „sind“ und wie angemessen mit ihnen interagiert werden kann, denn dies entspräche einem deterministischen (für die Anfänge der Interkulturellen Pädagogik typischen, mittlerweile jedoch zurückgewiesenen) Kulturverständnis. Grundlegend ist Theoriewissen über Kultur, vor allem zum Konstruktcharakter der Kategorie und der Relativierung der Bedeutung feststehender „naturbzw. kulturgegebener“ Unterschiede im Verhalten und in den Fähigkeiten. Kulturelle Differenzen werden als sozial konstruiert begriffen und stellen gleichzeitig nur eine von mehreren relevanten Differenzlinien dar, die sich zudem mit anderen - wie Geschlecht, Klasse, Alter - überschneidet. Wird der Konstruktcharakter von Wirklichkeit in den Blick genommen, kann erschlossen werden, welchen Sinn es in der jeweiligen Situation und in einem spezifischen Kontext macht, Kultur(-differenzen) zu aktualisieren (Kalpaka 2005; Westphal 2007). In dieser Perspektive sollte berücksichtigt werden, dass Individuen sich von Kultur(en) distanzieren, sie gerade nicht thematisieren, was sich beispielsweise an den Interaktionen von Kindern und Jugendlichen zeigen kann. Dies ist nicht mit einer Leugnung der Relevanz kultureller Differenzierungen und Positionierungen für Sinnkonstitutionen, Identitätsbildung und Lebensstile von Einzelnen und Gruppen gleichzusetzen (Kalpaka 2005; Westphal 2007). Allerdings muss in Rechnung gestellt werden, „dass die Identitätskonstrukte sich nicht mehr auf einen kulturellen Kontext beschränken, sondern meist auf mehrere kulturelle Praxen und symbolische Formen Bezug nehmen“ (Auernheimer 2008, 60). Das Wissenselement beinhaltet zudem Kenntnisse über strukturelle und historische Aspekte der Herkunftssowie der Migrationsgesellschaft (ebd.), über globale Abhängigkeiten, Zuwanderungs- und Asylrecht, Lebenslagen von Personen mit und ohne Migrationshintergrund, Erfahrungen mit Diskriminierungen, Rassismus, (vergeschlechtlichten) Vorurteilen und Stereotypen sowie deren Auswirkungen auf Individuen und Gruppen (Auernheimer 2008; Kunz 2011). Wird der Fokus auf Kinder und Jugendliche gerichtet, ist immer zu fragen, was es für deren Identitätskonstruktionen heißt, „zwischen Identität und Andersheit, Zugehörigkeit und Nicht-Zugehörigkeit …, Herkunfts- und Aufnahmekultur“ aufzuwachsen (Westphal 2009, 91f ). Es geht darum zu verstehen, was Akkulturation und Assimilation für kindliche oder jugendliche Individuen bedeuten, welche Fähigkeiten notwendig sind, wenn man bilingual oder multilingual aufwächst, wie sich eine bi-kulturelle Identität herausbildet und wie letztlich Jugendliche eine Orientierung herstellen, die es erlaubt, eine eigene biogra- 101 uj 3 | 2012 Interkulturelle Kompetenz fische Perspektive und individuelle „Kohärenz“ in dem zur Verfügung stehenden Möglichkeits- und Erfahrungsraum zu finden. Bedeutsam sind des Weiteren Kenntnisse darüber, wie MigrantInnen Soziale Dienste nutzen: So sind sie in eingreifenden und kurativen Diensten (beispielsweise den durch das Jugendamt vermittelten Erziehungshilfen) entsprechend ihrem Anteil in der Gesamtbevölkerung vertreten. Dagegen sind sie in Streetwork, Drogennothilfe, Anti-Aggressions-Trainings, Jugendgerichtshilfe und Berufsvorbereitungskursen für Jugendliche über- und bei präventiven Hilfen in Form von Erziehungsberatung und Elternbildung jedoch unterrepräsentiert (Gaitanides 2011 a, der sich auf Daten des statistischen Bundesamtes bezieht). Auffallend sind die relativ wenigen „Selbstkommer“ unter den MigrantInnen. Stefan Gaitanides (ebd., 188ff ) verweist darauf, dass die Zugangsbarrieren gegenwärtig noch unzureichend erforscht sind, und stellt diesbezüglich Hypothesen auf, von denen wir zwei wiedergeben: (1) Aufseiten der MigrantInnen können mangelnde Informationen zu Angeboten, deren Nutzen und Voraussetzungen der Inanspruchnahme Barrieren darstellen, ebenso fehlende muttersprachliche MitarbeiterInnen, vermutete Vorurteile gegenüber ihrer Gruppe, mittelschichtorientierte Beratungsansätze etc. (2) Barrieren seitens deutscher MitarbeiterInnen sind gegebenenfalls ethnozentrische Missverständnisse und Vorurteile, die Überbetonung kultureller Unterschiede, die Angst vor Fremdem und Unkontrollierbarem sowie die Furcht vor Mehrbelastung. Zusammengefasst soll Wissen akkumuliert werden, das auf der Seite der Professionellen eine Annäherung an die Lebenswelten der KlientInnen - der Kinder und Jugendlichen - erlaubt (Lanfranchi 2008; Mecheril 2008). Es führt zu der grundlegenden Erkenntnis, dass allochthone wie autochthone (Mädchen- und Jungen-) Gruppen gleichermaßen durch Heterogenität und Individualität geprägt sind (Gültekin 2005). In diesem Zusammenhang ist ein bislang unberücksichtigter Aspekt besonders zu betonen: In interkulturellen Beziehungen und Begegnungen kommen häufig Machtasymmetrien zum Tragen, die auf Status- und Rechtsungleichheit sowie auf ein Wohlstandsgefälle und soziale Benachteiligungen verweisen (Auernheimer 2008; Castro Varela 2008). Professionelle AkteurInnen müssen wissen, dass Dominanzstrukturen nicht nur für die Erfahrungswelten der Kinder und Jugendlichen sowie der KollegInnen mit Migrationserfahrungen typisch sind, sondern ebenso auf der Ebene der professionellen Beziehungen auftreten. Auch in Interaktionen werden sie immer wieder neu hergestellt und ausgehandelt (Mecheril 2008). Das heißt, interkulturelle Überschneidungssituationen sind zumeist mit Hierarchisierungen und Machtgefällen - qua kultureller Herkunft, Status, Geschlecht - verknüpft (Kalpaka 2005), was für die Kinder- und Jugendhilfe, aber auch für andere Kontexte (z. B. Schule und Unterricht, interkulturelle Elternarbeit) von Bedeutung ist. Können Die oben beschriebenen wissensbezogenen Inhalte bilden den Grundstein für das dritte Element der interkulturellen Kompetenz, das Können, das sich auf Selbst- und Praxiskompetenzen bezieht. Die Wissensinhalte sind Ausgangspunkt für eine (selbst-)reflexive Auseinandersetzung mit eigenen Vorurteilen und Stereotypen über Mädchen und Jungen mit Migrationshintergrund, aber auch mit diskriminierenden Praktiken und Strukturen in Erziehungskontexten. Reflektiert werden muss u. a. die Kulturgebundenheit der eigenen Wahrnehmungen und Situationsdeutungen. Dies betrifft die eigene Thematisierung und Dramatisierung der kulturellen Herkunft im Alltag der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen (Bender- Szymanski 2008). Genauso wichtig ist die Erkenntnis, nicht alles über (kulturell und ethnisch) andere zu wissen. 102 uj 3 | 2012 Interkulturelle Kompetenz Die somit angesprochene (Selbst-)Reflexivität stellt die zentrale Komponente interkultureller Selbstkompetenz dar. Sie hilft im Hinblick auf interkulturelle Settings dabei, als „Professionelle/ r“ die eigene (machtvolle) Position innerhalb von asymmetrischen Beziehungen zu erkennen und zu berücksichtigen. Wie oben angeschnitten, muss auch Klarheit darüber bestehen, selbst kulturgebunden zu agieren (Auernheimer 2008; Castro Varela 2008) und dass der„Eigengruppe“ möglicherweise andere materielle, soziale und kulturelle Ressourcen zur Verfügung stehen als der Gruppe der KlientInnen (Gültekin 2005). Ebenso sollten Handlungs- und Deutungsmuster der eigenen (kulturellen) Gruppe (Leiprecht 2002) sowie vermeintliche Gewissheiten kritisch hinterfragt werden. Dies betrifft unter anderem Fremdbilder, die - auch für SozialarbeiterInnen - als individuelle Deutungs- und Bezugsfolien fungieren (Kunz 2011). Eine große Rolle im pädagogischen Alltag spielen vergeschlechtlichte Stereotypen über MigrantInnen, etwa über „unterdrückte Kopftuchmädchen“ oder „delinquente sowie gewaltbereite Migrantenjungen“. Neben Selbstreflexivität führt Rudolf Leiprecht (2002) Multiperspektivität bezüglich verschiedener kultureller Positionierungen als wichtige interkulturelle Selbstkompetenz an, dazu zählt auch Empathie gegenüber erfahrener Diskriminierung und Ausgrenzung. Georg Auernheimer (2008) betont die bereits angesprochene Bedeutung von Sensibilität für die Asymmetrien in interkulturellen Begegnungen/ Beziehungen, wobei jedoch paternalistische Tendenzen vermieden werden müssen. Zur interkulturellen Praxisbzw. Handlungskompetenz gehört der professionelle Umgang mit der Ambivalenz hinsichtlich des Verstehens und Nicht-Verstehens des Gegenübers (Westphal 2007). Für ein adäquates Handeln gilt es, die Grenzen des eigenen professionellen Handelns inklusive nicht-intendierter Effekte zu reflektieren (Hamburger 2009). Hiermit ist wiederum eine selbstreflexive Haltung angesprochen, die darüber hinaus das Nachdenken über affektive und emotionale Reaktionen (wie Angst und Befürchtungen, aber auch Faszination und Neugier) beinhaltet, da sie in der pädagogischen Praxis zu unvorhersehbaren Problemkonstellationen führen können (Auernheimer 2008; Westphal 2007). So kann z. B. Neugier dazu beitragen, dass MigrantInnen als InformationsträgerInnen instrumentalisiert und auf der Position der/ des anderen fixiert werden (Castro Varela 2008). Zu berücksichtigen sind in Anlehnung an Stefan Gaitanides zugleich die Abwehrreaktionen, auf die Reflexionsprozesse stoßen können, weil „wir unser berufliches Selbstbild als vorurteilslose soziale Dienstleister[Innen] revidieren müssen und weil wir uns auf unsicheres Gelände begeben“ (2003, 47). Widerstände gegenüber Reflexivität stehen auch mit einer gewissen Funktionalität vereindeutigender und kulturalistischer Kategorisierungen für Professionelle in gegebenen Institutionen in Verbindung (Kalpaka 2005). Hilfreich ist in diesem Zusammenhang möglicherweise die Einsicht, dass das eigene Handeln auch durch Bedingungen der Institution/ Organisation eingeschränkt sein kann (Westphal 2007). Selbstreflexivität bildet also die Grundlage dafür, dass Praxiskompetenzen im Hinblick auf die Wahrnehmung und Ausrichtung von Interaktionen und die Gestaltung des Arbeitsalltags in der Kinder- und Jugendhilfe entwickelt sowie sinnvoll angewendet werden können. Praxiskompetenzen betreffen zum einen methodisch-didaktische Fertigkeiten, die zum Abbau von einengenden Bildern über MigrantInnen beitragen und die Option der Verhaltenserweiterung für beide Geschlechter und unterschiedlicher Migrationsgruppen eröffnen sollen (vgl. z. B. Budde/ Venth 2010). Zum anderen zielen sie vor allem auf Handlungsfähigkeit bei machtasymmetrischen Konstellationen in kulturellen Überschneidungssituationen und in Interaktionen (Leiprecht 2002), die durch Heterogenität qua kultureller Herkunft geprägt sind. 103 uj 3 | 2012 Interkulturelle Kompetenz Dies beinhaltet grundlegend das Aushalten des für diese Situationen typischen Spannungsverhältnisses zwischen der Anerkennung sozialer und individueller Zugehörigkeiten (Mecheril 2008) und die gelingende Balance zwischen der Fokussierung auf die kulturelle Dimension und deren Ausblendung (Auernheimer 2008). Handlungsfähigkeit ergibt sich, wenn der Sinn und die Bedeutungen dafür erschlossen werden können, wann, für wen und wofür Kulturalisierungen funktional bzw. dysfunktional sind. Dies bedeutet, zu verstehen und zu reflektieren, dass Handlungen und kulturelle Praxen in soziale Kontexte eingebunden sind (Kalpaka 2005; Westphal 2007). Beide Aspekte eröffnen die Möglichkeit, Kulturalisierungs- und Ethnisierungstendenzen in interkulturellen Begegnungen aufzudecken (Leiprecht 2002). Folgendes Beispiel zeigt, wie es auch bei guten Absichten der Beteiligten zur Rekonstruktion kultureller Differenzen kommt: Wird in einer Jugendgruppe ein Jugendlicher aus einer bestimmten Herkunftsgruppe durch die Aufforderung, den anderen eigenkulturelle Werte nahezubringen, als Experte angesprochen, fühlt er sich möglicherweise in eine für die eigene Identität wenig relevante Rolle gedrängt (z. B. aufgrund der stärkeren Identifikation mit der Mehrheitsgesellschaft). Die implizierte Festlegung auf eine (andere) kollektive Identität kann auch mit dem Gefühl der Ausgrenzung verbunden sein, was im schlimmsten Fall zum Rückzug aus der Situation und in die eigenethnische Gemeinschaft führt (Gaitanides 2003; Schiffauer 2003). Eine wichtige Grundlage für Handlungsfähigkeit in interkulturellen Settings bildet das Beherrschen von themenfeldbezogenen Interventionsansätzen und Unterstützungsangeboten (Kunz 2011). Angesprochen ist hiermit beispielsweise die Fähigkeit zum Ermöglichen von gleichberechtigter Kommunikation unter grundsätzlich asymmetrischen Ausgangsbedingungen (Auernheimer 2008; Gültekin 2005). Kommunikation auf Augenhöhe wird nur dann möglich, wenn es im Gespräch gelingt, dass KlientInnen eigene Relevanzstrukturen entfalten, ihr Selbstverständnis und ihre Erfahrungsweisen artikulieren. Wichtig ist dabei, dass die Professionellen anerkennen, dass sie vieles über ihr Gegenüber nicht wissen, sie also nicht von einem Expertentum hinsichtlich anderer Lebenswelten und Kulturen ausgehen können (Gültekin 2005). Ein anerkennender Umgang kann des Weiteren durch die Betonung von Gemeinsamkeiten und das aktive Nicht-Thematisieren von Differenzen gekennzeichnet sein (Auernheimer 2008; Westphal 2009). Beim gleichberechtigten Umgang miteinander können und sollen Herkunft, Kompetenzen, Ressourcen sowie Eigeninitiativen der Individuen konsequent aufgegriffen werden (Gültekin 2005; Westphal 2007). Manuela Westphal (2009) verweist auf Doppel- und Mehrsprachigkeit, Mehrperspektivität und transkulturelle Orientierungen, „die als erfolgreiche Strategien für den Umgang mit den Herausforderungen der Globalisierung interpretiert werden können“ (ebd., 93). Schließlich stellt die Entwicklung von Handlungsmöglichkeiten im Hinblick auf strukturelle Veränderungen und die Umsetzung von Anti-Diskriminierungsstrategien eine wichtige Aufgabe für Pädagoginnen und Pädagogen dar (Westphal 2007). Die Ebenen der Institutionen und der Gesellschaft In der Diskussion über die Vermittlung interkultureller Kompetenz wird die institutionelle und gesellschaftliche Ebene häufig vernachlässigt. Interkulturelle Kompetenz von pädagogischen Fachkräften nimmt nach wie vor zu oft eine Lückenbüßerfunktion ein, weil sie Versäumnisse ausgleichen soll, die gesamtgesellschaftlich und strukturell-institutionell basiert sind, aber 104 uj 3 | 2012 Interkulturelle Kompetenz dort nicht bearbeitet wurden. Anzuvisieren ist hier erstens die Ebene der politisch-gesellschaftlichen Verantwortung: Anerkennung und Gleichstellung müssen zu einem primären politischen und gesellschaftlichen Ziel gemacht werden (Gültekin 2005). Insbesondere mit Blick auf die immer wieder drohende Pädagogisierung sozialer Probleme besteht die Notwendigkeit, das jeweilige Verhältnis von Mehrheiten und Minderheiten zu beleuchten, so beispielsweise die Akzeptanz von Immigrantenkulturen in den Diskursen und rechtlichen Verankerungen der Gesellschaft. Ein zweiter Aspekt betrifft Institutionen und pädagogische Orte sowie deren Beschaffenheit, also die interkulturelle Öffnung Sozialer Dienste (Westphal 2007). Sie beginnt mit der Verankerung einer interkulturellen Orientierung im Leitbild der Einrichtung (Gaitanides 2011 b) und zielt auf Veränderungen für Klientel, MitarbeiterInnen sowie Führungskräfte: (1) MigrantInnen soll als den NutzerInnen durch den Abbau von Inanspruchnahmebarrieren der gleiche Zugang zu allen Dienstleistungen ermöglicht werden. Zudem geht es um die Ausarbeitung von bedarfs- und adressatengerechten Angeboten (ebd.). (2) Mit Blick auf die Professionellen meint interkulturelle Öffnung die Bildung und Etablierung interkulturell zusammengesetzter Teams sowie deren methodische Begleitung, was sich auch auf die Entwicklung gleichberechtigter Strukturen und die Nutzung der Vielfalt im Team bei Problemdefinitionen und Lösungsstrategien bezieht. Wünschenswert ist, dass Supervisionen und fachlich angeleitete Intervisionen durchgeführt werden und dass innerhalb der Institutionen Reflexivität möglich, sinnvoll sowie attraktiv ist - hiermit ist die Qualifizierung der interkulturellen Kompetenz aller Teammitglieder mit und ohne Migrationshintergrund angesprochen (Gaitanides 2003 und 2011 b; Gültekin 2005; Mecheril 2008). (3) Die Berücksichtigung interkultureller Aspekte in der gesamten Institution und damit auch auf Ebene der Führungskräfte ist notwendig, da es ansonsten trotz interkultureller Kompetenz der MitarbeiterInnen zu Frustration und kontraproduktiven Entwicklungen kommen kann (Gültekin 2005). „Das Veränderungsmanagement ist eine Leitungsaufgabe und kann nicht an einzelne Mitarbeiter[Innen] delegiert werden“ (Gaitanides 2011 b, 205). Zu beachten sind Prozesse institutioneller Diskriminierung, die das Ziel haben, das Funktionieren und Bestehen von Institutionen zu sichern (Westphal 2007) und die in komplexer Wechselwirkung mit individueller Diskriminierung stehen (Bender-Szymanski 2008). Kurzformel Die Vielzahl der aufgeführten Aspekte interkultureller Kompetenz soll nicht zu dem Eindruck führen, alle einzelnen Elemente wären erlernbar oder müssten sich von den in der Kinder- und Jugendhilfe tätigen Personen angeeignet werden. Zudem können zwischen einzelnen Aspekten Spannungsverhältnisse entstehen (Leiprecht 2002). Vor dem Hintergrund der vorangegangenen Ausführungen lässt sich folgende Kurzformel formulieren (Herwartz- Emden/ Schurt/ Waburg 2010, 210): Interkulturelle Kompetenz ist eine Disposition, die im Prozess lebenslangen Lernens immer wieder neu angeeignet wird und in konkreten Situationen bezogen auf das je spezifische Feld als Handlungskompetenz neu zu entwickeln ist. Die Schlüsselkomponente ist (Selbst-)Reflexivität; in (selbst)reflexiven Prozessen müssen gesellschaftlich und strukturell bedingte Machtasymmetrien, Kulturgebundenheit und -relativität, kulturelle und individuelle Zugehörigkeiten sowie personale und gruppenbezogene Ressourcen berücksichtigt werden. Die pädagogisches Handeln begrenzenden institutionellen Mechanismen (beispielsweise institutionelle Diskriminierung) sind ebenfalls zu reflektieren. 105 uj 3 | 2012 Interkulturelle Kompetenz Stolpersteine im Prozess der Entwicklung interkultureller Kompetenz Abschließend wollen wir als Beitrag zur Sensibilisierung und Entwicklung von (Selbst-)Reflexivität auf Kritikpunkte an Programmen zur Vermittlung interkultureller Kompetenz verweisen, die für jede/ n zu Stolpersteinen werden können. So stellt man an interkulturelle Aus- und Weiterbildungen häufig die Erwartung, dass grundlegende Handlungsalternativen oder präzise Orientierungshilfen zur Verfügung gestellt werden, um erfahrene Konflikte in Zukunft schnell und kompetent lösen zu können. Allzu oft stehen diese Situationen in Zusammenhang mit einer Deutung als kulturelle Konflikte unter Ausblendung von anderen relevanten (sozialen, politischen, ökonomischen, institutionellen und individuellen) Faktoren (Leiprecht 2002). Von einer Weiterbildung in interkultureller Bildung oder einem Training interkultureller Kompetenz erhoffen sich die Teilnehmenden, etwas über „andere“ Kulturen und kulturelle Hintergründe zu lernen (Kalpaka 2005) und dadurch zu (mehr) pädagogischer Handlungssicherheit zu gelangen (Gültekin 2005). Allerdings kann Interkulturelle Pädagogik „keine fertigen Rezepte anbieten oder gar standardisierte Gebrauchsanweisungen für andere Kulturen geben. Das macht den Gebrauchswert interkultureller Qualifikationen so schwer fassbar“ (Gaitanides 2003, 47). Den Erwartungen der TeilnehmerInnen an interkulturelle Weiterbildungen entsprechend ist in Programmen und Maßnahmen häufig eine Tendenz zur Kulturalisierung durch ein flaches, eindimensionales Kulturverständnis zu beobachten. Im Zuge der Vermittlung von Wissen über andere Kulturen und vermeintlich feststehende kulturelle Standards soll „Fremdes“ entschlüsselt werden. Zugleich besteht aber damit die Gefahr einer reduzierten und vereinfachten Wahrnehmung von Wirklichkeit sowie der Reproduktion und Festschreibung kultureller Differenzen (Auernheimer 2008; Castro Varela 2008; Gültekin 2005; Westphal 2009). Zum Teil kommt es auch zu einer ausschließlichen Betonung der kognitiven Komponenten interkultureller Kompetenz und zur Vernachlässigung affektiver Elemente, was mit pädagogischer Professionalität nicht zu vereinbaren ist (so Auernheimer 2008). Problematisch ist ebenfalls, dass interkulturelle Aus- und Weiterbildungen primär auf Mitglieder der Mehrheitsgesellschaft sowie die Bearbeitung von konflikthaften Situationen ausgerichtet sind, während die im Alltag oftmals gelingenden Kontakte ausgeblendet werden (Castro Varela 2008; Mecheril 2008; Westphal 2007). In dieser Fokussierung spiegelt sich ein Dilemma wider, das seinen Niederschlag in verschiedenen Zugängen zum Thema Einwanderung findet: Einerseits standen und stehen gesellschaftliche Integrationsprobleme im Vordergrund. Andererseits ist festzustellen, dass interkulturelle Erziehung und Bildung oder interkulturelle Kompetenz in pädagogischen Arbeitsbereichen nicht unabhängig von sozialer Brisanz und Ungleichheit ist, von der diese Felder gekennzeichnet sind und strukturiert werden. Angesprochen sind hiermit soziale Risikofaktoren, die für viele Angehörige der Migrationsbevölkerung gelten, etwa hohe Arbeitslosenquoten, ein hohes Armutsrisiko und schlechte Wohnverhältnisse (Gaitanides 2011 a). Fazit Mit ihren vielfältigen Angeboten, Maßnahmen, Leistungen und Ressourcen verfügt die Kinder- und Jugendhilfe über das Potenzial, sich auf die Lebens- und Bedarfslagen von jungen Menschen und deren Familien einzulassen und sie bei der Partizipation an allen gesellschaftlichen Bereichen zu unterstützen. Interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation für alle Professionellen in pädagogischen Handlungsfeldern 106 uj 3 | 2012 Interkulturelle Kompetenz stellt dabei einen wichtigen Schritt auf dem Weg zur Realisierung von Chancengleichheit unabhängig von bestimmten kulturellen, ethnischen, sozioökonomischen und geschlechtlichen Zugehörigkeiten dar. Als Querschnittsaufgabe, die sich auf alle Teilbereiche und Dienste der Sozialen Arbeit bezieht, kann sie letztlich dazu beitragen, dass Disparitäten und Benachteiligung, so weit wie auf dieser Ebene möglich, abgebaut werden. Damit verbunden ist die Herausforderung, nicht nur aus einer Defizitperspektive heraus zu agieren, sondern auch und gerade mit Blick auf die spezifischen Potenziale, die mit der kulturellen und ethnischen Pluralität gegeben sind - professionelles Denken und Handeln muss sich in diesem Zusammenhang vornehmlich einem Anspruch stellen, nämlich zunehmend „migratorisch“ zu werden und die Einseitigkeit monokultureller Verhaftung möglichst zu überwinden. Dr. phil. Verena Schurt Universität Augsburg Zentralinstitut für didaktische Forschung und Lehre Universitätsstraße 10 86159 Augsburg Dr. phil. Wiebke Waburg Universität Augsburg Professur für Pädagogik der Kindheit und Jugend Universitätsstraße 10 86159 Augsburg Literatur Auernheimer, G., 2 2008: Interkulturelle Kommunikation, mehrdimensional betrachtet, mit Konsequenzen für das Verständnis von interkultureller Kompetenz. In: Auernheimer, G. (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Wiesbaden, S. 35 - 65 Bender-Szymanski, D., 2 2008: Interkulturelle Kompetenz bei Lehrerinnen und Lehrern aus der Sicht der empirischen Bildungsforschung. In: Auernheimer, G. (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Wiesbaden, S. 201 - 228 Budde, J./ Venth, A., 2010: Genderkompetenz für lebenslanges Lernen. Bielefeld Castro Varela, M., 2008: Macht und Gewalt: (K)ein Thema im Diskurs um interkulturelle Kompetenz. In: Rommelspacher, B./ Kollak, I. (Hrsg.): Interkulturelle Perspektiven für das Sozial- und Gesundheitswesen. Frankfurt am Main, S. 97 - 113 Eppenstein, T./ Kiesel, D., 2008: Soziale Arbeit interkulturell. Stuttgart Gaitanides, S., 2003: Interkulturelle Kompetenz als Anforderungsprofil in der Jugend- und Sozialarbeit. In: IZA Zeitschrift für Migration und soziale Arbeit, 25. Jg., H. 1, S. 44 - 50 Gaitanides, S., 2011 a: Anforderungen interkultureller Sozialer Arbeit. In: Kunz, T./ Puhl, R. (Hrsg.): Arbeitsfeld Interkulturalität. Weinheim/ München, S. 182 - 192 Gaitanides, S., 2011 b: Interkulturelle Öffnung Sozialer Dienste. In: Kunz, T./ Puhl, R. (Hrsg.): Arbeitsfeld Interkulturalität. Weinheim/ München, S. 204 - 215 Göbel, K./ Hesse, H.-G., 2009: Interkulturelle Kompetenz - ist sie erlernbar oder lehrbar? Konzepte für die Lehrerbildung, die allgemeine Erwachsenenbildung und die berufliche Weiterbildung. In: Meder, N./ Allemann-Ghionda, C./ Uhlendorff, U./ Mertens, G. (Hrsg.): Handbuch der Erziehungswissenschaft. Bd. III/ 2. Umwelten. Paderborn, S. 1139 - 1152 Gültekin, N., 2005: Interkulturelle Kompetenz: Kompetenter professioneller Umgang mit sozialer und kultureller Vielfalt. In: Leiprecht, R./ Kerber, A. (Hrsg.): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Ein Handbuch. Schwalbach/ Ts., S. 367 - 386 Hamburger, F., 2009: Abschied von der Interkulturellen Pädagogik. Weinheim/ München Herwartz-Emden, L./ Schurt, V./ Waburg, W., 2010: Aufwachsen in heterogenen Sozialisationskontexten. Zur Bedeutung einer geschlechtergerechten interkulturellen Pädagogik. Wiesbaden Hinz-Rommel, W., 1994: Interkulturelle Kompetenz. Ein neues Anforderungsprofil für die soziale Arbeit. Münster Kalpaka, A., 2005: Pädagogische Professionalität in der Kulturalisierungsfalle - Über den Umgang mit „Kultur“ in Verhältnissen von Differenz und Domi- 107 uj 3 | 2012 Interkulturelle Kompetenz nanz. In: Leiprecht, R./ Kerber, A. (Hrsg.): Schule in der Einwanderungsgesellschaft. Ein Handbuch. Schwalbach/ Ts., S. 387 - 405 Kunert-Zier, M., 2005: Erziehung der Geschlechter. Wiesbaden Kunz, T., 2011: Geschichten von„uns“ und„ihnen“. Die Reflexion gesellschaftlicher Fremdheitsbilder als Bestandteil interkultureller Kompetenz. In: Kunz, T./ Puhl, R. (Hrsg.): Arbeitsfeld Interkulturalität. Weinheim/ München, S. 90 - 106 Lanfranchi, A., 2 2008: Interkulturelle Kompetenz als Element pädagogischer Professionalität. In: Auernheimer, G. (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Wiesbaden, S. 231 - 260 Leiprecht, R., 2002: Interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation aus Sicht von Arbeitsansätzen in pädagogischen Handlungsfeldern. In: IZA Zeitschrift für Migration und soziale Arbeit, 24. Jg., H. 3/ 4, S. 87 - 91 Mecheril, P., 2 2008: „Kompetenzlosigkeitskompetenz“. Pädagogisches Handeln unter Einwanderungsbedingungen. In: Auernheimer, G. (Hrsg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Wiesbaden, S. 15 - 34 Schiffauer, W., 2003: Migration und kulturelle Differenz. Studie für das Büro der Ausländerbeauftragten des Senats von Berlin. Berlin Westphal, M., 2007: Interkulturelle Kompetenzen - ein widersprüchliches Konzept als Schlüsselqualifikation. In: Müller, H.-R./ Stravoravdis, W. (Hrsg.): Bildung im Horizont der Wissensgesellschaft. Wiesbaden, S. 85 - 111 Westphal, M., 2009: Interkulturelle Kompetenzen als Konzept der Zusammenarbeit mit Eltern. In: Fürstenau, S./ Gomolla, M. 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