332 unsere jugend, 64. Jg., S. 332 - 340 (2012) DOI 10.2378/ uj2012.art31d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Von Strukturen zu Personen Umwälzungen in der Bildungsdebatte Nach dem durch die Veröffentlichung der PISA-2000-Ergebnisse ausgelösten Schock herrschte im deutschen Diskurs über Bildung im Allgemeinen und Bildungsgerechtigkeit im Besonderen lange Zeit die Vorstellung vor, beides, die geringe Leistungsfähigkeit der deutschen SchülerInnen als auch deren hohe Abhängigkeit vom Elternhaus, sei im Wesentlichen Folge der frühen Aufteilung der SchülerInnen auf gleich drei unterschiedliche Schulformen (ausgeprägte Stratifikation). Diese Doppelthese ist heute angesichts neuer Analyse und frischer Befunde nicht mehr haltbar. von Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens Jg. 1947; Dipl.-Psychologe, em. Professor für Sozialarbeit/ Sozialpädagogik und Pädagogik an der Hochschule München Was sowohl die Verursachungsals auch die Veränderungsseite anbelangt, rücken statt strukturellen Größen nunmehr personale in den Blickpunkt der Betrachtung: LehrerInnen zuvorderst, aber auch Eltern. Der vorliegende Beitrag macht diese Umwälzung verständlich und benennt die damit verbundenen Herausforderungen. Bedeutsame Verbesserungen zwischen PISA 2000 und PISA 2009 Die jüngste PISA-Studie hat sowohl hinsichtlich der Leistungen als auch der Bildungsgerechtigkeit Ergebnisse gezeitigt, die im Vergleich mit PISA 2000 nur als Fortschritte angesehen werden können (zusammenfassend Heekerens 2011 a). Ein erster (Über)Blick gilt Deutschland im Vergleich zwischen 2000 und 2009 und in Relation zu den anderen 28 OECD-Staaten, die seit der ersten PISA-Studie mit dabei waren und für die Vergleichszahlen für 2000 und 2009 vorliegen. Danach hat sich Deutschland in Mathematik um 23 Punkte verbessert, im 28er-Feld um 11 Ränge nach vorne gearbeitet und ist vom unterdurchschnittlichen Bereich in den überdurchschnittlichen gewechselt. Für die Naturwissenschaften herrscht ein vergleichbares Bild: Verbesserung um 33 Punkte bzw. 18 Ränge und ebenfalls ein Wechsel vom unterin den überdurchschnittlichen Bereich. Schlechter sieht es beim Lesen, der Hauptkomponente (Detailanalysen liegen nur dafür vor! ) von PISA 2000 und PISA 2009, aus: Verbesserung um 13 Punkte bzw. 8 Ränge und ein Wechsel von unterdurchschnittlich zu durchschnittlich. Ferner ist die „Risikogruppe“ in Deutschland geringer geworden. Sie ist so definiert, dass sie im Testergebnis, das sechs Kompetenzstufen umfasst, lediglich Stufe I und weniger erreicht. Auf der Kompetenzstufe II und auf der Kompetenzstufe Ia - ab hier beginnt die „Risikogruppe“ - hat sich wenig geändert. Wohl aber da- 333 uj 7+8 | 2012 Bildung runter: Dort sank der Prozentsatz von 9,9 im Jahre 2000 kontinuierlich über 2003 und 2006 auf 5,2 im Jahr 2009, womit die „Risikogruppe“, d. h. die Gruppe derer, die unter Kompetenzstufe II sind, mit 18,5 Prozent freilich nach wie vor hoch ist. Es ist ein Gesichtspunkt von „Egalität“, dass die Leistungsbreite, die Streuung nicht allzu groß ist und nicht zu sehr in die untersten Leistungsbereiche hineinragt. Ein anderer Aspekt von „Egalität“ bei Bildung betrifft die Frage der sozialen Disparitäten, also den Punkt, wie stark sich der familiäre Hintergrund von SchülerInnen auswirkt auf deren Leistungen. In Deutschland ist der Einfluss des familiären Hintergrunds in den letzten Jahren geringer geworden. Für die Lesekompetenz im Vergleich von PISA 2000 und PISA 2009 zeigt sich: Sie ist jetzt höher, und sowohl die Steigung als auch die Stärke des „Sozialen Gradienten“ - das sind die in den PISA-Analysen verwendeten Indikatoren für den Einfluss des familiären Hintergrunds - sind weniger ausgeprägt. Was bedeuten die Verbesserungen? Die lebenspraktische Bedeutsamkeit der genannten Veränderungen kann hier natürlich nur sehr punktuell abgeschätzt werden. Zur Illustration sei vor Augen geführt, mit welchen Vorteilen es in der Regel verbunden ist, zumindest - und eben dafür haben sich die Chancen von 2000 zu 2009 erhöht - einen Abschluss des schulischen Sekundarbereichs II (d. h. des Mittleren Bildungsbereichs, der die duale Berufsbildung und Schulformen wie Fachoberschulen, Berufsoberschulen, Gymnasien oder die Oberstufe umfasst) zu haben. Der neueste OECD-Bildungsbericht (OECD 2011 a, 2011 b) hat uns mit Informationen versehen, die uns erlauben, ein aktuelles Bild davon zu zeichnen, mit welchen Konsequenzen es verbunden ist, keinen Abschluss des schulischen Sekundarbereichs II zu haben. Das gilt im Jahr 2009 für 15 Prozent aller 25bis 64-Jährigen; das ist auch im Nachfolgenden die betrachtete Altersgruppe. Wir fassen dazu im vorliegenden Zusammenhang alle im OECD- Bildungsbericht 2011 für 2009 bzw. 2008 zu findenden Indikatoren (von der amtlich festgestellten Beschäftigungsquote bis zur erfragten Lebenszufriedenheit) ins Auge, ziehen beim numerischen Vergleich mit der „Problemgruppe“ aber lediglich die nächst höhere Abschlussgruppe heran (mit Abschluss im Sekundarbereich II, aber ohne Abschluss im Sekundarbereich III, der sich auf einen höheren Schulabschluss zum Eintritt in den Tertiären Bildungssektor der Hochschulen und ähnlicher Institutionen bezieht), da diese Vergleichsgruppe in aller Regel die einzig realistische Alternative zur Gruppe ohne Abschluss im Sekundarbereich II ist. Im Jahre 2009 - vergleichbare Zahlen sind für die Jahre 1997-2008 dokumentiert - sind 76 Prozent der Vergleichsgruppe, aber nur 55 der „Problemgruppe“ erwerbstätig. In diesem Jahre verdienen die Erwerbstätigen der „Problemgruppe“ 13 Prozent weniger Geld als die Vergleichsgruppe (verstärkter Effekt bei den Frauen mit 21 Prozent). Bei drei anderen Kriterien, die das bürgergesellschaftliche Engagement (zwei Indikatoren) und die Lebenszufriedenheit (ein Indikator) betreffen, greift der OECD-Bildungsbericht auf im Jahre 2008 gewonnene Ergebnisse des European Social Survey (www.euro peansocialsurvey.org) zurück. Gemessen an der Vergleichsgruppe (und beurteilt nach Wertemaßstäben, wie sie in der Sozialen Arbeit üblich sind), schneidet die„Problemgruppe“ schlechter ab als die Vergleichsgruppe: Nur 77 Prozent gegenüber 82 gehen wählen, lediglich 10 gegenüber 20 sind ehrenamtlich tätig und auch nur 50 gegenüber 62 sind mit ihrem Leben zufrieden. Wie sind die Verbesserungen zu erklären? So sehr die Ergebnisse von PISA 2009 den an Fragen der Bildung(sgerechtigkeit) Interessierten erfreuen, so sehr bringen sie den wissenschaftlich mit diesen Fragen Befassten in Nöte. Denn es ist höchst unklar, wie die vorgenann- 334 uj 7+8 | 2012 Bildung ten Verbesserungen zu erklären sind. Dass sie Artefakte seien, also ausschließlich oder doch ganz überwiegend durch die Erhebungsmethodik bedingt, kann man wohl ausschließen. Auch dass sie als bloße „Trainingseffekte“ zu erklären sind, wird man nicht ernsthaft behaupten wollen; die SchülerInnen all der KonkurrentInnen, die überflügelt wurden, hatten dieselben „Trainings“-Chancen. Ausschließen muss man die Faktoren, die in der PISA-Diskussion der letzten Jahre (vgl. etwa Heekerens 2010 a, 2011 a) dominierten: solche des deutschen Schulsystems. Denn für die 15-Jährigen der Jahre 2000, 2003, 2006 und 2009 war dies in aller Regel gleich: nach der Grundschulzeit von vier Jahren ein dreigliedriges Schulsystem (ausgeprägte Stratifikation). Der Glaube daran, dass vor allem diese ausgeprägte und früh einsetzende Stratifikation sowohl am geringen Leistungsvermögen der deutschen 15-Jährigen als auch für die hohe Bildungsungerechtigkeit dabei verantwortlich sei, ist nicht nur durch die Ergebnisse von PISA 2009 erschüttert, sondern in jüngerer Zeit auch aus methodischen Gründen in Zweifel gezogen worden (ausführlich Heekerens 2011a). An was aber sonst soll man denn dann als Ursache(n) für die genannten Verbesserungen denken? Alle möglichen Antworten werden aus methodischen Gründen, die aus der Untersuchungsanlage der PISA-Studien als in Abständen wiederholten Querschnittsanalysen folgen, nicht über den Status gut begründeter Hypothesen hinauskommen können. Eine dieser Hypothesen nimmt die SchülerInnen, die andere die LehrerInnen in den Blick; beide schließen sich wechselseitig nicht aus, sind aber hinsichtlich der daraus folgenden Handlungsmöglichkeiten und -notwendigkeiten sehr verschieden. Die erste Hypothese verweist darauf, dass sich die Zusammensetzung der deutschen PISA- SchülerInnen zwischen 2000 und 2009 bei jenen mit Migrationshintergrund geändert hat. Im Jahre 2009 ist der Anteil derer, die man der zweiten Generation zuzählt, gestiegen, was mit einer Leistungssteigerung verbunden sein kann, da die Integration bei bestimmten Teilgruppen (durchgängig denen aus Polen sowie teilweise, weil abhängig von der Einwanderungswelle, denen aus dem Gebiet der früheren UdSSR) gelungen ist. Die zweite Hypothese nimmt die LehrerInnen in den Blick. Sie wird, da es dafür vereinzelte Indizien aus den PISA-Daten jenseits der Leistungstests gibt, u. a. vertreten von Jürgen Baumert, mit dessen Namen sich wie keinem zweiten in Deutschland die internationalen Schulleistungsstudien (TIMMS, PISA) verknüpfen: „Die Leistungen der deutschen Schüler haben sich auf allen Gebieten insbesondere durch das Aufholen der Leistungsschwächsten verbessert. Das spricht dafür, dass Lehrkräfte Verantwortung übernommen haben und mehr Fürsorge walten lassen. In die gleiche Richtung weisen auch zurückgehende Sitzenbleibenquoten“ (Baumert 2011, 40). Unterrichtsforschung, deren Bedeutung im ersten Jahrzehnt des neuen Jahrtausends in den Hintergrund getreten war, wird wieder als bedeutsam angesehen, und auch Jürgen Baumert beteiligt sich an ihr (vgl. Baumert/ Nagy/ Lehmann im Druck; Baumert u. a. 2010), und bei der Frage, welche Reformen notwendig seien, um das deutsche Bildungssystem zugleich effizienter und gerechter zu machen, wandert die Aufmerksamkeit von den Strukturen zu den Prozessen. So hat etwa Jörg Dräger (o. J.), Vorstandsmitglied der Bertelsmann Stiftung, die zentrale Botschaft des Positionspapiers der Bertelsmann Stiftung „Faire Schulen. Starke Kinder. Für ein leistungsstarkes und chancengerechtes Schulsystem in Deutschland“ (Bertelsmann Stiftung 2011), das „die Verbesserung des Unterrichts in den Fokus der Reformbemühungen“ (S. 68) stellt, in dem Satz zusammengefasst: „Gute Schule ist guter Unterricht.“ 335 uj 7+8 | 2012 Bildung „Der heilsame Schock“ Mit diesen Worten überschrieb der ZEIT-Redakteur und Leiter des ZEIT-Ressorts „Chancen“ Thomas Kerstan (2011) zehn Jahre nach Veröffentlichung der PISA-2000-Resultate die dadurch ausgelösten Veränderungen nicht nur in der Bildungsdebatte, sondern auch im Bildungsbetrieb. Ob Veränderungen dort den gewünschten Erfolg haben, ist aber unklar; so sind etwa die zahlreichen gezielten Fördermaßnahmen für benachteiligte SchülerInnen entweder nicht evaluiert worden oder aber ihre Evaluation erbrachte, auf die Breite gesehen, doch eher ernüchternde Ergebnisse (vgl. Heekerens 2011 a). Und dass der seit PISA 2000 immer stärker geforderte quantitative Ausbau der frühkindlichen Bildung schon als solcher - also ohne eine von fachlicher Seite geforderte qualitative Verbesserung beim frühpädagogischen Personal (vgl. etwa vbw - Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft 2012) - das Bildungsniveau heben und Bildungsungerechtigkeit mindern wird, muss angesichts der derzeitigen Forschungslage als blanke Illusion angesehen werden (vgl. Heekerens 2010 b). Dass sich seit und wegen PISA 2000 etwas zum Guten im Verhalten und Handeln von LehrerInnen im ganz normalen Schulbetrieb geändert habe, muss, wie oben gesagt, eine Hypothese bleiben. Aber man findet dafür allenthalben Belege wie etwa den nachstehenden. Karlstadt, die unweit des Biebelrieder Kreuzes in nordwestlicher Richtung gelegene Kreisstadt des Main-Spessart-Kreises in Bayern, dürfte bis vor Kurzem auch an Bildungsfragen Interessierten unbekannt gewesen sein. Seit Ende 2011 beginnt sich das aus gleich zwei Gründen zu ändern: Der Main-Spessart-Kreis, dessen Kreisstadt Karlstadt ist, steht im Deutschen Lernatlas der Bertelsmann Stiftung (Popp/ Reinhard/ Verbeet 2011; Schoof/ Blinn/ Schleiter 2011; Gesamtdarstellung: www.deutscher-lernatlas.de) in der Regionalkategorie „Ländliches Umland“ an erster Stelle, und das Johann-Schöner-Gymnasium in Karlstadt ist einer der Träger des Deutschen Schulpreises der Bosch-Stiftung (Becker 2011). Der Main-Spessart-Kreis liegt, wenn man die vier Lernfelder des Lernatlas gesondert betrachtet, beim Persönlichen Lernen nur auf dem zweithöchsten Level; es mangelt der Region einfach an Museen und Theatern. Beim Sozialen Lernen (Einrichtungen der Jugendarbeit etwa schlagen hier zu Buche) aber, beim Beruflichen Lernen (z. B.: Wie viele Jugendliche haben einen Ausbildungsplatz? ) und beim Schulischen Lernen (beispielsweise: Wie viele SchülerInnen bleiben sitzen? ) ist der Main- Spessart-Kreis auf dem höchsten Level zu finden. Zur niedrigen Sitzenbleibenquote trägt das Johann-Schöner-Gymnasium das Seine bei. Die Abiturnoten liegen über dem bayerischen Durchschnitt, die Durchfallerquoten darunter; schwache SchülerInnen können fachliche Lücken in „Intensivierungsstunden“ schließen, starke ihre Talente in „Plus-Kursen“ entfalten; im üblichen Unterrichtsgeschehen wurde der klassischen Wissensvermittlung modernes Methodentraining hinzugefügt; Triebfeder für diese und weitere Innovationen waren von den ersten PISA-2000-Ergebnissen aufgeschreckte LehrerInnen (Becker 2011; Popp/ Reinhard/ Verbeet 2011). „Auf die Lehrer kommt es an! “ So lautet programmatisch der Titel eines 2011 bereits in zweiter Auflage erschienenen Buches des Gymnasiallehrers Michael Felten (2011). „Auf den Lehrer kommt es an! “ Ja, aber nicht abstrakt darauf, dass er Lehrer ist, sondern konkret darauf, was er tut, würde John Hattie, seit März 2011 Professor für Erziehungswissenschaften und Direktor des Melbourne Education Research Institute, sagen, der mit „Visible Learning“ (Hattie 2009) und „Visible Learning for Teachers“ (Hattie 2012) ein Doppelwerk vorgelegt hat, das den Versuch unternimmt, alle bis ca. 2010 auf Englisch publizierten und sich auf englischsprachige Länder erstreckenden empirischen Studien zu den Einflussfaktoren auf schulischen Erfolg, soweit sie ihrerseits schon 336 uj 7+8 | 2012 Bildung in Sekundäranalysen des Typs Metaanalyse eingegangen waren, zusammenfassend in einer Gesamtanalyse darzustellen. Es ist ein Unternehmen ohne Vorbild, und in Deutschland - ebenso wie der Autor selbst, der vor anderthalb Jahrzehnten als Erstautor einer Metaanalyse zur Erlebnispädagogik aufgefallen war (vgl. Heekerens 2006) - doch nur wenigen PädagogInnen bekannt. Zu ihnen zählt Olaf Köller (2010), der Gründungsdirektor des Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (2004 - 2009) und derzeitige Geschäftsführende Direktor des Leibniz-Instituts für die Pädagogik der Naturwissenschaften. Seine im vorliegenden Zusammenhang interessierenden Schlüsse (zwei von insgesamt drei) aus der Hattie-Gesamtanalyse lauten: „Lehrkräfte und deren Unterricht als zentrale Ursachen erfolgreichen schulischen Lernens …“ und „… Reformen eher im Bereich der Unterrichtsentwicklung als Strukturreformen“ (Köller 2010, 13). Von einer breiten Rezeption des Hattieschen Werkes und einer fundierten (methoden-)kritischen Auseinandersetzung damit kann aber dennoch keine Rede sein. Höchstwahrscheinlich ein Fehler. So empfiehlt etwa der vom Kultusministerium Baden-Württemberg bestellte hochkarätig besetzte (unter der Leitung von Jürgen Baumert neben Thomas Rauschenbach vom Deutschen Jugendinstitut mehrere SchulforscherInnen im Professorenrang) Expertenrat „Herkunft und Bildungserfolg“ (2011) in seinen „Empfehlungen für Bildungspolitische Weichenstellungen in der Perspektive auf das Jahr 2020 (BW 2020)“: „Die Lerngelegenheiten für Kinder aus sozial benachteiligten Schichten sollten zudem über die Schulzeiten hinaus in die Sommerferien ausgeweitet werden“ (S. 15). Hätte er dies auch getan, wenn er zuvor die Ergebnisse aus Hatties Gesamtanalyse zur Kenntnis genommen hätte, die zum Stichwort „Summer Schools“ auf drei Metaanalysen mit 105 Primärstudien, 600 Effektgrößen und 28.700 SchülerInnen beruhen? Das Ergebnis wirft nämlich die ernst zu nehmende Frage auf, ob Mühe und Geld nicht anderswo besser eingesetzt wären. Denn es ist ernüchternd: Der Effekt von „Summerschools“ ist ganz allgemein niedrig und besonders gering für SchülerInnen mit schlechten Schulleistungen und/ oder solchen mit niedrigem sozioökonomischen Status. Einer unkritischen Rezeption der Hattie-Gesamtanalyse soll damit aber keineswegs das Wort geredet sein. Es sind vor allem zwei Punkte, die aus methodenkritischer Sicht (ausführlich Heekerens 2005; 2006) zur Vorsicht raten. Zum einen (Gesichtspunkt der Internen Validität) beruhen die von John Hattie für seine Gesamtanalyse herangezogenen Metaanalysen nicht nur auf experimentellen oder zumindest quasi-experimentellen Primärstudien. So bleibt unklar, ob und in welchem einzelnen Fall als„Effektstärken“ eine bestimmte ausgewiesene Kennziffer tatsächlich bzw. in welcher Höhe als „Wirkung“ angesehen werden kann oder als bloßes „Korrelat“, das dann erst argumentativ als„Ergebnis“ plausibel zu machen wäre, zu bewerten ist. John Hattie führt für sein Vorgehen das „klassische“ Argument ins Felde, dass die Frage, ob Studien unterschiedlicher Designqualität auch tatsächlich unterschiedliche Ergebnisse zeitigen, eine empirisch zu entscheidende sei: Man solle Studien nicht wegen „geringerer“ Designqualität vorab ausschließen, sondern hinterher klären, ob hier (Design-)Unterschiede vorliegen, die (Effekt-)Unterschiede ausmachen. In der Tat gibt es für das Feld der Pädagogik Metaanalysen, die zeigen, dass Design-Unterschiede keine Effekt-Unterschiede ausmachen. Nur hat John Hattie versäumt, dies auch für seine eigene Gesamtanalyse nachzuweisen. Und zum andern gilt der Hinweis derer, die nur (quasi-)experimentelle Studien zum Nachweis von Kausalität akzeptieren wollen, weiterhin: Diese Frage ist nicht empirisch zu klären, weil sie eine (forschungs-)logische ist. Wer also als Methodenskeptiker an der Gültigkeit der Hattieschen Ergebnisse zweifeln möchte, hat dafür ebenso gute Gründe wie der Forschungspragmatiker, der sie als gültig ansehen mag. 337 uj 7+8 | 2012 Bildung Zum anderen (Gesichtspunkt der Externen Validität) haben die Ergebnisse der Hattie-Gesamtanalyse zunächst einmal einen hohen Grad an Verallgemeinerungsfähigkeit auf das „wirkliche“ Schulleben, da die Datenbasis fast durchgängig auf Feldstudien beruht. Aber eben nur auf das „wirkliche“ Schulleben von 1. Industrieländern (in Industrieländern ist die Qualitätsvarianz zwischen Schulen weitaus geringer als in Entwicklungsländern) und 2. englischsprachigen Industrieländern (nur sieben der mehrere Hundert umfassenden empirischen Studien der Hattie-Gesamtanalyse stammen aus Deutschland bzw. der Schweiz). Dort aber herrscht keine so ausgeprägte Stratifikation im Bildungssystem wie in Deutschland. Während man für die angelsächsischen Länder mit Recht ohne Weiteres sagen kann, es sei für das schulische Fortkommen eines Schülers oder einer Schülerin weniger bedeutsam, welcher Schule er/ sie zugeteilt werde, als welche/ n LehrerIn er/ sie bekomme, welches Curriculum bestehe oder welche Unterrichtsmethode zum Tragen komme, gilt das für Deutschland eben nicht. Der Schultyp, den z. B. ein 15-Jähriger hierzulande besucht, hat noch immer einen eigenständigen und bedeutsamen Effekt auf seine schulischen Kompetenzen. Andererseits legen die in der Hattie-Gesamtanalyse vorgelegten Ergebnisse aber nahe, für das deutsche Schulsystem neben dem Schultyp eben auch die Einflüsse von LehrerInnen, Curricula und Unterrichtsmethoden in Rechnung zu stellen. Bildung und Bildungsarbeit müssen im Kontext gesehen werden „Auf den Lehrer kommt es an? “ Ja, aber man muss in Rechnung stellen, in welchem Handlungskontext er sich befindet. Der Schulleiter des oben erwähnten Johann- Schöner-Gymnasiums in Karlstadt, Main- Spessart-Kreis, hat in einem Interview erklärt, dass die Eltern seiner Schule Wert legten auf Erziehung (im Unterschied zu bloßer Unterrichtung), dass an der Schule ein Ton des Respekts herrsche, die SchülerInnen zu Unterrichtsbeginn aufstünden und das Duzen der LehrerInnen verpönt sei (Popp/ Reinhard/ Verbeet 2011). Man kann sich leicht ausmalen, dass man in dieser Schule höchstwahrscheinlich Klassen mit lernfreundlichem Klima, lernförderlichem Peer-Verhalten und geringen Unterrichtsstörungen findet. Das eben sind jene drei Größen, die nach der Hattie-Gesamtanalyse unter den Schul-Variablen den größten Einfluss auf den Schulerfolg haben, und wenig spricht dagegen, dass dieses Teilergebnis nicht auch auf die deutsche Schullandschaft übertragbar sei. Natürlich kann jede/ r LehrerIn auf diese drei Variablen positiven Einfluss nehmen, aber es dürfte ihm/ ihr in einer Schule wie dem Johann-Schöner- Gymnasium leichter fallen als etwa an einer Hauptschule in einem Bremer sozialen Brennpunkt. Man muss das „Auf den Lehrer kommt es an! “ relativieren, weil man sonst etwa zur Anschauung käme, LehrerInnen in Bremen seien sehr viel schlechtere LehrerInnen als solche in Bayern (oder Baden-Württemberg; dazu ausführlich unten). Im Kontext betrachten muss man nicht nur die Bildungsarbeit, die LehrerInnen leisten, sondern auch die Bildung selbst, die das Kind erfährt. Das Konzept, das wie kein zweites geeignet ist, diese zweite Kontextualisierung zu leisten, ist das des „Kindlichen Wohlergehens“ (Child Well-being). Es handelt sich um ein mehrdimensionales Konstrukt zur Erfassung der Lebensqualität von Kindern und Jugendlichen, das neben der Dimension „(Aus-)Bildung“ weitere (etwa „Materielles Wohlergehen“, „Beziehungen“ oder „Gesundheit“) umfasst (ausführliche Darstellung in Heekerens 2011 b, 2011 c). Das Konzept wurde von UNICEF unter Verweis auf die Kinderrechtskonvention und unter bewusstem Einschluss von Selbstauskünften/ Eigenangaben der Kinder und Jugendlichen Mitte des letzten Jahrzehnts eingeführt (jüngs- 338 uj 7+8 | 2012 Bildung te Publikation: Bertram/ Kohl/ Rösler 2011) und bald auch - freilich ohne Selbstauskünfte/ Eigenangaben der Kinder und Jugendlichen - in modifizierter Form übernommen von der OECD (2009) und der EU (Gábos 2011). Bei aller Kritik im Detail (vgl. etwa Heekerens 2010 c, 2010 d, 2011 b, 2011 c) bietet dieses Konzept doch das derzeit methodisch beste, umfassendste und für internationale wie für Binnenvergleiche in einem Land gleichermaßen geeignete Messinstrument zur Globaleinschätzung der Lebensqualität von Kindern und Jugendlichen. Für einen Binnenvergleich sei ein Blick auf den jüngsten UNICEF-Report für Deutschland (erfasst wurden Materielles Wohlbefinden, Gesundheit/ Sicherheit, Bildung, Soziale Beziehungen und Subjektives Wohlbefinden; Bertram/ Kohl/ Rösler 2011) geworfen und zudem, was Schulisches, Berufliches, Soziales und Persönliches Lernen betrifft, der schon oben genannte Deutsche Lernatlas berücksichtigt. Die zentralen Ergebnisse lassen sich in fünf Punkten zusammenfassen: 1. Nach übereinstimmender Auskunft beider Analysen stehen in Sachen (Aus-)Bildung (Schulisches und Berufliches Lernen) Bayern und Baden-Württemberg am besten da. 2. Nach Auskunft des Deutschen Lernatlas gilt dies für Lernen (Schulisches, Berufliches, Soziales und Persönliches) insgesamt. 3. Beide Bundesländer stehen laut UNICEF- Report auch bei Materiellem Wohlbefinden am besten da. 4. Sie rangieren nach dem UNICEF-Report auch in der Gesamtbeurteilung an der Spitze. 5. Nach subjektivem Wohlbefinden (Selbsteinschätzung der Kinder und Jugendlichen) befinden sich die beiden Länder mit den Rängen 4 und 5 in der Spitzengruppe. Gleichsam als Gegenprobe die Resultate für das Bundesland Bremen: letzter (16.) Platz im Deutschen Lernatlas (das auch, wenn man die Kategorie „kreisfreie größere Städte“ betrachtet), nach dem UNICEF-Report 14. bis 16. Plätze in den Einzelwertungen und letzter Platz bei der Gesamtbeurteilung sowie vorletzter Platz beim subjektiven Wohlbefinden. Noch ist im Einzelnen nicht geklärt, wie die Faktoren, die die einzelnen Dimensionen der Lebensqualität von Kindern und Jugendlichen bestimmen, untereinander in welcher Weise (kausal? moderierend? ) zusammenhängen. Für folgende korrelative Zusammenhänge gibt es eine solide Datenbasis: „In den Bundesländern mit einem eher hohen Anteil an Kindern und Jugendlichen, die in Haushalten ohne erwerbstätige Eltern leben, in denen die Säuglingssterblichkeit eher hoch ist und der Anteil der Kinder bei Alleinerziehenden im Mikrozensus 2008 ebenfalls hoch ist, findet sich eine eher niedrige Leistung. Hingegen sind in den Bundesländern mit einem guten Ausbildungsangebot für junge Erwachsene auch die Schulleistungen relativ gut“ (Bertram/ Kohl/ Rösler 2011, 35). Und sie fahren fort: „Auch wenn solche Makrokorrelationen noch mit Individualdaten auf der Mikroebene zu überprüfen sind, gibt diese erste Korrelationsanalyse schon einige entscheidende Hinweise darauf, dass neben der Verbesserung von Vorschule, Schule und Unterricht möglicherweise der Stärkung der Eltern und ihrer Teilhabemöglichkeiten an der Gesellschaft eine (mindestens) ebenso große Bedeutung zukommt wie den pädagogischen Maßnahmen im Schulsystem“ (Bertram/ Kohl/ Rösler 2011, 36). Um die Bedeutung des elterlichen Wohlergehens für Kinder durch einen aktuellen Befund aus dem Ravensburger Elternsurvey (Bertram/ Spieß 2011) zu unterstreichen: Die materielle Situation der Familie wirkt sich auf das Wohlbefinden der Eltern aus, womit Kinder, die in familiärer Armut aufwachsen, gleich zwei Belastungsfaktoren aufweisen. Es sind weniger finanzielle Ressourcen vorhanden, und die Stimmung der Eltern ist gedrückter. 339 uj 7+8 | 2012 Bildung Ja doch, Bildungspolitik bedarf sozialpolitischer Maßnahmen, und Sozialpolitik ist immer auch bildungspolitisch relevant. Seit Max Weber ist der deutschen und internationalen Bildungsdebatte eingeprägt, dass in der Moderne - und dies ist eines ihrer Bestimmungsstücke - der Bildungsunterschied der wichtigste „ständebildende“ Unterschied sei. Nur kann das ja nicht heißen, dass notwendige sozialpolitische Forderungen schulpolitische überflüssig machen würden. Und zu den schulpolitischen gehört, bei der Qualifizierung, Weiterbildung, Hilfestellung, Routinebelastung, Leistungswürdigung, ja auch Bezahlung von LehrerInnen die „Schwere“ ihrer Klientel zu berücksichtigen. Zu „Hilfestellung“ kann etwa gehören, dass die Lehrerin an einer „Problemschule“ unproblematisch die Hilfe eines Schulsozialarbeiters anfordern und/ oder - im Rahmen ihrer Normalarbeitszeit und unentgeltlich - Supervision (z. B. durch eine fachlich weitergebildete Sozialpädagogin) in Anspruch nehmen kann. Bei der Forderung, dass LehrerInnen, die es mit „schwierigen“ SchülerInnen zu tun haben, besonderer Förderung und Würdigung bedürfen, ist nicht verkannt, dass es deutschen LehrerInnen als ArbeitnehmerInnen im Durchschnitt recht gut geht. Das jedenfalls ist das Ergebnis, zu dem man kommen muss, wenn man die Kriterien „Arbeits(platz und -zeit)bedingungen“ sowie „Entlohnung“ anlegt und die diesbezüglichen Ergebnisse des neuesten OECD-Bildungsberichts (OECD 2011 a, 2011 b) zur Kenntnis nimmt. Zur Illustration einige Befunde. Die Klassenstärke (der Grundschule und Sekundarstufe I) liegt in Finnland bei 20 und in Deutschland bei 22, womit Deutschland aber immer noch im OECD-Mittelfeld liegt - mit bedeutend geringerer Klassenstärke als Korea und Japan, die auch bei PISA 2009 besser abschnitten als die deutschen SchülerInnen. Das (kaufkraftgewichtete) Einkommen deutscher LehrerInnen ist (in der Sekundarstufe I) das dritthöchste in der OECD nach den KollegInnen aus Luxemburg und der Schweiz; die finnischen LehrerInnen, deren SchülerInnen die deutschen in allen bisherigen PISA-Studien um Längen schlugen, müssen sich mit Rangplatz 17 (von 34) begnügen. Diese haben (dafür) in allen drei Schullaufbahnabschnitten (Grundschule sowie Sekundarstufe I wie II) rund 15 Prozent weniger Unterrichtsstunden zu leisten (was der Leistung ihrer SchülerInnen offensichtlich nicht abträglich ist) als die deutschen KollegInnen, deren Arbeit im Übrigen zum größeren Teil im Vor- und Nachbereiten (inkl. Korrigieren) besteht (Daten für Finnland fehlen bei diesem Punkt). Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens Hochschule München Fakultät für angewandte Sozialwissenschaften Am Stadtpark 20 81243 München hans-peter.heekerens@hm.edu Literatur Baumert, J., 2011: Interview. In: DER SPIEGEL vom 28. 11. 2011, S. 40 - 41 Baumert, J./ Kunter, M./ Blum, W./ Brunner, M./ Voss, T./ Jordan, A./ Klusmann, A./ Kraus, S./ Neubrand, M./ Yi- Miau Tsai, Y.-M., 2010: Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the classroom, and student progress. In: American Educational Research Journal, 47. Jg., H. 1, S. 133 - 180 Baumert, J./ Nagy, G./ Lehmann, R., im Druck: Cumulative advantages and the emergence of social and ethnic inequality: Matthew effects in reading and mathematics development within elementary schools? In: Child Development Becker, M., 2011: Schulportrait: Johann-Schöner- Gymnasium. http: / / schulpreis.bosch-stiftung.de/ content/ language1/ html/ 12643.asp Bertelsmann Stiftung, 2011: Faire Schulen. Starke Kinder. Für ein leistungsstarkes und chancengerechtes Schulsystem in Deutschland. Positionspapier der Bertelsmann Stiftung. www.wegweiser-kommune.de/ themenkonzepte/ integration/ download/ pdf/ Faire_ Schulen.pdf 340 uj 7+8 | 2012 Bildung Bertram, H./ Kohl, S./ Rösler, W., 2011: Zur Lage der Kinder in Deutschland 2011/ 2012: Kindliches Wohlbefinden und gesellschaftliche Teilhabe. Köln Bertram, H./ Spieß, C. K. (Hrsg.), 2011: Fragt die Eltern! Ravensburger Elternsurvey. Elterliches Wohlbefinden in Deutschland. 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