371 unsere jugend, 64. Jg., S. 371 - 375 (2012) DOI 10.2378/ uj2012.art35d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel von Prof. Dr. Benno Hafeneger Jg. 1948; Diplom-Pädagoge, Professor für Erziehungswissenschaft an der Philipps- Universität Marburg Profil, Kompetenz … Was ist eine „gute pädagogische Profession“? Die Frage, was die Profession bzw. das Professionsbild in der schulischen und außerschulischen Pädagogik ausmacht, welches Profil und Rollenverständnis, welche Merkmale und Kompetenzen sie haben (sollten), hat die Disziplin wiederholt beschäftigt. Die Debatte kehrt zyklisch wieder, seit es „Pädagogik als Beruf“ (Giesecke 1987) mit allen ihren Studiengängen und Arbeitsfeldern, theoriegeleiteten Differenzierungen und empirischen Befunden gibt. Beinahe alle Klassiker der Pädagogik, die Professionsforschung und auch die selbstbeschreibende Berufspraxis haben die Frage nach dem Selbstverständnis und den Strukturen professionellen Handelns - was der Profession fachlich eigen ist und sie unterscheidbar ausmacht - wiederholt thematisiert und variantenreich zu beantworten versucht. Diese Suche verweist auf ein zeitbezogen immer wieder neu zu klärendes Dauerthema einer strukturell „unvollständigen“, „uneindeutigen“, von Paradoxien, Antinomien und Grenzen geprägten Profession, wie sie u. a. - und hier soll nur auf diese beiden gehaltvollen Publikationen hingewiesen werden - in den Sammelbänden von Arno Combe und Werner Helsper (1996), dann von Werner Helsper, Reinhard Hörster und Jochen Kade (2003) schon vor einigen Jahren breit dargelegt und reflektiert wurden. Die Debatten haben in der schulischen und außerschulischen Pädagogik - vor dem Hintergrund ihrer jeweiligen strukturellen Merkmale, zu denen u. a. Pflicht oder Freiwilligkeit, Struktur oder Offenheit, individuelle Konkurrenz und Leistung oder Gemeinschafts- und Zugehörigkeitserfahrungen zählen - spezifische Ausprägungen und führen zu unterschiedlichen Erkenntnissen und Praxisüberlegungen. Gemeinsam ist ihnen, dass sie in den letzten Jahren und aktuell - hier zugespitzt formuliert - in drei Richtungen geführt und akzentuiert wurden: mehr reflexiv, mehr normativ oder mehr methodisch-technisch. Drei Professionsblicke Der erste Blick meint eine mehr reflexive Auseinandersetzung und einen gehaltvollen Prozess der Verständigung über einen strukturell komplexen und widersprüchlichen Beruf mit sachlich-fachbezogenen und diffusen (auch affektiven) Rollenbeziehungen. Dabei ist eine der strukturellen Paradoxien: Die Profession kann 372 uj 9 | 2012 Profession in der Pädagogik sich mit ihrem Handeln - und das ist für sie in der entwickelten Moderne konstitutiv - nie gewiss sein, dass das, was sie (der Lehrende) anbietet und vermittelt, auch von den Lernenden (SchülerInnen, Jugendlichen) gelernt und angeeignet wird. Den jeweiligen professionellen (vorläufigen) pädagogischen Gewissheiten und Routinen stehen immer wieder (neue) Krisen und Ungewissheiten gegenüber. Hier werden die Offenheiten und Ungewissheiten oder auch die„Wagnisse“ (Bollnow 1958) und Risiken in den pädagogischen Prozessen als Ressource und als Begrenzung bzw. Grenze - nach Luhmann/ Schoor (1979) ist es das prinzipielle „Technologiedefizit“ in der Erziehung - zugleich gesehen, die es produktiv anzunehmen und zu bearbeiten gilt. Weiter favorisiert diese Diskussion ein Professionsangebot, das einmal auf die notwendige und auszuhaltende„Balance“, das „richtig“ empfundene Maß bzw. das metaphorische Begriffspaar von emotionaler „Nähe“ und professioneller„Distanz“ (Dörr/ Müller 2006) in den pädagogischen Verhältnissen und ihren Institutionen sowie in den „pädagogischen Beziehungen“ (Giesecke 1997) zielt. Dies gilt es nach Oevermann (1996) dann in dialogischen Verständigungsprozessen - bei asymmetrischen, komplementären Strukturen - gemeinsam im Sinne aktiver Ko-Produzenten bzw. kooperativer Interaktionen auszuhandeln und mit „pädagogischen Arbeitsbündnissen“ zu versehen. Der zweite Blick der Selbstverständigung liegt im Feld von unterschiedlichen pädagogischnormativen Traditionen und Begründungen, die mit einem Aufforderungscharakter an die Profession verbunden sind. Diese sind in der modernen Pädagogik als Subjekt-, Schüler- und Teilnehmerorientierung, als Erfahrungs- und Interessenorientierung, zugleich auch als politische Ziele wie Aufklärung und Kritik, Demokratie und Emanzipation wiederholt ausgewiesen und differenziert worden. Solche normativen Orientierungen sind einer demokratischen Pädagogik und Partizipation, Erziehung und Bildung verpflichtet. Dabei steht die Profession mit Merkmalen wie Begründungspflicht, Transparenz und Rationalität sowie dem Dialog der Beteiligten in einer aufklärenden und kritischen Tradition. Sie orientiert sich an einem potenziell autonomen und sich bildenden Subjekt, und sie sucht mit ihnen nach Wegen, die zur Selbstverwirklichung und einer humanen Weiterentwicklung der Gesellschaft zugleich führen. Der dritte Blick ist mehr technisch und methodisch akzentuiert; mit ihm wird z. B. nach persönlichen, sachlichen und methodischen (dann auch reflexiven) Kompetenzen des pädagogischen Personals unterschieden. In der betriebswirtschaftlich-technokratischen Umsteuerung des Bildungssystems und einer durchaus differenzierten Kompetenzdebatte wird in der neueren Diskussion vor allem nach Standardisierung, Optimierung und Messbarkeit (Evaluation) von Lern- und Bildungsarrangements und deren Ergebnissen gefragt. Dieses der Profession angebotene Repertoire folgt in der gegenwärtigen Bildungspolitik mehr einer Didaktik von organisierten bzw. zu organisierenden (schulisch-formalen, aber auch außerschulischnon-formalen) Lernprozessen, die es immer weiter - vielfach mit problematischen Machbarkeitsvorstellungen verbunden - zu verfeinern und ergänzen gilt. Die drei Blicke bzw. Formen der Auseinandersetzung mit pädagogischer Professionalität lassen sich derzeit innerhalb der Disziplin identifizieren, und sie werden immer auch von der Politik (mit ihren Vorgaben und Interessen) stimuliert; das gilt derzeit vor allem für die dritte Variante. Sie markieren Idealtypen und stehen sich nicht notwendigerweise konkurrierend gegenüber; es gibt Überschneidungen und sie akzentuieren unterschiedliche Ebenen der Profession sowie über deren Rolle und Funktion. Dabei werden begriffliche Zuschreibungen und Prädikate wie ExpertInnen und Fachmann/ -frau mit exklusivem Wissen und Können, LernhelferIn und -begleiterIn, Moderation und Vernetzung oder auch Ermöglichung und Anregung in allen Diskursen in Anspruch genom- 373 uj 9 | 2012 Profession in der Pädagogik men. Giesecke (1987) hat in dieser Begriffstradition schon vor 25 Jahren fünf Grundformen pädagogischer Kompetenz begründet, die für ihn das professionelle Selbstverständnis begründen: Unterrichten, Informieren, Beraten, Arrangieren und Animieren. Defizit: Blicke der jungen Generation Die drei Blicke auf bzw. Diskurse über die Profession gehören zum Metier der Zunft und der institutionalisierten Pädagogik. Sie leisten einen bedeutsamen Beitrag in der Herstellung von beruflichem Habitus und professioneller Identität. Dabei hat die wissenschaftliche und berufspraktische Kommunikation wiederholt zu orientierenden und handlungsplausiblen Konstrukten und theoretischen Differenzierungen geführt. Gleichzeitig gilt, dass Erziehungsverhältnisse per se immer auch Macht-/ Abhängigkeitsverhältnisse und professionelle Autoritätsbeziehungen sind, egal ob - wenn auch unterschiedlich akzentuiert -in Familien, Schulen oder außerschulischen pädagogischen Einrichtungen. In den institutionalisierten Formen werden sie als Amtsautorität oder „Autoritätsmacht“ mit Zuständigkeiten und Aufgaben legitimiert. Die drei Blicke sind Suchprozesse und (vorläufige) Konstruktionen in der Beantwortung der Frage, für was die pädagogische Profession ausgebildet, zuständig und kompetent ist - und wann sie „gelingen“ und „gut“ sein kann. Die Debatte gilt weitgehend für alle Domänen und Berufsgruppen, dominiert wird sie von der Schule, aber auch in der Jugendarbeit und der Vorschulerziehung wird sie intensiv geführt; sie bezieht sich auf LehrerInnen, JugendarbeiterInnen, -bildnerInnen, SozialarbeiterInnen und ErzieherInnen. In allen drei Begründungslogiken ist - bisher noch - ein„Defizit“ zu konstatieren, auf das hier hingewiesen werden soll; es fehlen weitgehend Erkenntnisse über die Blicke aus der jungen Generation - wie sie sich die (jeweilige) Profession vorstellen. Der dominierende wissenschaftliche und erwachsene (selbstbegründende) Blick verstellt bisher das Nachdenken über die Frage, welche Merkmale und Erwartungen von Kindern und Jugendlichen formuliert, begründet und favorisiert werden und wie sie diese in Verbindung setzen mit ihrer erfahrenen Wirklichkeit. Solche Erkenntnisse und Hinweise fehlen insbesondere auch für die außerschulische Pädagogik und hier u. a. für die Profession in den Feldern der Jugendarbeit/ -bildung. Die schulische Pädagogik hat ebenfalls hier Defizite, sie ist aber schon ein Stück weiter und von ihr kann in diesem Punkt gelernt werden. So ist aus der pädagogischen Schulforschung bekannt, dass die Zufriedenheit der SchülerInnen mit ihren LehrerInnen in der Grundschule am höchsten ist. Dann kommt der „Sekundarstufenschock“, und in der Oberstufe ist der überwiegende Teil der SchülerInnen mit dem pädagogischen Personal unzufrieden. Dieser Bewertung liegen vielschichtige Ursachen und Motive zugrunde; sie liegen u. a. in den Dynamiken und Mechanismen der langen adoleszenten Lebensphase - mit ihrem „Karneval der Gefühle“ (Erdheim 1984) - sowie den generationellen Abgrenzungen. Diese halten mit jeder jungen Generation und deren Eigensinn neu und erneut Einkehr in die pädagogischen - schulischen und außerschulischen - Welten und Lebensräume, ob diese wollen oder nicht; sie können dies nicht verhindern, sondern müssen sie aufnehmen und damit konstruktiv umgehen lernen. Intergenerationelle Ambivalenz ist selbst ein essenzielles Merkmal zu bewältigender pädagogischer Generativität und damit von Professionalität. Die gelebten Adoleszenzdynamiken mit ihrem „Durcheinander“ und ihren vielschichtigen Übergangsprozessen gehören in dieser langen Entwicklungszeit basal zu den pädagogischen Verhältnissen und Beziehungen. Sie sind mit unterschiedlichen historisch-zeitbezogenen Ausprägungen (z. B. dem aktuellen Beschleunigungs- und Verdichtungsdruck) und vielfältigen (psycho-sozialen und immer auch jugend- 374 uj 9 | 2012 Profession in der Pädagogik kulturellen) Verarbeitungsweisen verbunden, zu denen u. a. auch Kritikperspektiven gegenüber den Erwachsenen bzw. erwachsenen Autoritätspersonen gehören. Wenn diese Deutung auch für die außerschulische Pädagogik gilt - und warum sollte sie nicht gelten -, dann gibt es hier theoretischen und empirischen Klärungsbedarf; und es gibt einen spannenden Thematisierungsbedarf in der Fort- und Weiterbildung des pädagogischen Personals. Erste Erkenntnisse Nachdem bereits 2007 und 2010 in zwei Studien der Uni Köln (Wilbert/ Gerdes 2007) über den Unterschied zwischen dem „idealen und typischen Lehrer“ nachgedacht wurde, ist Ende 2011 vom Münchener Meinungsforschungsinstitut „Iconkids & Youth“ (Pressemitteilung vom 20. Oktober 2011) repräsentativ bei 700 sechsbis zwölfjährigen SchülerInnen nachgefragt worden, wie sich SchülerInnen (hier im Kindesalter und der beginnenden Pubertät) ihre LieblingslehrerInnen vorstellen. Alle drei Studien kommen zu interessanten Ergebnissen; sie könnten auch ein Anreiz für die Professionsdiskussion in der Jugendarbeit/ -bildung sein. Das gilt vor allem für die beiden Kölner Studien, hier wurden 560 SchülerInnen über einen Zeitraum von 13 Jahren befragt. Dabei wurden dem „typischen Lehrer“ negative Eigenschaften und Verhaltensweisen in zwei Richtungen zugewiesen: einmal ist er „müde, verschwommen, missmutig“, dann ist er „hart, streng, ernst“. Solche „Lehrertypen“ lehnen SchülerInnen ab, wobei sie gegen streng-direktive LehrerInnen was haben, aber etwa zwei Drittel der befragten SchülerInnen sind mit ein „bisschen Strenge“ einverstanden. Demgegenüber erwarten SchülerInnen vom „idealen Lehrer“, dass er motiviert und interessant ist. Sie erwarten zunächst „Fairness“ (gleiche Leistung - gleiche Noten, gleiches Verhalten - gleiche Folgen), dann „Klarheit, Verständnis, Aktivität, Offenheit, Geselligkeit und Hilfsbereitschaft“; weiter wird neben dem „Fachwissen“ ein gutes „Allgemeinwissen“ gewürdigt. Damit wird der Kern von erwünschten und erwarteten Eigenschaften aus Schülersicht skizziert, die ein Anforderungsprofil von „guten“ LehrerInnen ausmachen. Neben weiteren Eigenschaften wie - so die Studie von„Iconkids & Youth“ - „nett“ (45 %), „nicht allzu streng“ (33 %) und„lustig“ (26 %) scheint ein„guter Lehrer“ zu sein, wenn es ihm gelingt, die Stärken der SchülerInnen zu erkennen und zu fördern, ihre Aufmerksamkeit und Neugierde für ein Thema bzw. eine Sache sowie darüber hinaus Begeisterung als Bearbeitung von Wissen zu wecken. Wenn dies gelingt und zum Ausgangspunkt für weitere und tiefer greifende Überlegungen wird, dann wird - und das ist die pädagogische „Kunst“ - neben Erziehung und Lernen auch Bildung als Entstehung von Neuem ermöglicht. Solche motivierenden und erfolgreichen Transformationsprozesse gelingen vor allem dann, wenn die LehrerInnen selbst an der Sache, die sie unterrichten, interessiert und von ihr begeistert sind; wenn es ihnen gelingt, die SchülerInnen in einem „pädagogischen Arbeitsbündnis“ zum Mitmachen einzuladen. Fazit Blicke der jungen Generation haben bisher wenig Aufmerksamkeit in der Professionsdebatte, und sie könnten sowohl die schulische als auch die außerschulische Pädagogik inspirieren. Die Aufforderung an die Profession und Wissenschaft wäre, die Jugendlichen in der empirischen Forschung - in der Tradition der subjektorientierten Forschung wie sie z. B. in der AEJ- Studie (Fauser/ Fischer/ Münchmeier 2006; Fauser 2008) angelegt ist - und im Alltag von Schule und von Jugendarbeit/ -bildung zu Wort kommen zu lassen. Dabei bleibt abzuwarten und spannend, was sie hier (z. B. in der Schule, in der Offenen Jugendarbeit, Jugendverbandsarbeit, außerschulischen Jugendbildung) zu sagen haben; welche Wünsche und Hinweise sie zu einer „guten pädagogischen Profession“ als ei- 375 uj 9 | 2012 Profession in der Pädagogik ner spezifischen bzw. eigentümlichen menschlichen Beziehung anbieten und anregen. Hermann Giesecke (1997) hat diese Überlegung mit Blick auf die Bedeutung von „pädagogischen Beziehungen“ für das Lernen und die Profession vor einiger Zeit mal so formuliert: „Was immer an Zielen der Erziehung und Unterrichtung und an dafür geeignetem methodischen Repertoire erdacht werden mag - alles muss schließlich über diese Beziehung, also durch persönliche Vermittlung transportiert werden. Immer geht es darum, dass Menschen unmittelbar auf andere Menschen einwirken, um zu erreichen, was sie sich vorgenommen haben“ (S. 16). Auch für die weitere allgemeine pädagogische Professionsdebatte können solche Blicke stichhaltige Argumente gegen eine schulische und außerschulische Didaktik liefern, wenn immer nur von Kompetenzen, Methoden und Techniken geredet wird. Mit diesem verengten Blick wird - im Spannungsfeld von berufsspezifischer Handlungskompetenz und Persönlichkeit - kaum von der partizipativen Entwicklung pädagogischer Arbeitsfelder und moderner Lernkulturen geredet. Weiter gilt er weniger der Aufmerksamkeit, Neugierde und Begeisterung, den professionellen Fähigkeiten wie ernst nehmen und motivieren, dann beobachten, verstehen und deuten können (Müller/ Schmidt/ Schulz 2005) oder auch der Reflexion einer gelassenen und humorvollen pädagogischen Persönlichkeit. Ein solches Professionskonzept auszubuchstabieren wäre eine lohnenswerte Aufgabe, ohne freilich in die Traditionen problematischer Vorbilddebatten zu geraten. Prof. Dr. Benno Hafeneger Universität Marburg - Institut für Erziehungswissenschaft Bei sankt Jost 15 35039 Marburg benno.hafeneger@uni-marburg.de Literatur Bollnow, O. F., 1958: Wagnis und Scheitern in der Erziehung. Frankfurt am Main Combe, A./ Helsper, W. (Hrsg.), 1996: Pädagogische Professionalität. Frankfurt am Main Dörr, M./ Müller, B. (Hrsg.), 2006: Nähe und Distanz. Ein Spannungsfeld pädagogischer Professionalität. Weinheim/ München Erdheim, M., 1984: Die gesellschaftliche Produktion von Unbewusstheit. Frankfurt am Main Fauser, K./ Fischer, A./ Münchmeier, R. (Hrsg.), 2006: Jugendliche als Akteure im Verband (Jugend im Verband 1). Opladen/ Farmington Hills Fauser, K., 2008: Gemeinschaft aus Sicht der Jugendlichen. Opladen/ Farmington Hills Giesecke, H., 1987: Pädagogik als Beruf. 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