450 unsere jugend, 65. Jg., S. 450 - 459 (2013) DOI 10.2378/ uj2013.art42d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Inklusion als Aufgabe und Herausforderung für die Kinder- und Jugendhilfe Während die Kinder- und Jugendhilfe lange Zeit als eine Art„behindertenfreie Zone“ galt, steht sie heute vor der Herausforderung, alle ihre Angebote an einer inklusiven Perspektive auszurichten, die keine Aussonderung akzeptiert. von Prof. Dr. Hiltrud Loeken Jg. 1957; Dipl.-Sozialpädagogin, Dipl.-Pädagogin, Professorin für Soziale Arbeit und Behindertenpädagogik Mitinspiriert durch die UN-Behindertenrechtskonvention finden sich in jüngster Zeit nicht nur in pädagogischen Kontexten rege Diskussionen zum Thema Inklusion, wobei mittlerweile ein teilweise sinnentstellter Gebrauch des Inklusionsbegriffs zu beobachten ist (Hinz 2013). Inklusion ist mit unterschiedlichen Konnotationen Gegenstand von Analysen und Debatten. So thematisiert die systemtheoretisch geprägte Diskussion das Verhältnis von Inklusion und Exklusion in sozialen Systemen funktional differenzierter Gesellschaften. Ein weiterer, gesellschaftstheoretisch ausgerichteter Strang fokussiert auf soziale Ungleichheit und gesellschaftliche Exklusionsprozesse. Dammer (2012, 357) stellt fest, dass zum Zeitpunkt der zunehmenden Thematisierung von Inklusion durch die Pädagogik die Soziologie eher Exklusion thematisiert. Von der Integrationspädagogik zur inklusiven Pädagogik Der pädagogische Inklusionsbegriff im deutschsprachigen Raum hat eine seiner Wurzeln in der Integrationspädagogik, deren zentrale theoretische Entwürfe weiterhin Gültigkeit besitzen, wie auch die empirischen Befunde zahlreicher Begleitforschungsprojekte gemeinsamer Erziehung und Bildung noch aufschlussreich sind. Die sich bereits in den 1970er Jahren - zunächst im Vorschulbereich - entwickelnde Integrationsbewegung verfolgte von Beginn an nicht nur pädagogische, sondern auch politische Anliegen. Der Segregation von Menschen mit Behinderung durch Sondereinrichtungen wurde die Forderung „gemeinsam von Anfang an“ entgegengestellt (Hössl 1999) und im Hinblick auf die schulische Bildung sollte „die Selektions- und Isolationstendenz im Schulwesen überwunden und die Gemeinsamkeit im Lehren und Lernen für Behinderte und Nichtbehinderte in den Vordergrund gebracht werden; denn eine schulische Aussonderung der Behinderten bringt die Gefahr ihrer Desintegration im Erwachsenenleben mit sich“ (Muth 1999, 21). Integration wurde in den Zusam- 451 uj 11+12 | 2013 Inklusion menhang eines mit der Aufklärung begonnenen Demokratisierungsprozesses gestellt. Nach diesem Verständnis meint Integration nicht die Nivellierung individueller Eigenarten, sondern ihre Respektierung im Zusammenleben und das Absichern gleicher Rechte (Muth 1999, 22). Diese Grundannahmen sind zugleich Essentials der Integrationspädagogik und der Pädagogik der Vielfalt, deren zentrales Anliegen die Anerkennung der Verschiedenheit auf der Basis von Gemeinsamkeit und auf der Basis gleicher Rechte - der egalitären Differenz - ist (Prengel 2002,141f ). Akzeptanz von Verschiedenheit bezieht sich dabei auf die Akzeptanz und Wertschätzung der Personen mit ihren unterschiedlichen Ausgangslagen, keineswegs um die unhinterfragte Akzeptanz von Verschiedenheit in Form sozialer Ungleichheit (Reiser 2001). In pädagogischen Prozessen stellt sich die Aufgabe, an der Balance von Gleichheit und Verschiedenheit zu arbeiten. Zentrale Momente der Gestaltung pädagogischer (Gruppen-)Situationen sind Individualisierung und Binnendifferenzierung, was besonders gut in Projektarbeit gelingt. Im Ansatz Feusers (2001, 2) bedeutet dies, dass „alle Kinder und Schüler (…) in Kooperation miteinander auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau nach Maßgabe ihrer momentanen Wahrnehmungs-, Denk- und Handlungskompetenzen an und mit einem ,gemeinsamen Gegenstand‘ (…) spielen, lernen und arbeiten“. Die komplexe Theorie Integrativer Prozesse nach Klein u. a. (1987) betont den Prozesscharakter von Integration. Als integrativ werden in dem Mehr-Ebenen-Modell Prozesse bezeichnet, „bei denen ,Einigungen‘ zwischen widersprüchlichen innerpsychischen Anteilen, gegensätzlichen Sichtweisen, interagierenden Personen und Personengruppen zustande kommen“ (Klein u. a. 1987, 37). Angesprochen sind die innerpsychische, interpersonelle, interaktionelle, situativ-ökologische, die institutionell bestimmte und die gesellschaftliche Ebene. Kritik am Integrationsbegriff entzündete sich an der Vorstellung, dass Integration das Einfügen von etwas scheinbar Außenstehendem, zuvor Ausgegliedertem, in eine größere Einheit bedeutet. Auch das mögliche Verständnis von Integration als Assimilation verbunden mit einem Anpassungsdruck auf behinderte Personen wurde thematisiert. Weitere Kritik am Integrationsbegriff wurde ab Mitte der 1990er Jahre laut. Diese speiste sich zum einen aus beobachtbaren quantitativen und qualitativen Fehlentwicklungen bei der schulischen Integration, zum anderen wurde mit der Hinwendung zum Begriff Inclusion der Anschluss an die internationale Entwicklung gesucht. Das Konzept der inclusive education wurde zunächst in Kanada und den USA entwickelt, der Begriff Inclusion fand spätestens nach der Salamanca-Erklärung der UNESCO von 1994 Eingang in den internationalen und nachfolgend auch in den deutschen Sprachgebrauch. Im Leitprinzip der Salamanca-Erklärung heißt es, „dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten“ (1994, 4). Die Kritik an der realen Praxis der schulischen Integration entzündet sich des Weiteren an der durch die Praxis der knappen, kindbezogenen Ressourcenzuweisung neu entstandenen Selektivität, die Kinder in integrationsfähig und nicht integrationsfähig einteilt sowie der stark auf das zu integrierende Kind fokussierten Sicht- und Handlungsweisen als Folge der Kategorisierung. Inklusive Pädagogik ist im Kontrast dazu auf systemische Perspektiven ausgerichtet, d. h. die Fördermöglichkeiten der allgemeinen Schule sollen gestärkt werden, indem ohne Etikettierung einzelner Ressourcen und bei Bedarf abrufbare professionelle Unterstützungssysteme zur Verfügung gestellt werden. 452 uj 11+12 | 2013 Inklusion Im Mittelpunkt inklusiver Praxis sollen nicht primär die zu Integrierenden (die „I-Kinder“) im Fokus der pädagogischen Intervention stehen, sondern die Lernumgebung der gesamten Gruppe mit ihren unterschiedlichen Mitgliedern soll in den Blick genommen werden, was besondere Anforderungen an didaktische Konzepte stellt (Hinz 2004). Dem Inklusionskonzept unterliegt eine Diversity-Perspektive, die die (ohnehin vorhandene) Vielfalt der Kindergruppe wahrnimmt und respektiert und dabei verschiedene Dimensionen von Heterogenität berücksichtigt, z. B. Geschlecht, ethnische Zugehörigkeit, Erstsprache, Religionszugehörigkeit, unterschiedliche körperliche, intellektuelle, soziale, emotionale Fähigkeiten (Hinz 2007). Inklusion als Bürgerrecht - Inklusion als Menschenrecht Jenseits des pädagogischen Rahmens steht für das Inklusionskonzept ein bürgerbzw. menschenrechtlicher Ansatz, der zentral gestützt wird durch das 2006 von der UN verabschiedete und seit März 2009 für Deutschland verbindliche „Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen“ (Behindertenrechtskonvention - UN-BRK). Das Übereinkommen setzt an den Allgemeinen Menschenrechten an und bekräftigt in der Präambel (c), „dass Menschen mit Behinderung der volle Genuss dieser Rechte und Freiheiten ohne Diskriminierung garantiert werden muss“ (2009, 1). „Die BRK ist der erste universelle Völkerrechtsvertrag, der den anerkannten Katalog der Menschenrechte, wie er in der internationalen Menschenrechtscharta zum Ausdruck kommt, auf die Situation behinderter Menschen zuschneidet“ (Degener 2009, 163). Der menschenrechtliche Ansatz besagt, dass Menschen mit Behinderung das selbstverständliche Recht haben, Zugang zu allen gesellschaftlichen Bereichen zu haben und gleichberechtigt einbezogen zu sein, dies beinhaltet den vollen Zugang zur physischen, sozialen, wirtschaftlichen und kulturellen Umwelt, zu Gesundheit und Bildung sowie zu Information und Kommunikation. Nach dieser Sichtweise muss die Gesellschaft für den Zugang Sorge tragen, indem sie adäquate Strukturen aufbaut und passende Unterstützung bereitstellt. Das herausragende Innovationspotenzial der BRK wird im Inklusionsprinzip gesehen, „dem erstmals in einem Menschenrechtsabkommen der Vereinten Nationen Rechtsqualität zugebilligt wird“ (Lindmeier 2009, 4). Laut Wansing (2012, 93f ) ist Inklusion ein zentraler Schlüsselbegriff der Konvention, der zwar insgesamt unbestimmt bleibt, aber gemeinsam mit„dem Begriff der Partizipation (Teilhabe)“ eine „die gesamte BRK umspannende Hintergrundfolie“ bildet. Die volle und wirksame Teilhabe an der Gesellschaft und Einbeziehung in die Gesellschaft (full and effective participation and inclusion in society) wird in Art 3 c als allgemeiner Grundsatz benannt. Darüber hinaus wird Inklusion ➤ als Verpflichtung zur Einbeziehung in die soziale Gemeinschaft (inclusion in the community, Art. 19), ➤ als Maßgabe für die Ausrichtung des Bildungssystems (inclusive education system at all levels, Art. 24), ➤ als Maßgabe bei der Ausformung des Arbeitsmarktes und -umfeldes (open, inclusive and accessible, Art. 27) und ➤ als Ziel und Zweck von Diensten und Programmen der Habilitation und Rehabilitation (full inclusion and participation in all aspects of life, Art. 26) hervorgehoben (Wansing 2012, 94). Bielefeldt (2008, 10), Direktor des Deutschen Instituts für Menschenrechte, das mit dem Monitoring beauftragt wurde, weist zusätzlich auf die in einer Menschenrechtskonvention bislang ungebräuchliche„Zielsetzung eines verstärkten Zugehörigkeitsgefühls“ (Präambel, m) hin. 453 uj 11+12 | 2013 Inklusion Das menschenrechtliche Modell von Behinderung der BRK ist ein relationales, zugleich wird Behinderung als „Bestandteil menschlicher Vielfalt und Menschlichkeit“ angesehen, die es zu respektieren und anzuerkennen gilt (Bielefeldt 2008, 7). Die BRK folgt einem Diversity-Ansatz, ohne jedoch darauf zu verzichten, gleichzeitig auf soziale Problemlagen und Unrechtserfahrungen behinderter Menschen hinzuweisen. Von zentraler Bedeutung ist weiterhin die Tatsache, dass „nach der Konvention (…) individuelle Autonomie und soziale Inklusion unauflöslich zusammen“ gehören. „Ohne soziale Inklusion kann Autonomie praktisch nicht gelebt werden, und ohne Autonomie nimmt soziale Inklusion fast zwangsläufig Züge von Bevormundung an“ (ebd., 10f ). Inklusion umfasst demnach das Recht auf umfassende Teilhabe, nicht aber eine individuelle Pflicht, sich überall zu inkludieren. Die Idee der selbstbestimmten Lebensführung in sozialen Bezügen konkretisiert sich in Artikel 19. Hier wird dezidiert darauf hingewiesen, dass Menschen mit Behinderungen die Möglichkeit haben sollen, ihren Aufenthaltsort selbst zu wählen und zu entscheiden, wo und mit wem sie leben, und nicht verpflichtet sind, in besonderen Wohnformen zu leben. Gleichzeitig werden Zugangsmöglichkeiten zu gemeindenahen Unterstützungsdiensten und personellen Hilfen gefordert, die zur Unterstützung des Lebens in der Gemeinschaft sowie zur Verhinderung von Isolation und Absonderung notwendig sind. Gemeindenahe Dienstleistungen und Einrichtungen für die Allgemeinheit sollen den Bedürfnissen von Menschen mit Behinderung Rechnung tragen und für diese nutzbar sein. Die Idee der Inklusion wird vielfach als Vision beschrieben, der eine Orientierungsfunktion für die gesellschaftliche Weiterentwicklung zukommt. Zentrales Anliegen ist die Ausrichtung der Perspektive auf den Umbau gesellschaftlicher Strukturen sowie von Erziehungs-, Bildungs- und Unterstützungssystemen in der Art, dass der Zugang und die Teilhabe für Menschen mit Beeinträchtigung selbstverständlich möglich ist auf der Basis einer Diversity-Perspektive, die menschliche Vielfalt wertschätzt und achtet. Inklusion als Aufgabe für die Kinder- und Jugendhilfe Während die inklusive Pädagogik prinzipiell den Anspruch vertritt, verschiedene Dimensionen von Heterogenität zu berücksichtigen, findet sich aktuell in vielen Fachdiskussionen - angeregt durch die BRK - die Fokussierung auf das Thema Behinderung. Damit werden andere Differenzlinien ausgeblendet und der Blick auf die Heterogenität der Phänomene, die unter dem Begriff Behinderung subsumiert werden, wird verstellt. Die Lebenswirklichkeiten der Betroffenen ließen sich wohl besser mit einem intersektionalen Zugang, der das Zusammenwirken verschiedener Differenzerfahrungen in den Blick nimmt, erfassen. Dieser Widerspruch kann auch in den folgenden Ausführungen zur Kinder- und Jugendhilfe nicht aufgelöst werden. Unter der Zielperspektive Inklusion sind alle regulären Dienste und Angebote gefordert zu überprüfen, ob sie für behinderte Menschen offen sind, und deren Belange mitzudenken. Die Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland stand lange Zeit im Ruf, sich als eine Art behindertenfreie Zone entwickelt zu haben. Geschuldet ist dieser Umstand der getrennten Zuständigkeit der Jugendhilfe für allgemeine Angebote und erzieherische Hilfen sowie Eingliederungshilfen für seelisch behinderte Kinder und Jugendliche einerseits und die Zuständigkeit der Behindertenhilfe mit ihrer Finanzierung über die Sozialhilfe für junge Menschen mit körperlichen und geistigen Behinderungen andererseits (siehe dazu Permien in diesem Heft). In 454 uj 11+12 | 2013 Inklusion den getrennten Systemen haben sich jeweils hochqualifizierte und spezialisierte Angebote entwickelt, die teilweise von disziplinspezifischen Spezialisierungen geprägt sind. Die Entwicklung eines differenzierten Hilfe- und Versorgungssystems für behinderte Kinder und Jugendliche hat dazu geführt, dass dieses System„strukturell nur eine geringfügige oder keine Verknüpfung mit der Lebenswelt gleichaltriger Kinder und Jugendlicher ohne Behinderung aufweist und als Folge eine gesellschaftliche Teilhabe nur schwer ermöglicht“ (Bopp 2009, 1). Durch die Spezialisierung werden behinderte Kinder und Jugendliche hauptsächlich über ihre Beeinträchtigung definiert und nicht in erster Linie als Kinder mit ganz normalen Entwicklungsbedürfnissen betrachtet. Hinsichtlich der außerschulischen Angebote für Kinder und Jugendliche mit Behinderung und ihrer Familien erweist sich die getrennte Zuständigkeit als integrationshemmend. Diese Aufteilung wird daher auch seit Längerem kritisch diskutiert (Fegert/ Frühauf 1999; Beck 2002). Angeregt durch die BRK hat der 13. Kinder- und Jugendbericht (KJB) sich um eine dezidiert inklusive Perspektive bemüht, indem die Situation von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung als Querschnittsthema behandelt wird. Die Kommission geht von der Grundannahme aus, „dass Heranwachsende mit drohenden oder bereits manifesten Behinderungen das gleiche Recht und das gleiche Bedürfnis haben, die für ihr soziales, psychisches und physisches Wohlbefinden bestmögliche Förderung zu erfahren wie Kinder und Jugendliche ohne Behinderungen“ (BMFSFJ 2009, 33). Dabei zeigte sich zunächst, dass kaum allgemeine Daten über Kinder und Jugendliche mit Behinderung, z. B. zu ihrer Lebenslage und besonderen Risikofaktoren wie Armut, Migrationshintergrund etc., vorliegen. Auch ihre Familien geraten noch zu selten in den Blick. „Die Kinder- und Jugendhilfe konzentriert sich auf die spezifischen Bedürfnisse in der Kindheit und Jugend und sollte damit auch immer die elterliche Sorge und die Verantwortung, also die ganze Familie, im Blick haben. Die übrigen einschlägigen Gesetzesbücher (…) knüpfen an dem jeweils spezifischen Bedarf an, der aus der Behinderung oder einer Krankheit resultiert“ (Müller-Fehling 2010, 127). Daraus resultieren Wahrnehmungsprobleme der Kinder- und Jugendhilfe gegenüber körper- und geistig behinderten Kindern und ihren Familien, was bei der Kinder- und Jugendhilfeplanung ebenso deutlich wird wie bei individuellen Leistungen. Der Kinder- und Jugendbericht arbeitet verschiedene Problembereiche der derzeitigen Situation heraus. Dabei offenbaren sich vor allem „Defizite in der Zusammenarbeit von Jugendhilfe, Behindertenhilfe, Schule, Pflege und Gesundheit“ (ebd.). Ebenso werden große Informationsdefizite bei Eltern wie auch bei Trägern der Kinder- und Jugendhilfe deutlich. Wie schon in der Untersuchung von Thimm u. a. (2002) zeigt sich, dass es für betroffene Familien oft eine große Herausforderung ist, an die richtige Information über mögliche Hilfen verschiedener Träger heranzukommen und sie im besten Fall das Case-Management selbst übernehmen (Müller-Fehling 2010). Hervorgehoben werden im 13. Kinder- und Jugendbericht besondere Schnittstellenprobleme und Abgrenzungsbzw. Zuständigkeitsstreitigkeiten. So kommt es rund um die sogenannte Seelische Behinderung und bei mehrfachen Behinderungen häufig zu Streitigkeiten über die Zuständigkeit (Bsp. Autistische Störungen), die Rede ist hier von schwarzen Löchern in der Hilfegewährung und Verschiebebahnhöfen (BMFSFJ 2009, 13). Zugangsprobleme zeigen sich für behinderte Kinder und deren Familien zu Leistungen der Jugendhilfe wie der Kinder- und Jugendarbeit, der Freizeit- und Jugendbildungsangebote, der erzieherischen Hilfen sowie der Erziehungsberatung. Für Familien mit behinderten Elternteilen ist es zudem schwierig, Hilfe bei der Erziehung des Kindes durch die Jugendhilfe zu erhalten. Das Bundes- 455 uj 11+12 | 2013 Inklusion jugendkuratorium hat 2012 in einer Stellungnahme die Anforderungen, die sich für die Weiterentwicklung in verschiedenen Arbeitsbereichen der Kinder- und Jugendhilfe aus inklusiver Perspektive ergeben, weiter konkretisiert. Neben Fragen nach den institutionellen Zuständigkeiten werden in der Expertise die Fragen aufgeworfen, „welchen spezifischen inhaltlichen Beitrag die Kinder- und Jugendhilfe zum Gelingen einer inklusiven Förderung von Kindern und Jugendlichen erbringen kann und welche jugendhilfespezifischen Ansätze in ausgewählten Handlungsfeldern sich …identifizieren lassen“ sowie„welche handlungsfeldspezifischen wie auch -übergreifenden Methoden der Kinder- und Jugendhilfe zur Bewältigung dieser Herausforderungen zur Verfügung stehen“ (BJK 2012, 21). Beleuchtet wird die Situation in den Feldern Kindertagesbetreuung, Kinder- und Jugendarbeit, ambulante und stationäre Hilfen zur Erziehung, Hilfen für Eltern mit Behinderung, Hilfen für Pflegekinder, Schulsozialarbeit und Eingliederungshilfe für junge Erwachsene, z. B. im Übergang in Ausbildung und Arbeit. Neben den Zugangsproblemen zu den Angeboten der Jugendhilfe zeigen sich in der Behindertenhilfe Bedarfe bei der Verankerung der Regelungen zum Kinderschutz und in der Auseinandersetzung mit sozialpädagogischen Standards. Mit Ausnahme der Kindertagesbetreuung sind die Erfahrungen mit inklusiven Angeboten und Konzepten in der Kinder- und Jugendhilfe noch begrenzt und somit ausbaufähig. So hat die Schulsozialarbeit in den letzten Jahren zwar deutlich an Bedeutung gewonnen und sich stärker konturiert, Konzepte für Schulsozialarbeit an inklusiven Schulen, die die Kooperation zwischen verschiedenen pädagogischen Fachkräften einbeziehen, fehlen aber noch weitgehend. Eine besondere Dynamik besteht in der Jugendarbeit, die auf Freiwilligkeit der Teilnahme und Nachfrageorientierung setzt und bislang nur vereinzelt Bemühungen um einen Zugang für breitere Nutzungsgruppen unternimmt (Voigts 2012). Grundsätzlich ist„die freie Wahl der Peer-Group - für behinderte wie nichtbehinderte Kinder und Jugendliche gleichermaßen - nicht nur ein Anrecht junger Menschen (…), sondern eine wesentliche Grundvoraussetzung für informelle Lern- und Bildungsprozesse, Identitätsfindung und Persönlichkeitsentwicklung“ (BJK 2012, 28). Dass die Kontakte in der Schule die Wahl der Peers und der FreizeitpartnerInnen maßgeblich beeinflusst, spricht für eine gemeinsame Beschulung von behinderten und nicht behinderten SchülerInnen. Für Kinder und Jugendliche mit Behinderung kann es neben der Erfahrung der Zugehörigkeit zur vielfältig zusammengesetzten Gruppe indes auch wichtig sein, Aktivitäten mit gleich Betroffenen zu entfalten, daher sind im Freizeitbereich echte Wahlmöglichkeiten notwendig. Die längste Erfahrung mit Integration bzw. Inklusion unter dem Dach der Jugendhilfe findet sich in der Kindertagesbetreuung. Grundlegend haben Kinder mit Behinderungen wie alle Kinder Anspruch auf einen Platz in einer Kindertageseinrichtung und zusätzlich einen Anspruch auf Leistungen der Eingliederungshilfe aufgrund der Beeinträchtigung (doppelter Rechtsanspruch). Auch beim Ausbau der Betreuungsplätze für unter 3-Jährige sind behinderte Kinder einbezogen. Sofern es der Hilfebedarf zulässt, empfiehlt das Kinder- und Jugendhilfegesetz die gemeinsame Förderung von Kindern mit und ohne Behinderung und die Zusammenarbeit der Träger von Jugend- und Sozialhilfe. Die derzeitige Angebotsstruktur für behinderte und von Behinderung bedrohte Kinder umfasst sowohl integrative Gruppen in integrativen oder Regelkindergärten oder Einzelintegrationsplätze in Regeleinrichtungen als auch Sondereinrichtungen und weist eine große Variationsbreite je nach Bundesland auf. Die verschiedenen Organisationsformen bringen spezifische Vor- und Nachteile mit sich. Dabei wird die Einzelintegration der Forderung nach wohnortnaher selbstverständlicher Teilhabe am ehesten gerecht, ungünstige strukturelle Bedingungen (z. B. mangelnde finanzielle und 456 uj 11+12 | 2013 Inklusion personelle Ausstattung) können jedoch negative Nebeneffekte mit sich bringen. Integrative Gruppen oder Einrichtungen, die die gemeinsame Erziehung und frühe Bildung dezidiert in ihr Gesamtkonzept aufgenommen haben, arbeiten demgegenüber in der Regel mit einem hohen pädagogischen Standard und können dort, wo sie aus Sondereinrichtungen hervorgegangen sind, oft auch auf bessere räumliche Gegebenheiten zurückgreifen. Sie werden aber dem Anspruch der dezentralen Versorgung nicht immer gerecht (Kron 2008; Papke 2008). Mit dieser Aufteilung verbindet sich das Risiko neuer Selektionsmechanismen, da sich in der Praxis „Einrichtungen eher entschließen, nur leichter behinderte Kinder aufzunehmen, deren Integration sich die oft nicht einschlägig ausgebildeten Erzieher/ -innen ‚zutrauen’. Für schwer und mehrfach behinderte Kinder ist die besondere Unterstützung und fachliche Hilfestellung im Rahmen einer integrativen Gruppe häufig die bessere Alternative“ (Riedel 2007, 156) oder, wenn diese nicht erreichbar ist, eine Sondereinrichtung. Inzwischen scheint ein grundsätzlicher Konsens zu bestehen, dass die gemeinsame Erziehung von behinderten und nicht behinderten Kindern im vorschulischen Bereich positiv zu bewerten und zu fördern ist. Werden angemessene Rahmenbedingungen (kleinere Gruppen, zusätzliche personelle Ausstattung, integrierte Therapien) bereitgestellt und adäquate konzeptionelle Überlegungen umgesetzt (z. B. Individualisierung auf der Basis von Gemeinsamkeit, Projektorientierung) ergeben sich in integrativen Gruppen gute Entwicklungsmöglichkeiten für alle Kinder (Kron 2006; Kreuzer/ Ytterhus 2008). Betrachtet man die quantitative Entwicklung der gemeinsamen Bildung, Betreuung und Erziehung im Elementarbereich, lässt sich eine deutliche „Verschiebung von Sondereinrichtungen für behinderte Kinder hin zu integrativen Kindertageseinrichtungen“ mit einem bundesweiten Trend zum weiteren Ausbau integrativ arbeitender Einrichtungen feststellen (Riedel 2007, 144). „Die Anzahl der integrativ arbeitenden Kindertageseinrichtungen (einschließlich der Horte) liegt im Jahr 2012 mit über 17.000 auf einem neuen Höchststand. Die integrative Betreuung von Kindern mit Behinderungen in der Kindertagesbetreuung gewinnt somit kontinuierlich an Bedeutung“ (Lotte 2013, 10). „Gab es in Deutschland Ende 1998 noch 691 Einrichtungen ausschließlich für behinderte Kinder, so ist deren Zahl bis März 2006 auf 334 zurückgegangen“ (Riedel 2007, 144). Für 2012 werden rund 300 Einrichtungen, die ausschließlich Kinder mit Behinderungen aufnehmen, angegeben (Lotte 2013, 10). Dazu kommen allerdings in einigen Bundesländern noch „Vorschuleinrichtungen, die an Sonderschulen angegliedert sind und der Schulverwaltung unterstehen“ (Riedel 2007, 146). Detaillierte Daten zum Stand der integrativen Betreuung liegen nur für diejenigen Kindertageseinrichtungen vor, die in den Zuständigkeitsbereich der Jugendhilfe fallen. In der Kinder- und Jugendhilfestatistik werden seit 2006 Angaben über Kinder erhoben, die Leistungen der Eingliederungshilfe in Einrichtungen erhalten. Legt man diese Daten zugrunde, lässt sich feststellen, dass im Jahr 2006 „von allen behinderten Kindern, die eine Kindertageseinrichtung in Anspruch nahmen, ca. 42.100 in integrativen Einrichtungen betreut [wurden, H. L.], rund 12.700 besuchten eine Tageseinrichtung für behinderte Kinder. Dies entspricht einem Anteil der integrativen Betreuung von 76,8 % bundesweit“ in Einrichtungen unter Trägerschaft der Jugendhilfe (Riedel 2007, 146). Fasst man die Entwicklung zusammen, zeigt sich zwar insgesamt ein deutliches Anwachsen integrativer Betreuungsformen, es zeichnet sich aber keine komplette Umsteuerung ab. So geht der Behindertenbericht 2009 (BMAS 2009, 31) davon aus, dass „mittelfristig“ eine parallele Angebotsstruktur von Sondereinrichtungen und integrativen Einrichtungen „ein Merkmal der Bildung, Betreuung und Erziehung von Kindern mit Behinderungen bleiben wird“. Eine proble- 457 uj 11+12 | 2013 Inklusion matische Diskrepanz zeigt sich beim Übergang von der Kindertagesbetreuung in die Grundschule, da trotz zunehmender gemeinsamer vorschulischer Erziehung die Zahl der Einschulungen in Förderschulen seit 2003 gestiegen ist (BJK 2012). Soll das Ziel der Inklusion ernst genommen werden, ist der Gestaltung des Übergangs von der Kindertageseinrichtung in die Schule verstärkte Aufmerksamkeit zu widmen. Perspektiven Als Antwort auf die Forderung nach Inklusion und zur Überwindung der Schnittstellenprobleme zwischen Jugendhilfe und Behindertenhilfe wird derzeit die Realisierbarkeit der sogenannten„großen Lösung“ geprüft, die durch eine Zusammenführung der Rechtsbereiche die Hilfen für alle behinderten Kinder und Jugendlichen unter dem Dach der Jugendhilfe vereinen würde (siehe dazu Permien in diesem Heft). Damit ist auch die Hoffnung verbunden, nicht mehr zwischen erzieherischem und behinderungsbedingtem Bedarf trennen zu müssen und Hilfen stärker am individuellen Bedarf auszurichten. Jenseits dieser Überlegungen wird im 13. Kinder- und Jugendbericht ein disability mainstreaming gefordert. In der Leitlinie 7 heißt es, dass „alle Maßnahmen an einer Inklusionsperspektive auszurichten“ sind, „die keine Aussonderung akzeptiert“. Genannt werden dabei nicht nur Kinder und Jugendliche mit Behinderung, sondern weitere Dimensionen von Vielfalt werden aufgegriffen. „Inklusionsnotwendigkeiten bestehen vor allem für Kinder, die in Armut aufwachsen, für Heranwachsende mit Migrationshintergrund und für Mädchen und Jungen mit behinderungsbedingten Handlungseinschränkungen. Sprach-, Status- und Segregationsbarrieren sind abzubauen und die Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung sind in allen Planungs- und Entscheidungsprozessen zu berücksichtigen (disability mainstreaming) (Leitlinie 7: Inklusion)“ (BMFSFJ 2009, 250). Diese Forderung betrifft nicht nur die Jugendhilfe, sondern auch die Behindertenhilfe und andere Systeme. „Inklusive Strukturen können“ - folgert Dittrich (2010, 71) daraus - „nur ,vor Ort‘, dort wo Kinder/ Jugendliche mit Behinderung leben, vorangetrieben werden“, indem alle Anbieter inklusiver Angebote sowie von denjenigen mit gesonderten Hilfen an einen Tisch kommen und zugleich Betroffene einbeziehen.„Für die Jugendämter wie für alle Träger von Jugendhilfemaßnahmen wird“ ihr zufolge „eine Überprüfung ihrer bestehenden Angebote gefordert, so dass bei allen Planungsschritten die Frage steht: Ermöglichen sie die Teilhabe der bisher Ausgeschlossenen? “ (ebd.). Die Herausforderungen für die Kinder- und Jugendhilfe, die sich aus der Zielperspektive Inklusion ergeben, sind komplex, da die Angebote, wie sie z. B. das Bundesjugendkuratorium als veränderungsbedürftig ausgemacht hat, in ihrer Breite unterschiedlich strukturiert sind. Eine zentrale Voraussetzung für Veränderungen ist neben dem Schaffen der strukturellen Bedingungen das Zusammenführen der Expertise und der professionellen Kompetenzen aus (zuvor) getrennten Systemen. Eine rein formale Zusammenführung wird nicht ausreichen, um zufriedenstellende Ergebnisse herbeizuführen, so wie das bloße physische Miteinander nicht automatisch zur Inklusion führt. Cloerkes (2001) hat bereits vor vielen Jahren herausgestellt, dass Kontakt alleine keine Einstellungsveränderung gegenüber Menschen mit Behinderung bewirkt, sondern„die Qualität der Kontakte entscheidend“ ist (Kron 2006, 3). Daraus ergibt sich, dass Begegnungen pädagogisch gestaltet und moderiert werden müssen, damit sie neue Erfahrungsräume öffnen und die Akzeptanz der Verschiedenen befördern. Dort wo es in der Kinder- und Jugendhilfe um pädagogisch gestaltete Gruppenprozesse geht, wie etwa in der Kindertagesbetreuung, der Kinder- und Jugendarbeit, der Verbandsarbeit, der Bildungsarbeit und Teilen der erzieherischen Hilfen, ist es notwendig, die bestehenden sozialpädagogischen Konzepte mit sol- 458 uj 11+12 | 2013 Inklusion chen der Integrations- und der inklusiven Pädagogik zu verknüpfen. In anderen Bereichen wie der Erziehungsberatung ist es sinnvoll, in multiprofessionellen Teams spezielle Expertise vorzuhalten. Dies kann auch bei der Unterstützung von Pflegefamilien hilfreich sein. Besonders anspruchsvoll und - wie das Beispiel der Frühförderung zeigt - nicht einfach in der Umsetzung ist die Gestaltung von Komplexleistungen auf der Basis verschiedener Kostenträger (BMFSFJ 2009, 15f ). Auch nach einer möglichen Realisierung der „großen Lösung“ werden weiterhin zahlreiche Schnittstellen zwischen der Jugendhilfe und anderen Systemen zu bearbeiten sein. Dies betrifft z. B. die Kooperation mit der Schule (siehe dazu Sasse in diesem Heft), der Kinder- und Jugendpsychiatrie, der Pflege oder der Frühförderung. Die Zusammenarbeit mit der Behindertenhilfe wird sowohl bei der Unterstützung von kognitiv beeinträchtigten Eltern als auch bei der Begleitung von jungen Erwachsenen mit Behinderung in andere Unterstützungsformen wichtig sein. Auch diese Kooperationsverhältnisse sind an einer inklusiven Perspektive auszurichten, indem z. B. in einer gemeinsam verantworteten, personenzentrierten Hilfeplanung immer reflektiert wird, wie das Verhältnis zwischen der Bereitstellung der notwendigen Unterstützung und dem Risiko des Ausschlusses aus regulären Bezügen durch eben diese besonderen Hilfen ist. Behinderung wird zukünftig noch stärker als Querschnittsthema für alle, vor allem die regulären Hilfesysteme, zu sehen und zu verankern sein. Dazu sind als Basis - wie es der Artikel 8 der BRK vorsieht - „das Bewusstsein für Menschen mit Behinderung zu schärfen“,„Klischees, Vorurteile, und schädliche Praktiken gegenüber Menschen mit Behinderung (…) in allen Lebensbereichen zu bekämpfen“,„das Bewusstsein für die Fähigkeiten und den Beitrag von Menschen mit Behinderungen zu fördern“ und „die Förderung einer respektvollen Einstellung gegenüber den Rechten von Menschen mit Behinderungen auf allen Ebenen des Bildungssystems, auch bei allen Kindern von früher Kindheit an“ zu garantieren. Prof. Dr. Hiltrud Loeken Evangelische Hochschule Freiburg Bugginger Straße 38 70114 Freiburg loeken@eh-freiburg.de Literatur Beck, I., 2002: Die Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung und ihrer Familien in Deutschland. Soziale und strukturelle Dimensionen. In: Hackauf, H./ Seifert, B./ Beck, I./ Jantzen, W./ Mrozynski, P. (Hrsg.): Gesundheit und Behinderung im Leben von Kindern und Jugendlichen. Band 4 der Materialien zum Elften Kinder- und Jugendbericht. München, S. 175 - 315 Bielefeldt, H., 2008: Zum Innovationspotenzial der UN- Behindertenrechtskonvention. Deutsches Institut für Menschenrechte. Berlin Bopp, C., 2009: „Fördernetzwerke für Jugendliche mit Behinderungen besser verknüpfen“. www.dji.de/ cgibin/ projekte/ output.php? projekt=538&Jump1=LINK S&Jump2=263, 16.08.2013, 6 Seiten Bundesjugendkuratorium, 2012: Inklusion: eine Herausforderung auch für die Kinder- und Jugendhilfe. München Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) (Hrsg.), 2009: Behindertenbericht 2009. Bericht der Bundesregierung über die Lage von Menschen mit Behinderungen für die 16. Legislaturperiode. Bonn Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (Hrsg.), 2009: 13. Kinder- und Jugendbericht. 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