485 unsere jugend, 65. Jg., S. 485 - 494 (2013) DOI 10.2378/ uj2013.art46d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel von Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens Jg. 1947; Dipl.-Psych., Dr. theol., Dr. phil. habil., em. Professor für Sozialarbeit/ Sozialpädagogik und Pädagogik an der Hochschule München Ein verlorenes Jahrzehnt Bildungsgerechtigkeit im Spiegel jüngster Schulleistungsstudien Der Einfluss des familiären Hintergrunds auf schulische Kompetenzen, Noten und Schullaufbahnempfehlungen ist so hoch wie vor dem PISA-Schock. Nach den zentralen Ergebnissen der im Jahre 2011 bei Deutschlands SchülerInnen der vierten Jahrgangsstufe durchgeführten drei Schulleistungsstudien ist im Verbund und in Bezug zu früheren Forschungsbefunden festzuhalten, dass die seit dem PISA-Schock von 2001 ins öffentliche Bewusstsein gedrungene Bildungsungerechtigkeit allen bildungspolitischen Beteuerungen und (sozial)pädagogischen Anstrengungen zum Trotz im ersten Jahrzehnt des neuen Jahrtausends nicht beseitigt, ja noch nicht einmal gemindert wurde. Die drei jüngsten Schulleistungsstudien Das Erschrecken darüber, wie gering deutsche Schülerleistungen ausfallen und wie stark sie vom familiären Hintergrund abhängen, wird heute meist als PISA-Schock bezeichnet. Die Ergebnisse international-vergleichender Schulleistungsstudien, die beide Phänomene offenlegten, wurden erstmals aber nicht in der PISA 2000-Studie (PISA: Programme for International Student Assessment), sondern bereits 1995 in der TIMSS-Studie (TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study) ermittelt. Die wird seither alle vier Jahre durchgeführt; 2011 (Gesamtdarstellung: Bos u. a. 2012) beteiligte sich Deutschland daran wie schon 2007 ausschließlich mit der vierten Jahrgangsstufe; und das mit derselben Stichprobe, mit der Deutschland im Jahre 2011 (Gesamtdarstellung: Bos u. a. 2012) an der im Vierjahresrhythmus stattfindenden IGLU- Studie (IGLU: Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung/ PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study) teilnahm. Diese durch erstmalige zeitliche Überlappung beider Rhythmen zustande gekommene Besonderheit erlaubt spezielle Analysen wie etwa die Erstellung und Betrachtung von Leistungsprofilen über die drei Kompetenzbereiche Leseverständnis (IGLU), Mathematik und Naturwissenschaften (TIMSS) hinweg (Bos u. a. 2012). Im Jahre 2011 wurde ferner durch das Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) an der Humboldt-Universität zu Berlin zum zweiten Mal nach 2009 (damals: Sprachliche Kompetenzen in der Sekundarstufe I, 486 uj 11+12 | 2013 Bildungsgerechtigkeit 9. Jahrgangsstufe) eine Überprüfung der seit 2004 eingeführten Bildungsstandards und zum ersten Mal für den Primarbereich, wo es Bildungsstandards für die Fächer Deutsch und Mathematik in der vierten Jahrgangsstufe gibt, durchgeführt (Gesamtdarstellung: Stanat u. a. 2012). Was ist mit „Bildungs- (un)gerechtigkeit“ gemeint? Es gibt vielfältige, unterschiedliche und sich mehr oder minder widersprechende Vorstellungen von Bildungs(un)gerechtigkeit; man vergleiche dazu etwa die Vorträge auf der zentralen Lehrerfachtagung„Bildungsgerechtigkeit“ (Deutscher Lehrerverband 2008) oder die jüngsten Ausführungen der Bildungsforscher Bos (Kerstan/ Spiewak 2012) und Trautwein (Spiewak 2013). Daher kann die Frage aus praktischen Gründen nur lauten, was denn im Rahmen der vorliegenden Betrachtung unter Bildungsungerechtigkeit verstanden werden soll. Nicht dazu gezählt werden vererbte und angeborene Unterschiede, die sich auf Schulleistungen auswirken; wer hier Ungerechtigkeit sieht, muss für ein Gesellschaftssystem plädieren, das nur noch die Geburt Gleichbegabter zulässt (wofür die wissenschaftlichen und technischen Voraussetzungen heutzutage durchaus gegeben sind). Nicht zu Bildungsungerechtigkeit gezählt werden sollen ferner schulleistungsrelevante Unterschiede des familiären Hintergrunds; wer die eliminieren will, muss für Regimes plädieren, die noch totalitärer sind, als die Welt sie bislang (auch) im Namen „totaler Gleichheit“ erleben musste. Schließlich soll nicht als ungerecht angesehen werden, dass Unterschiede im familiären Hintergrund zu Unterschieden im Schulleistungsverhalten beitragen; wer dies verhindern will, muss „Familie“ zugunsten von „Staat“ noch weitaus mehr beschneiden, als dies hierzulande unter der Naziherrschaft der Fall war. Was hier aber sehr wohl als ungerecht in Sachen Bildung angesehen wird, ist, dass der Einfluss des familiären Hintergrunds auf schulische Leistung - und das heißt für Kinder aus weniger privilegierten Familien faktisch: dessen negativer Einfluss - größer ist, als er sein müsste, ohne dass für seine Minderung ein Preis zu zahlen wäre, der ebenso inakzeptabel ist wie einer der vorgenannten. Das Recht einer solchen Ansicht begründet sich darauf, dass es andere Kulturnationen und Industrieländer gibt, in denen der Einfluss des familiären Hintergrunds auf schulrelevante Leistungsfähigkeit weitaus geringer ist als in Deutschland. „Dies“ - so hieß es in der Zusammenfassung des PISA-Konsortiums Deutschland zu den PISA 2000-Ergebnissen, „ist in der Regel auf eine erfolgreichere Förderung von Kindern und Jugendlichen aus sozial schwächeren Schichten zurückzuführen“ (Artelt u. a. 2001, 41). Die so verstandene Bildungsungerechtigkeit hat sich in Deutschland seit PISA 2000 nicht gemindert; diesen Schluss rechtfertigen Ergebnisse der einschlägigen Analysen, wie sie in den drei oben genannten Studien durchgeführt wurden. Als „Referenzland“ für solche und vergleichbare Analysen dient in Deutschland seit PISA 2000 Finnland. Wie wenig dieses nordeuropäische Land diese Funktion eingebüßt hat, zeigten schon die Resultate von PISA 2006 und PISA 2009 (Heekerens 2010, 2011 a). Seither hat sich fast nichts geändert. Um hier vorab zwei zentrale Ergebnisse der nachfolgend genauer zu betrachtenden international-vergleichenden Schulleistungsstudien von 2011 zu nennen: Zum einen ist in Deutschland der Einfluss des familiären Hintergrunds (immer noch) signifikant größer als in Finnland und zum anderen bewegt sich Deutschland in diesem Punkte noch nicht einmal durchgängig im OECD-Mittel, sondern schneidet in zwei von fünf Fällen signifikant schlechter ab (von besserem Abschneiden ist noch nicht einmal zu träumen). 487 uj 11+12 | 2013 Bildungsgerechtigkeit Indikatoren des „familiären Hintergrunds“ Das Ausmaß, in dem Eltern den Bildungsverlauf ihrer Kinder beeinflussen können, ist abhängig von der Familie zur Verfügung stehenden bildungsrelevanten Ressourcen. Diese können nach einer von Bourdieu (1983) getroffenen Unterscheidung in ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital differenziert werden. Als ökonomisches Kapital wird alles, was direkt in Geld umwandelbar ist, beschrieben. Beim kulturellen Kapital unterscheidet er das erworbene Wissen einer Person (inkorporiertes Kulturkapital), Besitztümer wie Bücher oder Musikinstrumente, die nur von Personen adäquat genutzt werden können, die über das notwendige inkorporierte Kulturkapital verfügen (objektiviertes Kulturkapital) sowie schulische und akademische Titel (institutionalisiertes Kulturkapital). Mit sozialem Kapital ist ungefähr das gemeint, was landläufig mit „die richtigen Beziehungen haben“ bezeichnet wird. In der Forschung besteht kein Konsens darüber, mit welchen Messinstrumenten die angesprochenen bildungsrelevanten Ressourcen erfasst werden sollen bzw. welche einzelnen Indikatoren des familiären Hintergrunds die relevantesten seien. Die internationale Projektleitung der PISA-Studien bestimmt familiären Hintergrund über den internationalen PISA-Index Economic, Social and Cultural Status (ESCS). Das PISA-Konsortium Deutschland hingegen bevorzugt den (Highest) International Socio-economic Index of Occupational Status (ISEI bzw. HISEI). Beispielhafte Überprüfungen der Ergebnisse beider Messkonzepte anhand von PISA-2006- Daten zeigen, dass sie zu vergleichbaren Ergebnissen führen (Heekerens 2010). Beide Messkonzepte liefern Daten, mit denen man die Größe des Einflusses des familiären Hintergrundes näher dadurch bestimmen kann, dass man Steigung und Stärke (Varianzaufklärung) des sozialen Gradienten, des statistischen Zusammenhangs zwischen Sozialschichtzugehörigkeit und bestimmten interessierenden Größen (so unterschiedlicher Art wie etwa Unfallrisiko, Bildungsabschluss und Psychiatrieeinweisung) berechnet. Zur Illustration: Nach PISA-2009-Angaben betrug für Deutschland auf HISEI-Basis und berechnet für die Lese-Kompetenz die Steigung des sozialen Gradienten 35 und die Stärke 12,5, die entsprechenden Werte für Finnland fielen mit 20 bzw. 5,2 deutlich und signifikant niedriger aus (Klieme u. a. 2010, 14). Der HISEI wurde in allen drei hier betrachteten Studien eingesetzt; bei IGLU 2011 und TIMSS 2011 beschränkt auf Deutschland. Ebenfalls in allen dreien - bei TIMSS 2011 beschränkt auf Deutschland - findet sich als zweites Messkonzept die (nach ihren Konstrukteuren Erikson, Goldthorpe und Portocaero benannte) EGP- Klassifikation mit sieben Berufs-„Klassen“. Sie teilt die Berufe ein 1. nach der Art der Tätigkeit (manuell, nicht manuell, landwirtschaftlich), 2. der Stellung im Beruf (selbstständig, abhängig beschäftigt), 3. der Weisungsbefugnis (keine, geringe, große) und 4. den erforderlichen Qualifikationen (keine, niedrige, hohe). In IGLU 2011 und TIMSS 2011 (beschränkt auf Deutschland) wird ferner das elterliche Bildungsniveau, bestimmt über die International Standard Classification of Education (ISCED) der UNESCO als Indikator des familiären Hintergrunds betrachtet; in beiden Studien zudem nach Buchbesitz (für die internationale Analyse) und Armutsgefährdung (für Deutschland). Familiärer Buchbesitz hat sich nicht nur als praktischer, valider und robuster Indikator des familiären Hintergrunds erwiesen, er hat als Indikator auch Eingang gefunden in das UNICEF-Konzept des Child Well-Being (vgl. Heekerens 2011 b). Armutsgefährdung liegt nach EU-Kriterien vor, wenn ein Haushalt über weniger als 60 Prozent des medianen Nettoäquivalenzeinkommens im jeweiligen Staat verfügt. 488 uj 11+12 | 2013 Bildungsgerechtigkeit Bei aller Kritik der Definition von Kinder-/ Familienarmut über relative Einkommensarmut (vgl. etwa Ohling/ Heekerens 2005) macht die Verwendung des Indikators „Armutsgefährdung“ Sinn, weil es zunehmend mehr Familien mit schulpflichtigen Kindern gibt, die zwar über ein hohes kulturelles (und ggf. soziales) Kapital verfügen, denen es aber (auf mehr oder minder lange Dauer) an ökonomischem Kapital mangelt. Man denke etwa an die ökonomische Situation alleinerziehender Mütter mit hohem Bildungsstand und guter beruflicher Qualifikation oder aber generell daran, dass angesichts tief greifender Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt und damit einhergehender Verschlechterungen im Arbeits- und Sozialrecht Kulturkapital heute weitaus weniger als noch vor ein oder zwei Jahrzehnten ein Garant für dauerhaftes und angemessenes Erwerbseinkommen ist (Stichwort „Erosion der Mittelschicht“). Der Einfluss des familiären Hindergrunds bei IQB 2011 Bei IQB 2011 finden sich (Richter/ Kuhl/ Pant 2012) für Deutsch (Lesen und Zuhören gleichermaßen), beurteilt an der Steigung des sozialen Gradienten in jedem einzelnen Bundesland und Deutschland, insgesamt statistisch signifikante Zusammenhänge zwischen familiärem Hintergrund und festgestellter Kompetenz: Höhere HISEI-Werte gehen mit höheren Kompetenzwerten einher; dasselbe gilt für Mathematik. Zur Illustration seien die Mittelwerte für Deutschland insgesamt genannt: Bei der Steigung des sozialen Gradienten reichen sie von 35 (Mathematik) bis 37 (Zuhören) und bei dessen Stärke von 12,2 (Mathematik) bis 13,9 (Zuhören). Das sind Werte, die den oben genannten deutschen Werten aus PISA 2009 sehr ähneln. Für die einzelnen Bundesländer schwanken die Einzelwerte erheblich; in keinem einzigen Falle aber sind Werte zu finden, die einen so niedrigen Einfluss des familiären Hintergrunds wie in Finnland, ermittelt in international-vergleichenden Schulleistungsstudien, anzeigen. Beim Extremgruppenvergleich (I und II vs. V bis VII) der EGP-Klassen finden sich für Deutsch (Lesen und Zuhören gleichermaßen) wie für Mathematik Kompetenzvorsprünge der beiden höchsten EGP-Klassen (I und II) in der Größenordnung eines Kompetenzzuwachses von einem vollen Schuljahr. Was die Frage möglicher Veränderung(en) über die Zeit, also Entwicklung(stendenz)en, anbelangt, so kann aus dem Vergleich mit IQB 2009 nur gefolgert werden: der Einfluss des familiären Hintergrunds ist in beiden Jahren und den zwei unterschiedlichen Schulstufen gleich groß. Familiärer Hintergrund und Kompetenzen bei IGLU 2011 und TIMSS 2011 Beide Untersuchungen wurden, wie schon erwähnt, an derselben Stichprobe vorgenommen und sie verwenden, wie oben dargelegt, die gleichen Indikatoren. Es liegt daher nahe, die hier interessierenden Ergebnisse (Stubbe/ Tarelli/ Wendt 2012; Wendt/ Stubbe/ Schwippert 2012) beider Studien, also Lese-, Mathematik- und Naturwissenschaftskompetenz, zusammen darzustellen. Andererseits scheint sinnvoll, wenn nicht zwingend, die Ergebnisse der internationalen und nationalen Analysen getrennt aufzuführen. Was zunächst die internationalen Analysen anbelangt, so zeigt sich unter Zugrundelegung des Indikators „Familiärer Buchbesitz“ mit der Dichotomisierung „maximal 100 Bücher - mehr als 100 Bücher“ dass der Vorsprung von Kindern aus Familien mit größerem Buchbesitz zwischen 39 (Mathematik) und 44 (Naturwissenschaften) Punkten liegt, was in allen drei Fällen einem Kompetenzunterschied von rund einem Lernjahr entspricht. Zusätzlich wurden bei IGLU 2011 Analysen auch mit den Indikatoren „Bildungsstand“ (mindestens ein Elternteil mit tertiärem 489 uj 11+12 | 2013 Bildungsgerechtigkeit Bildungsabschluss oder nicht) und „berufliche Stellung“ (Extremgruppenvergleich) vorgenommen. Der Vorsprung der Kinder aus den privilegierten Familien beträgt nach Punkten 51 (Bildungs-Indikator; rund ein Lernjahr) bzw. 61 (Berufs-Indikator; deutlich mehr als ein Lernjahr). In all den vorgenannten fünf Fällen liegt Deutschland immer im Bereich des EU-Mittelwertes, meist im internationalen Mittelfeld und überwiegend im OECD-Mittelbereich; in allen fünf Fällen aber schneidet Finnland signifikant besser ab; dort hat der familiäre Hintergrund (weiterhin) einen weitaus geringeren Einfluss auf schulische Leistung als in Deutschland. Bei den nationalen Analysen zeigt sich zunächst: Berechnet auf HISEI-Basis finden sich für die Stärke des sozialen Gradienten Werte von 13,0 für Mathematik- und je 14,7 für Lesebzw. Naturwissenschaftskompetenz. Das sind Werte, die noch etwas höher ausfallen als die oben referierten für IQB 2011 bzw. PISA 2009. Da die Steigung des sozialen Gradienten hier anders berechnet wurde als bei IQB 2011 (und PISA), ist für diesen Aspekt des Einflusses des familiären Hintergrunds ein entsprechender Vergleich nicht möglich. Der enge Zusammenhang zwischen ermittelter Kompetenz und familiärem Hintergrund zeigt sich auch und zwar für alle drei Kompetenzbereiche, wenn man als Indikator die EGP-Klassen heranzieht: Die Kompetenzen fallen von Klasse I bis VII kontinuierlich mit Punktedifferenzen, die von 46 (Mathematik) bis 55 (Naturwissenschaften) reichen; das sind Größenordnungen, die den Lernzuwächsen von mindestens einem Lernjahr entsprechen. Betrachtet man schließlich Armutsgefährdung, so liegt die Punktedifferenz zwischen armutsgefährdeten und nicht-armutsgefährdeten Kindern zwischen 36 (Mathematik) und 43 (Naturwissenschaften) Punkten. Was die Frage möglicher Veränderung(en) über die Zeit betrifft, so muss man auch hier unterscheiden zwischen nationalen und internationalen Analysen. Aus den internationalen Analysen ist als zentrales Ergebnis festzuhalten: Hinsichtlich der Lesekompetenz (IGLU) gibt es für 2001 über 2006 bis 2011 sowie für 2007 bis 2011 für die Mathematik- und Naturwissenschaftskompetenz (TIMSS) keinen identifizierbaren Trend. Von einer „Verbesserung“ zu sprechen, erlauben die internationalen Analysen also nicht. Dasselbe gilt hinsichtlich der nationalen Analysen, wo folgende Einzelergebnisse ins Auge zu fassen sind: ➤ Bei der Lesekompetenz gibt es, beurteilt auf HISEI-Basis, sowohl bei der Stärke als auch der Steigung des sozialen Gradienten keine signifikanten Unterschiede zwischen IGLU 2001, IGLU 2006 und IGLU 2011. ➤ Bei der Mathematik- und Naturwissenschaftskompetenz vermindert sich, wiederum beurteilt auf HISEI-Basis, die Steigung in von TIMSS 2007 zu TIMSS 2011 in signifikanter Weise; für die Stärke gilt das aber nicht (hier steigen die Werte sogar leicht an). ➤ Beurteilt auf der Basis von EGP-Klassen gibt es für die Lesekompetenz keine signifikanten Unterschiede zwischen IGLU 2001, IGLU 2006 und IGLU 2011 und für die Mathematikwie die Naturwissenschaftskompetenz keine signifikanten Unterschiede zwischen TIMSS 2007 und TIMSS 2011. Migrationsbezogene Disparitäten In allen drei hier betrachteten Schulleistungsstudien wurden neben sozialen auch migrationsbezogene Disparitäten betrachtet (Haag/ Böhme/ Stanat 2012; Schwippert/ Wendt/ Tarelli 2012; Tarelli/ Schwippert/ Stubbe 2012). Als Indikatoren für Migration werden bei IGLU 2011 und TIMSS 2011 zwei betrachtet: 1. sind ein Elternteil oder beide Eltern in einem anderen Land als Deutschland geboren oder nicht und 2. wird zu Hause nie, manchmal oder (fast) immer Deutsch gesprochen? Bei IQB 2011 wird zusätzlich berücksichtigt, ob nicht auch der/ die 490 uj 11+12 | 2013 Bildungsgerechtigkeit betreffende SchülerIn im Ausland geboren wurde (3. Variable) und welcher Herkunftsgruppe (Türkei, ehemalige UdSSR, ehemaliges Jugoslawien, Polen oder anderes Land) er/ sie angehört (4. Variable). All diese vier Indikatoren könnte man ohne theoretische Probleme auch unter„familiärem Hintergrund“ verbuchen. Das geschieht im vorliegenden Zusammenhang nicht. Unter „familiärem Hintergrund“ werden hier nur die Hintergrundvariablen zusammengefasst, die in der Bildungsforschung üblicherweise unter der Überschrift „soziale Disparitäten“ abgehandelt werden - und dies getrennt von den immigrationsbezogenen Disparitäten. Das macht sowohl forschungslogisch als auch (bildungswie immigrations-)politisch Sinn. Das heißt nun aber nicht zu unterlassen, migrationsbezogene Disparitäten daraufhin zu prüfen, ob und in welchem Maße sie sich als soziale entpuppen; man würde sonst einer möglichen Ethnisierung sozialer Probleme Vorschub leisten. Wie schon in früheren (inter-) nationalen Schulleistungsstudien (Zusammenfassung: Heekerens 2011 a) wird auch in den drei hier betrachteten gefunden, dass soziale Disparitäten einen bedeutenden Teil der migrationsbezogenen ausmachen und sie zusammen mit häuslichem Sprachgebrauch deren Großteil erklären. Aber auch bei Kontrolle dieser beiden Einflussgrößen sind für Kinder mit Migrationshintergrund immer noch verminderte Kompetenzen zu konstatieren; das gilt insbesondere für die türkische Herkunft. Mit diesem Globalergebnis sind eine Reihe von Fragen beantwortet, andere nicht und wieder andere erst aufgeworfen. Unbeantwortet ist etwa die Frage, ob Unterschiede im familiären Sprachgebrauch nicht zu Ungerechtigkeiten führen, die vermieden werden könnten. Warum eigentlich nicht Türkisch als Unterrichtssprache dort, wo dies (wie etwa in Neukölln) von der ethnischen Zusammensetzung der Bevölkerung her als Wahlmöglichkeit realistisch ist? Man ahnt: Hier gibt es keine schnellen Antworten, die alle Seiten zufriedenstellen würden. Dass sich gerade bei SchülerInnen mit türkischen Wurzeln ein ausgeprägter „migrationsspezifischer“, also nicht auf familiären Hintergrund und Sprachgebrauch zurückführbarer Effekt zeigt, wirft Fragen nach dem Warum auf: Sind sie Opfer von Stereotypen religiöser, ethnischer und kultureller Art? Oder aber weisen sie Eigenheiten religiöser, ethnischer und kultureller Natur auf, die sie weniger „integrationsunfähig“ und/ oder „integrationsunwillig“ machen? Die Disziplin Soziale Arbeit hat aus guten Gründen SpezialistInnen für Migrationsfragen be- und gerufen. Sie sind aufgefordert, hier die richtigen Fragen zu stellen und überzeugende Antworten zu entwickeln. Schulische Kompetenzen und Gender Für IQB 2011 und TIMSS 2011 wurde neben familiärem und Migrationshintergrund auch Geschlecht (Gender) als mögliche Hintergrundvariable betrachtet (Brehl/ Wendt/ Bos 2012; Böhme/ Roppelt 2012). Ohne Zweifel gibt es neben sozialen und migrationsbezogenen Disparitäten auch solche des Geschlechts. Ob und inwieweit sich in diesen - über die Zeit eventuell wandelnden und hinsichtlich verschiedener Kompetenzbereiche offenbar unterschiedlichen - Disparitäten Benachteiligungen widerspiegeln, ob also Unterschiede Ungerechtigkeiten darstellen oder zeitigen, ist eine Frage, die an dieser Stelle nicht beantwortet werden kann. Dies schon aus bloßen Raumgründen, da die Gender-Frage komplex zu stellen und kleinteilig zu beantworten ist. Der Disziplin Soziale Arbeit mangelt es wahrlich nicht an SpezialistInnen für Genderfragen, die berufen sind, hier kluge Fragen zu stellen und befriedigende Antworten zu geben. Was man im vorliegenden Zusammenhang aber sagen kann, ist ein Doppeltes: Zum einen sind Gender-Fragen eng verwoben mit denen nach familiärem und Migrationshintergrund 491 uj 11+12 | 2013 Bildungsgerechtigkeit und zum anderen haben sich für bestimmte Aspekte der Gender-Frage epochale Veränderungen ergeben. Um das Gesagte beispielhaft zu illustrieren: „Offenbar geht es gegenwärtig nicht mehr darum, dem „katholischen Arbeitermädchen vom Lande“ Zugang zu weiterführender Bildung zu ermöglichen, vielmehr soll der „männliche Hauptschüler mit Migrationshintergrund in städtischen Ballungsgebieten“ nicht vollends ins gesellschaftliche Abseits entlassen werden …“ (Steiner 2009, 84). In diesem Satz sind gleich mehrere Perspektivenwechsel, die sich in den letzten 50 Jahren vollzogen haben und noch vollziehen, angedeutet. Einer davon betrifft die Verschiebung des Aufmerksamkeitsfokus von Zertifikaten auf Kompetenzen und damit zusammenhängend von Abschlussauf Kompetenzgerechtigkeit. Kompetenz- und Abschlussgerechtigkeit Wer bis hierher gelesen hat, wird sich wahrscheinlich die Frage stellen, weshalb überhaupt nicht die Rede war von jener Art Bildungsungerechtigkeit, die wohl den meisten hierzulande als die Bildungsungerechtigkeit schlechthin gilt: dass LehrerInnen SchülerInnen gleicher Kompetenz schlechtere Noten geben, je tiefer sie auf der sozialen Leiter stehen, und dass sie nach derselben „Logik“ SchülerInnen mit denselben Noten unterschiedliche Schullaufbahnempfehlungen aussprechen. Die typische Klage bei diesem Aspekt von Bildungsungerechtigkeit tritt auf in Gestalt von Berechnungen, um wie viel schwerer es ein Arbeiterim Vergleich zu einem Akademikerkind habe, trotz gleicher Kompetenzen bzw. Noten aufs Gymnasium zu kommen. Das ist eine Form der Klage, die in der hiesigen Bildungsdebatte seit einem halben Jahrhundert dominiert - im wissenschaftlichen Diskurs (beispielsweise Allmendinger 2012) ebenso wie in der öffentlichen Debatte (etwa Maurer 2013) oder in der Politik (Hildebrandt/ Dausend 2013). Sie betrifft den Aspekt von Bildungsgerechtigkeit, der der Abschlussgerechtigkeit gilt. Diese Perspektive hat (Bildungs-)Zertifikate im Blick, deren Bedeutung für die soziale Vererbung von Statusprivilegien (vgl. Bourdieu 2001) auch in Deutschland, wo ihr Einfluss etwa in Ausbildungs- und Tarifverträgen festgeschrieben ist, ja gar nicht bestritten werden soll. Es geht lediglich, aber das ist in der deutschen Bildungsdebatte überraschend neu genug, darum, auf einen anderen Typus von Bildungsungerechtigkeit hinzuweisen, einen, der nicht im Code des Zertifikats, sondern jenem der Kompetenz abgehandelt wird. (Bildungs-)Kompetenzen gewinnen in den letzten Jahren zunehmend Raum in der Bildungsdebatte (Heekerens 2012). So beginnt der Generalsekretär der OECD die deutschsprachige Präsentation der OECD Skills Strategy mit den Worten „Kompetenzen sind die globale Währung des 21. Jahrhunderts“ (Gurría 2012, o. S.), und Deutschlands bedeutendster Bildungshistoriker Tenorth lässt an öffentlichkeitswirksamem Ort verlauten: „Aber Bildungschancen und Bildungsgerechtigkeit kann man nicht allein an der Teilhabe an Zertifikaten messen“ (Tenorth 2013, 53). Es gibt heute deutliche Anzeichen dafür, dass in Bildungsfragen Zertifikate gegenüber Qualifikationen an Boden verlieren. Das offenbar in dem Maße, in dem sich die nationalen Zertifikate auf dem internationalen Arbeitsmarkt, wo sie ihres im Heimatland üblichen privilegierenden Schutzes weitgehend entledigt sind, bewähren müssen. Ferner bröckelt die Basis von Bourdieus (2001) Lehre, (Bildungs-)Zertifikate hätten eine exklusive Funktion bei der sozialen Vererbung von Statusprivilegien, in dem Maße, in dem selbst in OECD-Staaten und EU-Ländern Inhaber von Hochschulabschlusszertifikaten immer seltener die diesen Zertifikaten „angemessene“ Vergütung (wenn überhaupt eine) erhalten. 492 uj 11+12 | 2013 Bildungsgerechtigkeit Von anderer Seite betrachtet: Kompetenzen gewinnen gegenüber Zertifikaten zunehmend an Boden. Da beklagen etwa HochschullehrerInnen die „mangelnde Studierfähigkeit“ ihrer StudentInnen, die doch alle ein „Hochschulreife“-Zertifikat in der Tasche haben; sie meinen mit „mangelnder Studierfähigkeit“ Mangel an Kompetenz(en). Bos, der Wissenschaftliche Leiter von IGLU 2011 und TIMSS 2011 weist in einem Zeitungsinterview darauf hin, dass mehr als zehn Prozent der SchülerInnen, die nach der 4. Klasse ein Versetzungszeugnis erhalten, eine so geringe Lesekompetenz hätten, „dass sie auf einer weiterführenden Schule nicht mitkommen werden“ (Kerstan/ Spiewak 2012, 73), weshalb in den 5. und 6. Klassen selbst auf dem Gymnasium systematischer Leseunterricht nötig sei. Ausbildungsbetriebe beklagen immer öfter und lauter, ein bedeutsamer Teil der BewerberInnen bzw. Lehrlinge brächte trotz Hauptschulabschluss nicht die nötigen fachlichen Kompetenzen (der Mangel an sozialen kommt hinzu) mit. Das gilt in besonderem Maße für das Fünftel (früher: Viertel) der 15-Jährigen, die weder richtig lesen noch rechnen können. „Diese sogenannte Risikogruppe zu minimieren, muss endlich in den Mittelpunkt der Bildungspolitik gerückt werden“ (Kerstan/ Lübke 2013, 73) hat DIE ZEIT unlängst angemahnt. Wenn man im Bildungssystem neben Zertifikaten auch Kompetenzen in den Blick nimmt, muss man in Sachen Bildungs(un)gerechtigkeit neben der Abschlussauch die Kompetenzgerechtigkeit thematisieren. Dies wurde vorstehend getan. Wie aber steht es mit der These vom verlorenen Jahrzehnt, wenn man nicht die Kompetenz-, sondern die Abschlussgerechtigkeit ins Auge fasst? Sie gilt dort ebenso. Im Berichtband zu IGLU 2011 wurde „Der Übergang von der Primärin die Sekundarstufe“ (Stubbe/ Bos/ Euen 2012) einer gesonderten Analyse unterzogen. Zitiert seien daraus die einleitenden Sätze der Zusammenfassung: „Die in diesem Beitrag vorgelegten Trendanalysen zum Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe bei IGLU 2001, 2006 und 2011 zeigen ein insgesamt sehr konstantes Bild. Größere Veränderungen hat es in der vorliegenden Studie im Vergleich zu den vorangegangenen Erhebungen nicht gegeben. Die bereits vor zehn Jahren berichtete Schieflage hat sich nicht im Sinne einer zunehmenden Gerechtigkeit korrigiert - tendenziell hat sich die Chance auf die Gymnasialpräferenz für Kinder aus oberen Schichten eher vergrößert.“ (225) Prof. Dr. Dr. Hans-Peter Heekerens Rotkreuzstraße 2 b 86919 Utting am Ammersee hans-peter.heekerens@t-online.de Literatur Allmendinger, J., 2012: Schulaufgaben. Wie wir das Bildungssystem verändern müssen, um unseren Kindern gerecht zu werden. München Artelt, C./ Baumert, J.Klieme, E./ Neubrand, M./ Prenzel, M./ Schiefele, U./ Schneider, W./ Schümer, G../ Stanat, P./ Tillmann, K.-J./ Weiß, M. (Hrsg.), 2001: PISA 2000. Zusammenfassung zentraler Befunde. www.mpibberlin.mpg.de/ Pisa/ ergebnisse.pdf, 26. 6. 2013, 51 Seiten Böhme, K./ Roppelt, A., 2012: Geschlechtsbezogene Disparitäten. In: Stanat, P. u. a. (Hrsg.): Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in den Fächern Deutsch und Mathematik. 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