242 unsere jugend, 65. Jg., S. 242 - 250 (2013) DOI 10.2378/ uj2013.art22d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Übergang Schule - Beruf Wie Sozialpolitik jungen Menschen das Leben schwer machen kann und Soziale Arbeit zum „Bauernopfer“ wird Der vorliegende Artikel zeigt an der Begleitevaluation eines Praxisentwicklungsprojektes zum Thema „Übergang Schule - Beruf“ im Rahmen der ESFgeförderten Initiative BIWAQ (Bildung, Wirtschaft, Arbeit im Quartier) des Bundesministeriums für Verkehr, Bau und Stadtentwicklung exemplarisch, was ein Mikroprojekt unter den aktuellen Bedingungen (nicht) leisten kann. von Prof. Dr. Eva Christina Stuckstätte Jg. 1976; Diplom-Pädagogin und Professorin für das Lehrgebiet Theorien und Konzepte Sozialer Arbeit an der Katholischen Hochschule NRW Ziel ist es, die Förderpraxis kritisch zu beleuchten und Weiterentwicklungsbedarfe im Bereich der Praxis, Sozialpolitik und Forschung aufzuzeigen. Dem Artikel liegt die Hypothese zugrunde, dass es an politischem Willen - und nicht an finanziellen Ressourcen - mangelt, um Modellprojekte in dauerhafte Förderstrukturen zu überführen. Zum Projekt Der Jugendhilfeträger RuHRWERkSTATT - kultur-Arbeit im Revier e. V. aus Oberhausen (NRW) beauftragte im Jahr 2009 die hier thematisierte Begleitevaluation zum Praxisentwicklungsprojekt „Interkulturelle Bildungs- und Beschäftigungsinitiative für die Innenstadt (Alt-Oberhausen) und Lirich“. Das Projekt zielte darauf ab, in zwei Stadtteilen mit besonderem Erneuerungsbedarf über die Förderung von 100 SchülerInnen an einer Haupt-, Real- und Gesamtschule die Quote der SchulabgängerInnen mit Schulabschluss sowie mit einer tragfähigen Berufswahlentscheidung zu erhöhen. In dem vierjährigen Projekt wurde mit zwei Fördergruppen pro Schule gearbeitet. Das Projekt setzte in klasse acht an und sollte SchülerInnen über drei Jahre kontinuierlich begleiten, die einer schulischen Förderung, einer Sprachförderung und/ oder einer unterstützung bei der Entwicklung beruflicher Perspektiven bedurften. Das Projekt basierte auf vier Fördersäulen: schulische Förderung, Förderung persönlicher und sozialer kompetenzen, Gesundheitsförderung sowie Förderung arbeitsweltbezogener Sprachkompetenzen. Das Projekt folgte inhaltlich der Leitidee einer Sozialpädagogik des Übergangs. Der sozialpädagogische Bildungsauftrag besteht demnach darin, unterstützung bei der Bewältigung 243 uj 6 | 2013 Übergang Schule - Beruf von altersspezifischen Entwicklungsaufgaben zu leisten, Handlungsfähigkeit in krisenhaften Übergangsprozessen abzusichern sowie Fähigkeiten für ein Leben in der „Risikogesellschaft“ zu schulen, die von wechselnden, widersprüchlichen und selten kalkulierbaren Anforderungen und Erwartungen geprägt ist (vgl. Lindner 2009 in Anlehnung an Mack 1999 und Böhnisch 2002, 36). Das Evaluationsdesign und die Frage nach der Wirkung Aufgabe der Projektevaluation war es, die beiden Ziele „Erhöhung der Quote der SchulabgängerInnen mit Schulabschluss“ sowie mit „tragfähiger Berufswahlentscheidung“ zu überprüfen und Wirkungen der Projektarbeit zu eruieren. Die forschungsleitende Fragestellung lautete: Inwieweit ermöglichen die angebotenen Fördermaßnahmen einen Zuwachs an fachlichen (schulischen) Kompetenzen bzw. eine Erweiterung persönlicher und sozialer Kompetenzen? Im Schwerpunkt ging es in der Evaluation um die Rekonstruktion der subjektiven Wahrnehmungen der Projektbeteiligten im Hinblick auf mögliche Entwicklungen im Projekt. Die untersuchung war zunächst als qualitative Längsschnittuntersuchung angelegt. Allerdings zeigte sich schnell, dass es aus organisatorischen Gründen schwierig werden würde, die ausgewählten SchülerInnen drei Jahre im Projekt zu halten. Das Evaluationsdesign wurde dahingehend optimiert, dass die pädagogischen Fachkräfte, die auf der Lehrerseite mehrfach wechselten, einmal pro Schuljahr über problemzentrierte Interviews (Witzel 1985), die SchülerInnen einbis zweimal pro Schuljahr über einen standardisierten Fragebogen befragt wurden. Die SchülerInnen gaben im Fragebogen Auskunft über ihre schulischen Leistungen und nahmen Selbsteinschätzungen anhand theoretisch konstruierter Skalen zu den Entwicklungsbereichen Teamfähigkeit, Frustrationstoleranz sowie Selbstwirksamkeit vor. Diese drei Entwicklungsbereiche stellten den Schwerpunkt der kompetenzförderung in den BIWAQ-Teilprojekten dar. Die Fachkräfte erläuterten ihre beobachteten Entwicklungen im Projekt anhand ausgewählter Fälle. Hierbei nahmen sie ebenso Bezug auf die schulischen Leistungen der SchülerInnen wie auf die Entwicklungsbereiche Teamfähigkeit, Frustrationstoleranz und Selbstwirksamkeit. Die Rückmeldungen der Fachkräfte wurden den Selbsteinschätzungen der SchülerInnen gegenübergestellt und im Hinblick auf den weiteren Förderbedarf jährlich ausgewertet. Der starke Fokus auf die Entwicklungen der SchülerInnen ermöglichte, jenseits von Schulnoten Erfolge aus der sozialpädagogischen Förderung ermitteln und beschreiben zu können. Somit wurde eine Zielperspektive überprüft, die derzeit viel zu selten Gegenstand von Projektevaluationen im Bereich der Jugendsozialarbeit/ Jugendberufshilfe ist - die entwicklungsbezogene Wirksamkeitsdimension (vgl. Bleck 2010, 154). Nach wie vor werden Erfolge von Übergangsprojekten häufig ausschließlich an Abschluss- oder Vermittlungsquoten gemessen (nach Bleck statusbezogene Wirksamkeitsdimension), ohne den Fokus auf den kern sozialpädagogischer Förderung zu richten. Von Beginn der Begleitevaluation an war klar, dass eine quantitative Wirkungsforschung unter Anwendung komplexer Forschungsmethoden unter den gegebenen Bedingungen nicht erfolgen konnte. Zentralstes Problem war hierbei, dass die Organisation der Begleitevaluation aufgrund der Ausschreibungspraxis - wie so häufig - erst nach Projektstart erfolgen konnte. Die erste Erhebungswelle setzte im November 2009 ein und damit acht Monate nach Projektbeginn. Somit war es unmöglich zu erheben, wie sich der Ist-Stand zu Beginn des Projektes 244 uj 6 | 2013 Übergang Schule - Beruf darstellte. Zudem gab es das Gesamtvolumen der Evaluation nicht her, mit komplexen Forschungsmethoden sowie Vergleichs- oder kontrollgruppen (wo möglich und ethisch vertretbar) zu arbeiten. Die folgenden Erkenntnisse resultieren aus den Erhebungen mit Projektbeteiligten der Haupt- und Gesamtschule. Von den 90 SchülerInnen in den Fördergruppen beteiligten sich bis zu 46 SchülerInnen an den Fragebogenerhebungen. Zudem wurden pro Erhebungswelle die zuständigen LehrerInnen und SozialarbeiterInnen interviewt (zwei bis vier pro Schule). Was konnte das Projekt erreichen? Reduktion des Anteils von SchülerInnen ohne Schulabschluss Die schulische und sozialpädagogische Förderung von mindestens 100 SchülerInnen sollte zur Reduktion des Anteils von SchülerInnen ohne Schulabschluss um 5 % in einem Jahrgang beitragen. Diese Zielperspektive wurde im Projektverlauf durch die Verantwortlichen dahingehend modifiziert, dass eine Schulnotenverbesserung auch bereits als Erfolg verbucht wurde. Die Evaluation zeigte im Ergebnis der Mittelwertvergleiche, dass keine deutlichen Notenverbesserungen festzustellen waren. Allerdings sind in Einzelfällen Notenverbesserungen sowie Verschlechterungen eingetreten. In einigen Fällen war es zudem ein Erfolg, trotz bestehender krisen im privaten Lebensumfeld der SchülerInnen, Noten zu halten und eine drohende Gefährdung des Schulabschlusses abzuwenden. Letztendlich ist festzuhalten, dass alle SchülerInnen (zu denen vollständige Angaben am Ende der Evaluation vorlagen) das Projekt mit einem Schulabschluss (meist Hauptschulabschluss klasse 10) verlassen konnten. Dieses Ergebnis ist deshalb positiv zu werten, da ein Zugangskriterium zum Projekt eine negative Schulabschlussprognose war. Aufgrund einer lückenhaften Datenbasis konnte die angepeilte 5 %-Quote keiner statistischen Überprüfung unterzogen werden. Im Weiteren berichteten die pädagogischen Fachkräfte wiederholt davon, dass sich die Lernmotivation der SchülerInnen erhöht und die Lernorganisation verbessert habe. Die SchülerInnen stimmten in jeder Erhebungswelle mehrheitlich zu, positive Lernerfahrungen im Projekt machen zu können. Dieses Ergebnis ist im Hinblick auf seine möglichen lernfördernden Auswirkungen auf die berufliche Weiterentwicklung der SchülerInnen bedeutsam. Die SchülerInnen berichteten mehrfach, trotz ausbleibender Notenverbesserungen gerne im Projekt zu sein. Damit wird deutlich, dass die Attraktivität und der Nutzen des Projektes für die SchülerInnen über das Ziel der Notenverbesserung hinausgingen. Erhöhung des Anteils von SchülerInnen mit einer „tragfähigen Berufswahlperspektive“ Die Förderung der Ausbildungsreife sollte die Erhöhung des Anteils von SchülerInnen mit einer „tragfähigen Berufswahlperspektive“ um 10 % bewirken. Dieses Ziel war in seiner hier formulierten Form nicht zu überprüfen. Innerhalb der ersten Erhebungswelle zeigte sich, dass es kein einheitliches Verständnis vom Begriff einer „tragfähigen Berufswahlperspektive“ oder „Ausbildungsreife“ - ähnlich wie in der Fachliteratur - gab und dieses auch nicht gewünscht wurde. Vielmehr wurde argumentiert, dass es in Anbetracht der Komplexität des Arbeitsmarktes und der unterschiedlichen Förderbedarfe der SchülerInnen einer individuellen Förderung bedarf. Somit existierte keine Operationalisierungsgrundlage, die als Basis für eine statistische Überprüfung notwendig gewesen wäre. 245 uj 6 | 2013 Übergang Schule - Beruf Die exemplarischen Fallanalysen sowie die Verbleibsdaten der BIWAQ-SchülerInnen (zu denen Angaben vorlagen) zeigten jedoch, dass nahezu alle TeilnehmerInnen eine Anschlussperspektive an den Schulbesuch entwickeln konnten. Die häufigste Anschlussperspektive war mit deutlichem Abstand der Besuch eines Berufskollegs in Vollzeit, gefolgt von der Aufnahme einer (schulischen) Ausbildung. Die häufigen Übergänge an Berufskollegs entsprechen bekannten Daten (vgl. z. B. Hofmann-Lun 2005, 7). Allerdings wurde die Tragfähigkeit der Berufsperspektiven von den Fachkräften in vielen Fällen kritisch eingeschätzt. Die PädagogInnen betonten jedoch, dass die SchülerInnen gelernt hätten, ihre Wünsche und Perspektiven klarer zu benennen und zudem ein realistischeres Bild darüber hätten, was für die Verwirklichung ihrer beruflichen Ziele zu leisten sei. Die Befragungen der SchülerInnen zeigten, dass der überwiegende Teil recht zuversichtlich in seine berufliche Zukunft schaut. Förderung persönlicher und sozialer Kompetenzen Hinsichtlich der Erweiterung persönlicher und sozialer kompetenzen wurde seitens der pädagogischen Fachkräfte zurückgemeldet, dass Erfolge insbesondere in den Bereichen der Erhöhung der Lernmotivation, des Beziehungsaufbaus und der Teamentwicklung festzustellen seien. Die Entwicklungen wurden an folgenden Indikatoren festgemacht: ➤ SchülerInnen sind aufmerksamer, haben inhaltliches Interesse entwickelt (Indikator: melden sich häufiger, sind seltener „Clown“ in der Gruppe), ➤ SchülerInnen öffnen sich mehr, bauen Beziehung auf (Indikator: Blickkontakt, benennen Wünsche und Anliegen, fordern Hilfe ein, fragen nach), ➤ SchülerInnen lassen sich besser auf Teamkontexte ein (Indikator: können sich in der Gruppe organisieren). In Anbetracht der desolaten Lebenssituationen mancher SchülerInnen sind die hier genannten Entwicklungen als Meilensteine zu werten, wenn auch keine Notenverbesserungen erreicht oder keine sicheren Berufsperspektiven entwickelt werden konnten. Die SchülerInnen selbst schätzten ihre persönlichen und sozialen kompetenzen in den Bereichen „Teamfähigkeit“, „Frustrationstoleranz“ und „Selbstwirksamkeit“ über den Erhebungszeitraum (max. 1,5 Schuljahre) kaum anders ein. Hier ließen sich auf der Grundlage von Mittelwertberechnungen nur geringe Entwicklungen ausmachen. Die multiperspektivischen Analysen zeigten im Einzelfall etwas deutlicher Entwicklungen auf. Dieses Ergebnis spricht dafür, dass die Förderung persönlicher und sozialer kompetenzen (sowie die Evaluation ihrer Wirkung, vgl. Bleck 2010, 159) eines längeren und intensiveren Förderzeitraums bedarf. Zudem ist anzumerken, dass die seitens der Projektbeteiligten wahrgenommenen bzw. genannten Entwicklungen nicht mit den tatsächlich über das BIWAQ-Projekt angestoßenen Entwicklungen übereinstimmen müssen. Grenzen der Förderung Bis zum Ende des vierjährigen Projektes war es insbesondere aufgrund des begrenzten Förderumfangs (regelhaft zwei Stunden pro Woche pro Gruppe sowie einzelne Sonderveranstaltungen) nicht möglich, Elternarbeit, ein Lehrercoaching, konzepte sozialpädagogischer Diagnostik, Falldokumentation sowie Modelle der individuellen Förderung zu implementieren. In Anbetracht des immer wieder thematisierten immensen koordinierungsaufwandes des Projektes innerhalb der Träger, zwischen Träger und Schule sowie innerhalb der Schule wird dieses Ergebnis erklärbar. Dennoch wiesen die Projektbeteiligten aufgrund des erheblichen Förderbedarfs einiger SchülerInnen darauf hin, dass diese Förderbausteine besonders wichtig gewesen wären. So zeichneten sich negative 246 uj 6 | 2013 Übergang Schule - Beruf Schulkarrieren bei einigen BIWAQ-SchülerInnen bereits in klasse 8 ab. Die beteiligten Fachkräfte machten in den Interviews deutlich, dass sie nur begrenzt intervenieren konnten und Schulabbrüche schon früh kommen sahen. Die Notwendigkeit einer intensiven und kontinuierlichen Kooperation mit Eltern - die sich im Ergebnis auch aus anderen Studien herauslesen lässt (vgl. z. B. BIBB Expertenmonitor 2005; OECD 2010; Beinke 2011, 90ff ) - wurde im Projekt als absolutes „Muss“ immer wieder deutlich. umso bedauerlicher ist es, dass sie - wie in vielen Praxisprojekten - immer nur additiv in konzepten mitgedacht und wenig gelebt wird. Gleiches trifft auf das Thema der individuellen Förderung zu. Sie wird seit Jahren in sämtlichen Fachdiskursen selbstverständlich gefordert, jedoch scheinen vor allem Organisationsstrukturen und -logiken eine konsequente konzeptentwicklung und -umsetzung unmöglich zu machen. Da hilft auch ein Recht auf individuelle Förderung wenig, wie es z. B. in § 1 des Schulgesetzes NRW verankert ist. Was wirkte? Die Frage nach den Faktoren, die das Projekt wirkungsvoll machten, produzierte immer gleiche Antworten. Nach Wahrnehmung der Projektbeteiligten waren insbesondere folgende Faktoren für die sozialpädagogische Arbeit wirkungsvoll: ➤ Methodenvielfalt, ➤ Vielfalt der Lernorte, ➤ gute materielle Ausstattung des Projektes, ➤ Erfolgserlebnisse der SchülerInnen, ➤ hohe Aktivierungsanteile im pädagogischen konzept, ➤ Lernen in einer anderen Lernkultur (kleine Lerngruppen, keine Benotung), ➤ kontinuität in der Arbeit (über mehrjährige Projektlaufzeit, kontinuierliches Personal). In den ersten beiden Punkten waren sich SchülerInnen und pädagogische Fachkräfte einig. Die Wirkungen wurden an folgenden Indikatoren festgemacht: SchülerInnen: ➤ das Projekt macht Spaß, ➤ die Inhalte sind persönlich relevant. SozialarbeiterInnen: ➤ sinkende Fehlzeiten, ➤ Motivationserhöhung, ➤ SchülerInnen fühlen sich wohl. LehrerInnen: ➤ SchülerInnen zeigen besseres Sozialverhalten, ➤ haben steigendes Interesse an Inhalten, ➤ sind im unterricht präsenter, ➤ wirken entspannter und ➤ wählen das für sie richtige Praktikum. Einige Fachkräfte betonten, dass es ihnen schwer falle, konkrete Erfolge und Wirkfaktoren zu benennen. um diese zukünftig präziser ermitteln zu können, bedarf es aufwendigerer Forschungsdesigns, die z. B. Beobachtungsmethoden oder Dokumentenanalysen zu gut geführten Fallakten einsetzen. Zudem wäre ein längerer Evaluationszeitraum günstig, um mögliche Wirkungen der Förderung nach Projektabschluss nachvollziehen zu können. Ein Einsatz derartiger Designs ist jedoch nur in Arbeitskontexten vertretbar, in denen eine dauerhafte Förderung geplant wird. Aufwand und kosten stünden sonst in keinem Verhältnis. Projektübergreifende Diskussion und Ausblick An zwei der drei Schulen lief die Projektförderung ohne Anschlussperspektive aus, nachhaltige Förderstrukturen konnten - wie so oft nach Projektförderungen - nicht realisiert werden. Die Projektarbeit zeigte jedoch: Weder die schulische Förderung noch die alleinige Förderung persönlicher oder sozialer kompetenzen reichen aus, um den Übergang von der Schule 247 uj 6 | 2013 Übergang Schule - Beruf in den Beruf zu bewältigen. Vielmehr muss es darum gehen, junge Menschen auf unterschiedlichen Ebenen und nach verschiedenen pädagogischen Ansätzen auf das Leben nach der Schule vorzubereiten. Der theoretisch formulierte Anspruch einer Sozialpädagogik des Übergangs - durch die Zusammenarbeit mit den Jugendlichen an ihrer Biografie Übergangskrisen zu bewältigen und einen eigenen Lebensstil im Übergang zu entwickeln (vgl. Stauber u. a. 2007, 232) - krankt in der Praxis an Voraussetzungen, die gegeben sein müssen, um eine nachhaltig wirkende Förderung gewährleisten zu können: ➤ Sozialpädagogische Förderung (inklusive Berufsorientierung) und Gesundheitsförderung müssen dauerhaft konzeptionell in Schulprogrammen verankert sein. ➤ Den gesellschaftlichen Bildungsanspruch an Schule, einerseits zu qualifizieren/ auszubilden und dabei zu selektieren und andererseits eine gesellschaftliche Integrationsfunktion (für z. T. selbst produzierte „Problemfälle“) auch in erzieherischer Hinsicht zu übernehmen (vgl. Hollenstein/ Nieslony 2009, 376), kann diese in Anbetracht ihrer infrastrukturellen Voraussetzungen, Personalqualifikationen und Lehrpläne allein nicht erfüllen. Hier bedarf es ergänzender, interdisziplinärer kompetenzen. Soziale Arbeit muss unter einem klar definierten Bildungsauftrag (neben weiteren) zu einem kontinuierlichen Bildungspartner von Schule werden. ➤ Es bedarf hierzu eines infrastrukturellen umbaus der Träger der Sozialen Arbeit und der Schulen in personeller und räumlicher Hinsicht sowie im Hinblick auf die Öffnung der Schulen in den Sozialraum hinein. Infrastrukturelle Voraussetzungen, die dauerhaft abgesichert sind, ermöglichen erst eine tatsächliche Beziehungsarbeit zwischen den Akteuren im Übergangssystem, die - wie vielfach evaluiert - die Basis nachhaltiger Förderung darstellt. Diese Forderungen existieren seit Jahren auch als konsequenz aus anderen Studien (vgl. z. B. Lex u. a. 2010). Projektförderungen zeigen, wie im vorliegenden Fall, dass sie gute Arbeit finanzieren, aber schon lange nicht mehr der Innovationsförderung dienen. Aufgrund ihrer strukturellen Beschaffenheit können sie - so die Hypothese - die Arbeit der Fachkräfte und die Hilfen für junge Menschen qualitativ beschneiden und somit zu einem uneffektiven Mitteleinsatz beitragen. Diese Hypothese nährt sich auch aus aktuellen Studien, die u. a. Bezug auf die Effektivität des Mitteleinsatzes im Übergangssystem nehmen (vgl. z. B. BIBB/ Bertelsmann Stiftung 2011, 17f; Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2009, 9). SozialarbeiterInnen und LehrerInnen „verheizen“ sich an der Koordination von Projekten LehrerInnen und SozialarbeiterInnen arbeiten sich - wie auch im hier thematisierten Projekt - daran ab, immer neue Projekte zu beantragen, die Mittel in die Schulen zu transferieren, für unterstützung bei kollegInnen zu werben, die Projekte nach fachlichen Standards umzusetzen und notwendige Evaluationen zu bedienen. Die drei Schulstandorte in Oberhausen haben in der vierjährigen Projektlaufzeit diesen Prozess mehrfach durchlaufen, denn nach Beginn des BIWAQ-Projektes sind in den Schulen bis zu vier weitere Berufsorientierungs- und -vorbereitungsangebote aus Bundes- und Landesförderungen entstanden. Leider war es nicht Auftrag dieser Evaluation, exakt zu erfassen, wie viel Arbeitszeit in folgende projekttypische Aufgaben der Fach- und Leitungskräfte eines Jugendhilfeträgers geflossen ist: 248 uj 6 | 2013 Übergang Schule - Beruf ➤ konzeptentwicklung innerhalb des Trägers und mit den kooperationspartnern, ➤ Projektbeantragung, ➤ kooperationsgespräche mit der Schulleitung, ➤ kooperationsgespräche mit LehrerInnen, ➤ kooperationsgespräche mit sozialpädagogischem Personal aus dem Ganztag, ➤ koordinationsgespräche innerhalb der Träger, ➤ Aufbau der Steuerungsgruppe, ➤ fachliche Beratungen in der Steuerungsgruppe, ➤ Teilnahme an der Evaluation, ➤ Berichtslegung für die Programmevaluation, ➤ Teilnahme an überregionalen Veranstaltungen des BIWAQ-Programms, ➤ krisengespräche mit und zwischen Fachkräften und ➤ Übergabegespräche bei Fachkräftewechsel. Diese Aufgaben sind nun noch einmal auf das System Schule zu übertragen. Im vorliegenden Projekt fanden vielfältige koordinationsgespräche zwischen projektzuständigen LehrerInnen und Schulleitung sowie klassenlehrerInnen statt. Neben der Vorstellung und Motivierung für die Projektarbeit wurde viel Arbeitszeit für Absprachen, Rückmeldungen zu Fördereinheiten, Zuständigkeitsgespräche und krisenintervention verwendet. Rückmeldungen in den Interviews lassen erahnen, dass ein Großteil der Arbeitszeit für diese koordinativen Aufgaben benötigt wurde. Dies führte bei den Beteiligten nach eigenen Aussagen zu Frust, da die letztendliche Zeit mit den SchülerInnen sehr begrenzt war. So erklärt es sich von selbst, dass trotz der guten Ressourcenausstattung des Projektes nur zwei Stunden pro Woche pro Gruppe regelhaft (sowie einige wenige Sonderveranstaltungen) an tatsächlicher Förderung realisiert werden konnten. Deutlich wird, dass die gut gemeinten, inhaltlich differenziert ausgearbeiteten Projektvorhaben derzeit nicht oder nur begrenzt in die Organisationskontexte von Schule passen und somit auch die nächsten Jahre ihre erhoffte Wirkung verfehlen werden, wenn sich an den Rahmenbedingungen nichts ändert. Würden Projekte wie das hier beschriebene in eine Dauerförderung übergehen, so ließe sich - so die Hypothese - dieser Koordinierungsaufwand durch eine stringente Schulprogrammentwicklung in Kooperation mit der Jugendhilfe deutlich reduzieren und Mittel würden effizienter für die Förderung der SchülerInnen eingesetzt. Zukünftige Forschungsprojekte sollten sich der Überprüfung dieser Hypothese widmen. Landes- und Bundespolitik ist gefragt Erkennbar wird, dass eine Weichenstellung nur auf (bundesbzw. landes-)politischer Ebene zwischen den Ressorts Jugendhilfe und Schule möglich ist. Geht es der Politik jedoch in diesem wichtigen Bildungsbereich weiterhin vorrangig darum, Gestaltungsfähigkeit über Projekte zu demonstrieren, wird die Soziale Arbeit aus ihrer Rolle des Bauernopfers nicht herauskommen. Sie und ihre klientInnen sind schließlich die Leidtragenden, wenn es darum geht, gute konzepte unter widrigen Bedingungen umsetzen bzw. durchlaufen zu müssen. Es ist zu prüfen, wie die Bedingungen am Lebensort Schule für alle SchülerInnen verändert und verbessert werden können, damit es in Zukunft weniger Bemühungen nach der allgemeinbildenden Schule bedarf, in einem teuer finanzierten und hinsichtlich seiner Effektivität immer wieder kritisch angefragten Übergangssystem nachzuholen, was durch eine frühzeitige unterstützung der Sozialen Arbeit (und Partner) von Eltern und Schule versäumt wurde. Von daher reichen Reformbemühun- 249 uj 6 | 2013 Übergang Schule - Beruf gen in Schule - wie vom Bundesinstitut für Berufsbildung und der Bertelsmann Stiftung beschrieben - nicht aus, die darauf ausgerichtet sind,„ProblemschülerInnen“ frühzeitig ausfindig zu machen und individualisiert zu begleiten oder das Fach Berufsorientierung einzuführen (vgl. BIBB/ Bertelsmann Stiftung 2011, 22f ). Sämtliche dort beschriebenen Reformvorschläge haften an der Logik des bisherigen Übergangssystems, das stark auf eine Vermittlung in Ausbildung ausgerichtet ist und die Erreichung der Ausbildungsreife (was auch immer das sein mag) fokussiert. Die Verortung sozialpädagogischer Förderung im Hinblick auf die Entwicklung persönlicher und sozialer kompetenzen als elementare Grundlage beruflicher Entwicklungsprozesse wird hier kaum diskutiert. Eine Vision: dauerhafte Förderstrukturen statt Projektförderungen Das Übergangssystem ist nach gut 30 Jahren Modellförderungen an einer Stelle angekommen, an der über Dauerförderungen und Entflechtungen des Förderdschungels (vgl. Stuckstätte 2011) nachgedacht wird bzw. werden sollte (vgl. das Stimmungsbild unter ExpertInnen und Betroffenen im Rahmen des Expertenmonitors des BIBB/ Bertelsmann Stiftung 2011, 24, sowie BMBF 2009, 50). Hierzu einige blitzlichtartige und verkürzt dargestellte Ideen und Visionen, die voraussetzen, dass ein Teil der im Übergang befindlichen Mittel zukünftig in den Infrastrukturausbau der allgemeinbildenden Schulen fließt: Die Erfahrungen aus Projekten des Übergangssystems lassen sich hervorragend nutzen, um die Aufgabe der Schulsozialarbeit zu profilieren. Derzeit sind die Handlungsbereiche der Schulsozialarbeit vielfach überfrachtet und variieren von Schule zu Schule erheblich (Einzelfallarbeit, Gruppenarbeit, allgemeine sozialpädagogische Förderung, krisenintervention etc.). Wünschenswert wäre die dauerhafte Einrichtung von mindestens zwei sozialpädagogischen Fachkräften pro weiterführende Schule. Diese bilden ein Kleinteam mit Lehrkräften, die als VertrauenslehrerInnen, BeratungslehrerInnen und/ oder als Lehrkräfte für die Koordination der Berufsorientierung für sozialpädagogische Themen im Schwerpunkt zuständig sind. Über dieses kleinteam werden klassische sozialpädagogische Förderbereiche, wie die Berufsorientierung, abgedeckt. Das kleinteam übernimmt arbeitsteilig - neben den oben aufgeführten klassischen Aufgaben der Schulsozialarbeit - dauerhaft Berufsorientierungsangebote, die derzeit über Projekte zeitlich begrenzt vorgehalten werden: Betreuung eines Berufsorientierungsbüros, Einzelberatungen, Gruppenangebote, Organisation von Praktika und Betriebsbesuchen sowie Betriebserkundungen etc. Dem kooperationsteam sollten finanzielle Möglichkeiten eingeräumt werden, um kooperative Lernangebote mit Akteuren aus dem Sozialraum zu realisieren. Über die konsequente Einbindung ausgewählter Lehrkräfte in ein sozialpädagogisches kleinteam könnten vielfach evaluierte kooperationshürden zwischen Jugendhilfe und Schule abgebaut werden, da im Zuge gemeinsamer konzeptentwicklung schulische und sozialpädagogische Förderungen konsequent zusammengedacht und über die Lehrkräfte an das Lehrerkollegium bzw. über die SozialarbeiterInnen an die Träger der Jugendhilfe rückgebunden würden. Im Ergebnis könnten thematische kooperationstandems zwischen Lehr- und sozialpädagogischer Fachkraft entstehen. Diese Tandems sollten sich im Idealfall interdisziplinär erweitern lassen. Ein derartig aufwendiger Organisationsentwicklungsprozess ist allen Beteiligten jedoch nur zuzumuten, wenn eine dauerhafte Infrastrukturumstellung und entsprechende Res- 250 uj 6 | 2013 Übergang Schule - Beruf sourcen gesichert sind. Aus der Erfahrung dieses Projektes ist anzunehmen, dass dieser Weg machbar ist (aber auch mutiger politischer Entscheidungen bedarf ), denn schon jetzt fließt viel Geld, Zeit und Arbeitskraft in die Organisation vieler nebeneinander existierender, zeitlich begrenzter Mikroprojekte am Lebensort Schule. Es ist doch lohnenswert zu prüfen, welche Schule und welcher Jugendhilfeträger nicht bereit wären, zeitlich befristete Projekte im Bereich Jugendhilfe-Schule nach und nach auslaufen zu lassen und dafür zwei (in der Jugendhilfe verortete) fest angestellte SozialarbeiterInnen zu bekommen. Prof. Dr. Eva Christina Stuckstätte Katholische Hochschule NRW Abteilung Münster Piusallee 89 48147 Münster ec.stuckstaette@katho-nrw.de Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung, 2008: Bildung in Deutschland 2008. Bielefeld Beinke, L., 2011: Berufswahlschwierigkeiten und Ausbildungsabbruch. Frankfurt am Main Bleck, C., 2010: Wirksamkeitsanalysen Sozialer Arbeit in der Jugendberufshilfe - die Grenzen einer drängenden Aufgabe an einem Beispiel aus Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen. In: Burghardt, H./ Enggruber, R. (Hrsg.): Soziale Dienstleistungen am Arbeitsmarkt in professioneller Reflexion Sozialer Arbeit. Berlin, S. 149 - 179 Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)/ Bertelsmann Stiftung (Hrsg.), 2011: Reform des Übergangs von der Schule in die Berufsausbildung - Aktuelle Vorschläge im urteil von Berufsbildungsexperten und Jugendlichen. Bonn Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), 2009: Berufsbildungsbericht. Bonn/ Berlin. www.bmbf. de/ pub/ bbb_09.pdf, 23. 1. 2013, 72 Seiten Hofmann-Lun, I./ Gaupp, N./ Lex, T./ Reißing, B., 2005: Längsschnittstudie zum Übergang Schule - Beruf. Hauptschülerinnen und Hauptschüler - engagiert, motiviert, flexibel? In: Deutsches Jugendinstitut e. V. (Hrsg.): DJI Bulletin, 18. Jg., H. 73, S. 16 - 18 Hollenstein, E./ Nieslony, F., 2009: Lebenswelt, Jugendhilfe und Schule: Ein Plädoyer für mehr interdisziplinäre Zusammenarbeit. In: neue praxis, 39. Jg., H. 4, S. 372 - 383 Lex, T./ Gaupp, N./ Reißig, B., 2010: Verloren im Lern- Labyrinth. Viele Jugendliche qualifizieren sich nach der Schule weiter - warum manchen der Berufseinstieg trotzdem misslingt. In: Deutsches Jugendinstitut e. V. (Hrsg.): DJI Bulletin, 23 Jg., H. 90, S. 23 - 25 Lindner, W., 2009: Bildungsverständnis der Jugendsozialarbeit. In: Sozial Extra, 23. Jg., H. 9, S. 35 - 37 OECD Organisation for Economic Cooperation and Development, 2010: PISA 2009 Results: Overcoming Social Background. Equity in Learning Opportunities and Outcomes. Vol. II. Paris Stauber, B./ Pohl, A./ Walther, A. (Hrsg.), 2007: Subjektorientierte Übergangsforschung. Weinheim Stuckstätte, E. C., 2011: Übergang Schule - Beruf: Soziale Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen. In: Bieker, R./ Floerecke, P. (Hrsg.): Träger, Arbeitsfelder und Zielgruppen der Sozialen Arbeit. Stuttgart, S. 175 - 190 Witzel, A., 1985: Das problemzentrierte Interview. In: Jüttmann, G. (Hrsg.): Qualitative Forschung in der Psychologie - Grundfragen, Verfahrensweisen, Anwendungsfelder. Weinheim/ Basel, S. 227 - 255