22 unsere jugend, 67. Jg., S. 22 - 31 (2015) DOI 10.2378/ uj2015.art04d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Möglichkeiten und Grenzen sexualpädagogischen Handelns in der stationären Jugendhilfe oder: Wie gehe ich als PädagogIn mit dem Gehörten und Erlebten um und wie kann ich meine Grenzen und die Grenzen der Kinder und Jugendlichen wahren? „Wixer, Ficker, Hurensohn“ brüllte der Junge seinen Betreuer an. Dieser verschränkte wütend die Arme und versuchte ihn mit einem starren Blick und zusammengekniffenen Lippen zum Schweigen zu bringen. Dem Bezugspädagogen war klar, dass er selbst seine Wut kontrollieren musste, die Grenzen wahren musste, während der Junge seiner Wut freien Lauf lassen durfte und Grenzen überschritt. von Tanja Groh-Mers Jg. 1974, Erzieherin, Sozialpädagogin, Mitarbeiterin im Allgemeinen Sozialen Dienst des Jugendamtes Leverkusen. Seit 15 Jahren als Multiplikatorin sexualpädagogisch aktiv Auslöser dieser Szene war ein Spiel. Der Junge sollte Gefühle erraten, welche der Pädagoge ihm erklärte. Dazu trug der Betreuer kleine Geschichten vor, in denen es im Kern um ein Gefühl ging. Er hatte dem Jungen eine Geschichte von einem Kind erzählt, das abends alleine in einem Bett lag. Die Wohnung war dunkel. Das Kind war einsam. Da hörte es, wie der Wohnungsschlüssel umgedreht wurde und der Vater spät von der Arbeit heimkam. Der Pädagoge erwartete, dass der Junge die Emotion „Freude über die Heimkehr des Vaters“ erriet. Was jedoch bei dem jungen Bewohner einer Jungenwohngruppe gefühlt wurde, war pure Angst. Angst, die er in seiner Sexualbiografie als Einleitung einer äußerst negativen Erfahrung erlebt hatte und ihn zu einer panischen, aggressiven Handlung führte. Viele emotionale Reaktionen im Kontext sexualpädagogischer Interventionen (nicht nur) in stationären Einrichtungen geschehen durch Missverständnisse, unbedachte oder nicht verstandene Interaktionen auf beiden Seiten: PädagogInnen können die Reaktionen der Kinder und Jugendlichen nicht verstehen, weil sie eine andere Denkweise, einen anderen Ausgangspunkt und andere „Gesetze“ für sexualpädagogische Interventionen im Kopf 23 uj 1 | 2015 Sexualpädagogisches Handeln haben. Die Kinder und Jugendlichen verstehen nicht, was die PädagogInnen von ihnen möchten, fühlen sich angegriffen, bloßgestellt, provoziert oder einfach nicht verstanden. In diesem Artikel soll eine Auseinandersetzung mit diesen Missverständnissen, den Grenzverletzungen und den entsprechenden Reaktionen stattfinden, um zu Erkenntnissen über gesteuerte Prozesse sexualpädagogischen Handelns in der stationären Jugendhilfe zu gelangen. In der Folge sollen eine bessere Kontrolle sexualpädagogischer Methoden, ihrer Evidenz sowie stabile Ziele erreicht werden, deren Ergebnisse qualitativ und quantitativ messbar werden könnten. Dies bedeutet das Sichtbarmachen dieser Grenzen und das unterstützende Suchen nach Lösungsmöglichkeiten, wenn die Problemstellung auf Wege außerhalb „des geplanten sexualpädagogischen Rahmens“ verweist (Weidinger/ Kostenwein/ Dörfler 2007, 15). „Jeder Mensch hat persönliche Grenzen. Deren Ursachen können sehr unterschiedlich sein, auch Wissenslücken zu bestimmten Themen stellen eine persönliche Grenze dar. Persönliche Grenzen müssen erkannt und reflektiert werden, um einen kompetenten Umgang zu ermöglichen. Grenzüberschreitungen bringen nicht nur für die eigene Person, sondern auch für die Zielgruppe Verunsicherung mit sich.“ (Weidinger/ Kostenwein/ Dörfler 2007, 17) Über die persönlichen Grenzen hinaus wird das sexualpädagogische Geschehen in stationären Einrichtungen der Jugendhilfe durch die Grenzen der Institution, sprich durch den sexualpädagogischen Auftrag und die zur Verfügung gestellten Rahmenbedingungen beeinflusst. Über das sexualpädagogische Grundwissen hinaus sollten deshalb nach Weidinger, Kostenwein und Dörfler (2007, 15) zusätzlich folgende Grenzen der Institution vor Beginn der sexualpädagogische Maßnahmen geklärt werden: ➤ Welche Rahmenbedingungen werden durch die Institution gesetzt? Wird Sexualpädagogik z. B. als reine Informationsquelle oder als Persönlichkeitserziehung, als Präventionsangebot oder als Begleitung zur Geschlechtsrollenidentifikation verstanden? Was bieten die strukturellen Bedingungen wie z. B. Räumlichkeiten, Zeitbudgets, Material? ➤ „Welche Rolle habe ich innerhalb dieser Institution und welche Befugnisse habe ich aufgrund dieser? (…) ➤ Welche Angebote können Kindern und Jugendlichen aufgrund dieser Rahmenbedingungen gemacht werden? “ Sexualpädagogischer Auftrag und Bezugsbetreuung Die pädagogische Konzeption in vielen Heimeinrichtungen Deutschlands umfasst das Prinzip des Bezugspädagogen oder der Bezugspädagogin. Hier wird einem/ einer jeden BewohnerIn der Wohngruppe ein/ e PädagogIn zugeteilt, die sich vornehmlich für das Erreichen der pädagogischen Ziele, die dieses Kind betreffen, verantwortlich zeigt. Es wird erwartet, dass das Kind, der Jugendliche eine vertrauensvolle Beziehung zu dieser Bezugsperson aufbaut. Die Beziehungsarbeit ist in diesem Prinzip eine vorrangige Methode, eine positive Bindung zwischen dem Kind/ Jugendlichen und dem Bezugspädagogen/ der Bezugspädagogin stellt ein erstes Ziel dar. In vielen Institutionen werden BezugspädagogInnen mit der Durchführung sexualpädagogischer Konzepte beauftragt. Idealerweise wurde vorher ein Prozess der Professionalisierung im Themenkomplex Sexualpädagogik erarbeitet. Das bedeutet, dass die mit der Durchführung von sexualpädagogischen Konzepten beauftragten PädagogInnen eine oder mehrere Fortbildungen in Sexualpädagogik besucht haben. Durch Steigerung des qualita- 24 uj 1 | 2015 Sexualpädagogisches Handeln tiven und quantitativen Wissens über Sexualpädagogik und über die Standardisierung sexualpädagogischer Angebote in der stationären Einrichtung soll eine Effizienz erreicht werden, die sexualpädagogisches, methodisches Arbeiten im Heim begründet. Durch die Professionalisierung werden PädagogInnen zielgerichtet sexualpädagogisch handlungsfähig. Der praktischen Sexualpädagogik in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe kommt eine besondere Bedeutung zu, die in der Rolle der PädagogInnen begründet liegt. HeimpädagogInnen, die im stationären Jugendhilfealltag tätig sind, erfüllen keine sexualpädagogische Rolle mit räumlich-professioneller Distanz, wie externe SexualpädagogInnen sie mit in die Einrichtung bringen würden. Vielmehr befinden sie sich in einem dichten pädagogischen Rollen-Kontext wie etwa dem Tandem-Prinzip, dem Mentoring oder eben dem der BezugspädagogIn. Das Besondere in dieser pädagogischen Rolle ist die emotionale, verantwortungsvolle Nähe zum betreuenden Kind oder Jugendlichen. An dieser Stelle muss eine deutliche Abgrenzung zur Rolle der SexualassistentInnen erfolgen: Selbstverständlich erfüllen PädagogInnen in der stationären Kinder- und Jugendhilfe niemals die Unterstützerfunktion in sexuellen Handlungen zwischen den Schützlingen oder Dritten, wie es in Deutschland externe SexualassistentInnen in Heimen für Menschen mit Behinderungen tun. Aktive sexuelle Unterstützung oder sexuelle Handlungen durch PädagogInnen, egal ob „Hands-Off “ oder „Hands-On“, sind immer strafrechtlich zu verfolgende Taten, die auch mit einer intensiven Sexualpädagogik nicht zu begründen sind und definitiv Grenzen überschreiten. Beziehungsarbeit, wie sie aus den genannten Konzepten (Tandem-Prinzip, Mentoring, Bezugspädagogik) bekannt ist, findet in der sexualpädagogischen Arbeit keinen Platz. In einem sexualpädagogischen Rahmen wird nicht an der positiven Beziehung zwischen PädagogInnen und Schützlingen gearbeitet. Kinder und Jugendschutzgesetze gelten auch und vor allem in Einrichtungen der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Dennoch wird im Tandem-Prinzip oder im Mentoring von einer „Win-Win-Situation“ der PädagogInnen und der Schützlinge gesprochen. Gemeint ist hiermit jedoch in keiner Weise eine sexuelle Befriedigung oder ein Triggern von Schützlingen oder PädagogInnen, sondern vielmehr, dass beide Parteien „Soft Skills (zum Beispiel Selbsteinschätzung, Verantwortungsgefühl, Kommunikationsfähigkeit, Mitgefühl, Motivation, Konfliktfähigkeit)“ (Ramm 2009, 8) erlernen und stärken können. Ziel ist hier eine gelungene Persönlichkeitsentwicklung (Ramm 2009, 17), die mit den sexualpädagogischen Zielen einer gelungenen sexuellen Entwicklung einhergehen kann. Somit ist Sexualpädagogik in der stationären Kinder- und Jugendhilfe als ein Bildungsprozess oder als ein Selbstbildungsprozess für die Kinder und Jugendlichen zu verstehen, aus welchem auch die PädagogInnen lernen können. Aneigung sexualpädagogischen Fachwissens als lebenslanger Lern- und Selbstreflexionsprozess Notwendig für die PädagogInnen im Kontext der Heimerziehung ist daher die Erkenntnis, dass sie bezüglich der bisherigen Sexualbiografie der von ihnen betreuten Kinder und Jugendlichen nicht alles wissen können. Eine gewisse Demut beim Thema Sexualität und ein Wissen über und Verständnis für eigene Wissenslücken ist somit angezeigt. Von einem Expertenwissen im Bereich der Sexualität kann nur begrenzt gesprochen werden, da Sexua- 25 uj 1 | 2015 Sexualpädagogisches Handeln lität von individuellen Bedürfnissen und Erfahrungen geprägt ist. Eher ist die Aneignung sexualpädagogischen Fachwissens als lebenslanges Lernen und als lebenslange Selbstreflexion zu verstehen. Situationen der Überforderung als Ansporn für Lernprozesse Bei Kindern, Jugendlichen und PädagogInnen kann es aufgrund dieser Wissensdifferenz zu Überforderungssituationen mit dem Thema Sexualität kommen. Dazu ein Beispiel: Die sexualpädagogisch tätige Pädagogin hat für die Arbeit mit einer Mädchengruppe eine Methode gewählt, in welcher die Mädchen sich gegenseitig Bäume aus Papier auf ein größeres Blatt, das Grundstück eines Waldes, kleben sollen. Jeder Baum steht für eine Lebenserfahrung, die auch sexueller Natur sein kann. Ein Mädchen klebt auf jedes Blatt der anderen Gruppenteilnehmerinnen einen einzelnen Baumstamm. Dabei kichern und lachen die Mädchen pausenlos. Im Gespräch darüber stellt sich heraus, dieses Mädchen hat auf einem solchen Baumstamm in einem Wald ihr „erstes Mal“ mit einem Jungen erlebt. Das Mädchen möchte über diese Information hinaus nicht über ihr Erlebtes sprechen. „Schon gar nicht in der Gruppe, da weiß ich nicht, was die anderen darüber sagen“, meint es dazu. Die Pädagogin steht der Situation ratlos gegenüber, da sie noch nicht auf Inhalte ihrer persönlichen Selbstreflektion (eigenes Erleben des „ersten Mals“) oder auf Wissensgrundlagen zum Thema „erstes Mal“ zurückgreifen kann. Das Thema wird in der Gruppenarbeit übergangen, die weiteren bisherigen Lebenserfahrungen werden als bloße Informationen gesammelt. Überforderungen zu erkennen, mit ihnen umgehen zu lernen, ist ein wichtiger Bestandteil der Sexualpädagogik im Alltag der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Überforderungen sollten und können von den PädagogInnen als Ansporn verstanden werden, neue Themen zu erarbeiten oder zu einem Thema der Sexualität selbst zu reflektieren. Sexualpädagogische Themen - Anforderungen zu jeder Tages- und Nachtzeit Dies ist umso notwendiger, als sexualpädagogische Themen in der stationären Kinder- und Jugendhilfe zu jeder Tages- und Nachtzeit von den BewohnerInnen der Einrichtung angestoßen werden. Einfache Fragen am Mittagstisch, wie etwa: „Wie kommt das Baby in den Bauch der Mama? “ bis hin zu komplexeren Hilfsanforderungen, wie z. B. dem Umgang mit Liebeskummer, der Lebensplanung nach Trennung oder ein Coming-out von BewohnerInnen können zu den alltäglichen sexualpädagogischen Anforderungen gehören. Sexualpädagogik in Heimeinrichtungen der Jugendhilfe findet im direkten Zuhause der Schützlinge statt, quasi im Wohn- oder Schlafzimmer. PädagogInnen können folglich jederzeit EmpfängerInnen spontaner sexualpädagogischer Anforderungen sein. Auf der anderen Seite können auch die Kinder und Jugendlichen im Heimalltag von sexualpädagogischen Maßnahmen „überrascht“ werden. Die Ankündigung: „Heute Abend schauen wir einen Liebesfilm und reden danach darüber“, mag nicht jedem Kind oder Jugendlichen gefallen. Richtig ist, die Sexualpädagogik nicht zu einem gefühlten Non-stop-Angebot anwachsen zu lassen, sondern kurz, entsprechend der eigenen Fähigkeiten, auf die sexualpädagogischen Bedürfnisse einzugehen und geplante Maßnahmen nach dem Muster „Planung - Vorankündigung - Durchführung - Ende“ für alle Beteiligten transparent zu machen und somit in Zeit und Raum zu begrenzen. Es ist davon auszugehen, dass die Überforderungssituationen sowohl für die PädagogInnen mit Zunahme der Erfahrungen aus situativer Sexualpädagogik als auch für die Kinder und Jugendlichen mit zunehmender Transparenz der sexualpädagogischen Methoden und Ziele abnehmen. 26 uj 1 | 2015 Sexualpädagogisches Handeln Das Bedürfnis der Kinder und Jugendlichen an ganz persönlichen Gesprächen untereinander, um ein sexualpädagogisches Angebot in der stationären Jugendhilfe nachträglich zu bearbeiten, ist bei dessen Planung immer mit zu bedenken. Typischerweise gehen die BewohnerInnen nach einer sexualpädagogischen Maßnahme meist nicht auseinander, sondern verbringen den weiteren Alltag miteinander. Es kommt vor, dass die Gruppenmitglieder nach einer sexualpädagogischen Intervention gemeinsam am Tisch zum Essen zusammenkommen oder gemeinsam in einem Zimmer schlafen. Hier ist viel Raum für Nachbesprechungen gegeben. Um bearbeitete Themen jedoch nicht „zu groß“ werden zu lassen, ist es notwendig, zeitliche Vorgaben für die Nachbearbeitung (z. B. 15 Minuten zum Gespräch beim Mittagessen) mit den Kindern und Jugendlichen auszuhandeln oder gemeinsam zu vereinbaren, dass nur positiv über die Ergebnisse gesprochen werden darf. So kann zumindest die Gefahr gemindert werden, dass Ergebnisse der sexualpädagogischen Maßnahmen (z. B. das Thema zukünftige Partnerwahl Mann - Mann, Frau - Frau, Frau - Mann) für andere Zwecke oder Ziele missbraucht werden, oder der/ die BezugsbetreuerIn davon erfährt, wenn etwa eine Bewohnerin hinterher zu einer anderen sagt: „Halt dich von der fern, die will später eine Frau heiraten.“ Sexualpädagogisches Handeln und Emotionen Ziel sexualpädagogischen Handelns im Heim ist es unter anderem, Neues über Selbst- und Sozialkompetenzen sowie die eigene Lebensplanung zu lernen. Sexualpädagogik in der stationären Jugendhilfe erfüllt keinen therapeutischen Zweck, sondern ergänzt die alltägliche Pädagogik um weitere pädagogische Mittel. Da Lernen, wie aus Hirnforschung und Lernpsychologie bekannt, immer auch mit Gefühlen verknüpft ist, ist davon auszugehen, dass sexualpädagogisches Handeln in stationären Einrichtungen der Jugendhilfe immer auch einen emotionalen Prozess darstellt. Er ist geprägt von der pädagogischen Rolle, der Persönlichkeit der ausführenden Bezugsperson, der vorhergegangenen Beziehungsarbeit z. B. im Kontext der Bezugsbetreuung oder des Mentoringprinzips. Der Umgang mit den innerhalb von sexualpädagogischen Methoden entstehenden Emotionen stellt häufig eine Grenze in der Umsetzung einer professionellen Sexualpädagogik (nicht nur) im Heim dar. Das folgende Beispiel (pseudonymisiert) zeigt zum einen, wie leicht und mit welch hohem Tempo ein sexualpädagogisches Angebot durch Emotionen beeinflusst werden kann. Zum anderen wird deutlich, in welchem Maße die PädagogInnen die Grenzen ihrer eigenen emotionalen Reaktion im sexualpädagogischen Handeln erkennen sollten, um weiter zielgerichtet handlungsfähig zu bleiben. Anderenfalls können die vorher geplanten Ziele eventuell nicht erreicht werden oder sie gehen ganz verloren. Gerade noch hatten sich die Jungen im Rahmen eines sexualpädagogischen Angebotes spielerisch im Garten der Wohngruppe mit ihren eigenen Körpergrenzen auseinandergesetzt und ein Thera-Band aus Latex in die Länge gezogen, als plötzlich Timo weinend am Rand stand. Alle beteiligten Kinder schauten zu ihm hin, die Aktion fand damit ihr Ende. Die Gruppenpädagogen verkniffen sich ein Lachen oder kicherten. Timo rannte schluchzend in sein Zimmer. Jürgen, ein anderer Bewohner, machte „HIGH-FIVE“ mit einer Bewohnerin. Vorausgegangen war folgender Dialog: Jürgen: „Ey, mann Timo, rück’ mir nicht auf die Pelle“. Timo: „Ich habe keinen Platz, da ist der Zaun.“ Jürgen: „Ey, geh und fick deine Mutter.“ Timo: „Die ist tot“. Jürgen: „Geh und fick deinen Vater, siehst du, bist du schwul.“ Hierzu sollte erklärt werden, dass die Pädagogen Timo nicht auslachten, sondern über diesen für sie unlogischen Dialog schmunzelten. Im späteren Gespräch erklärte Timo allerdings, dass seiner Meinung nach alle gelacht hätten, weil sie nun denken würden, er sei schwul. Er fühlte sich ausgelacht und miss- 27 uj 1 | 2015 Sexualpädagogisches Handeln verstanden. Nun folgte eine Bestrafung von Jürgen mit der Begründung, dass man sich nicht über homosexuelle Menschen lustig machen oder jemanden in der Gruppe beleidigen dürfe. Jürgen verstand dies nicht, er habe doch nur Spaß gemacht und alle hätten gelacht, also sei sein Spaß gelungen. Auch Jürgenfühlte sich missverstanden. Ein gemeinsames Gespräch über die Einhaltung der eigenen Körpergrenzen durch verbale Macht oder Abgrenzung, welches sich weiter zielführend mit dem Thema der individuellen Körpergrenzen beschäftigt hätte, fand leider nicht statt. Lachen ist fester Bestandteil der praktischen Sexualpädagogik. Dabei unterscheiden professionelle SexualpädagogInnen zwischen „Miteinander Lachen“ und „Über jemanden lachen“, umgangssprachlich auch als „Auslachen“ bekannt. Ein Auslachen einzelner oder mehrerer Kinder, z. B. bei vermeintlich „dummen“ Fragen oder tollpatschigen Handlungen, kann geplante Methoden oder Angebote mit sofortiger Wirkung beenden. In vielen Fällen wird durch eine solche Erfahrung eine negative Konnotation mit Sexualpädagogik oder mit den durchführenden PädagogInnen hervorgerufen. Die Kinder und Jugendlichen zeigen dann ein ablehnendes Verhalten oder eine Verweigerungshaltung: „Müssen wir heute wieder den Sex-Kram machen? “ oder: „Ich mach’ da nicht mehr mit“. Das sind Äußerungen, die auf eine negative Gefühlswelt in Verbindung mit dem Thema Sexualpädagogik hinweisen. Weiter ist zu bedenken, dass bei Kindern und Jugendlichen mit Missbrauchs- oder Gewalterfahrung durch das Auslachen oder andere herabwürdigende Gesten eine Retraumatisierung hervorgerufen werden kann. Manche Schützlinge fühlen sich durch das Ausgelacht-Werden wiederholt abgewertet. Wird dies kommentarlos zugelassen, so kann die Beziehungsstruktur zwischen BewohnerInnen und BezugspädagogInnen nachhaltig negativ beeinflusst werden und zu einem Vertrauensbruch führen. Deshalb ist vor oder während der Durchführung eines sexualpädagogischen Angebotes den Kindern und Jugendlichen zu vermitteln, dass ein Auslachen als Grenzverletzung gewertet wird und nicht erlaubt ist. Es liegt in der Verantwortung der PädagogInnen, dafür zu sorgen, dass diese Grenzen nicht verletzt werden. Eine ausgeprägte Beobachtungsgabe sowie eine gute Analysefähigkeit und Selbstkontrolle sind Fähigkeiten, die den PädagogInnen dabei helfen, solche Situationen zu meistern. Witze (nicht auf Kosten anderer), Situationskomik und gemeinsames Lachen sind in sexualpädagogischen Methoden, die in der stationären Kinder- und Jugendhilfe umgesetzt werden, ausdrücklich gewollt, da sie das sexualpädagogische Lernen und den Themenkomplex positiv unterstützen. Flexible Gestaltung der sexualpädagogischen Angebote An den genannten Beispielen wird deutlich, dass es in der Sexualpädagogik im Heimalltag notwendig ist, Methoden fluid zu gestalten. Sie sollten keinem starren Muster folgen, Unterbrechungen oder Ablenkungen zulassen, weitere Feinziele vor dem Hauptziel erlauben und von den PädagogInnen flexibel gelenkt werden. In manchen Fällen führt eine geplante Methode zunächst in eine Sackgasse und kann erst später wieder aufgenommen werden. Die flexible Handhabung einer Methode, in der das Ziel zeitweise nicht gleich erkennbar ist oder ggf. ein anderes, ebenfalls wertvolles erreicht wird, stellt kein Versagen der PädagogInnen dar und sollte nicht als persönliches Scheitern aufgefasst werden. Lediglich ein unangemessener Umgang mit dem Nicht-Erreichen des Geplanten stellt eine Grenze dar, die nicht überschritten werden sollte. Dazu ein weiteres (pseudonymisiertes) Beispiel: „Pfui Teufel! “, rief Hans und spuckte den Bissen des frisch gebackenen Miniberliners auf den Boden. Den Rest warf er in den Mülleimer. „Den nimmst du wieder raus! “ sagte Barbara, seine Pädagogin. Stundenlang hatte sie in ihrer Freizeit in der Küche 28 uj 1 | 2015 Sexualpädagogisches Handeln gestanden und Miniberliner gebacken. Jedem einzelnen Berliner gab sie eine besondere Note: Sie füllte Senf, Schokolade, Pudding, Marmelade, und Ketchup für eine Übung zum sinnlichen Erfahren überraschender Geschmäcker ein („Geschmackskim“, vgl. Göök 1964, 73ff ). Spät nachts war sie fertig. Nun verhielt sich Hans nach Barabaras Meinung derart respektlos und unhöflich, dass sie sehr wütend wurde, womit die geplante Methode ihr Ende fand. Der persönlichen Enttäuschung über die vermeintliche Ablehnung einer Methode oder der durchführenden Person selbst sollte eine analytische Sichtweise auf das Geschehene entgegengesetzt werden. Die Erwartungen, die in der Planungsphase der Methode an das Verhalten der Zielgruppe geknüpft werden, sollten vor der Durchführung überdacht werden. Nicht alle Kinder und Jugendlichen macht eine angebotene Methode froh, nicht alle BewohnerInnen in einer Heimwohngruppe nehmen offen und gerne daran teil. Gerade in sexualpädagogischen Maßnahmen zeigen Kinder und Jugendliche Unsicherheiten, sie sind peinlich berührt, haben Angst, sich zu blamieren oder etwas auszuplaudern. Es ist davon auszugehen, dass alle Reaktionen der Kinder und Jugendlichen wichtige Beiträge zur Methode darstellen. Die Reaktion von Hans etwa zeigt, dass überraschende Geschmäcker nicht immer gut sind, dass jeder einen anderen Geschmack hat und das jeder Mensch auf Überraschungen anders reagiert. Diese Erkenntnisse können wunderbare Aufhänger für intensive sexualpädagogische Gespräche sein. Persönliche Interessen, wie etwa Anerkennung für die Erarbeitung einer besonders aufwendigen Methode, sollten vorher oder nachher im Kollegenkreis besprochen und erfüllt werden, stellen jedoch keinen Auftrag an die teilnehmenden Kinder und Jugendlichen dar. Interaktion, ohne ein Ziel zu verfolgen geplante Handlung der Pädagogen mögl. zeitliche Verschiebung oder Abbruch der Methode geplante Methode Bearbeitung anderer Themen anderes, zunächst subsidiar zu bearbeitendes Ziel Interaktion mit dem Hauptthema Hauptziel geplante Handlungen bzw. Ausgangssituation der Pädagogen geplante Handlungen bzw. Ausgangssituation der Pädagogen Responsivität zweite, flexible Handlung der Pädagogen dritte, flexible Handlung der Pädagogen Abb. 1 29 uj 1 | 2015 Sexualpädagogisches Handeln Auseinandersetzung mit eigenen Werten und Menschenrechten Sexualpädagogische Arbeit in der stationären Kinder- und Jugendhilfe verlangt auch eine Auseinandersetzung mit den eigenen Werten, Normen und Menschenbildern. Den sexualpädagogisch tätigen MitarbeiterInnen sollte die eigene Haltung zu verschiedenen sexuellen Themen und ihre mögliche Art und Weise, auf bestimmte Themen zu reagieren, bekannt sein. Während sie in seinem Zimmer Musik hören, erzählt Lutz seinem Bezugspädagogen, dass er denkt, er sei ein heterosexueller Schwuler, weil er sich noch nicht richtig traue, sich als schwul zu outen. Außerdem habe er das Gefühl, dass er ein Mädchen liebe. Der Bezugspädagoge verzieht den Mund und rückt von Lutz ab. Nach kurzer Zeit antwortet der Pädagoge, dass er nicht glaube, dass Lutz schwul sei, weil er ja eine Freundin habe. Er sagt, dass Lutz da ganz beruhigt sein könne, er sei ganz sicher nicht schwul, sondern „ein ganzer Kerl“. „Kinder und Jugendliche nehmen gesellschaftliche Normalitätserwartungen feinfühlig wahr“ (Hartmann 2004, 68). Die moderne Sexualpädagogik erwartet eine Wertschätzung „vielfältiger Lebensweisen“. Da die PädagogInnen im Heim den Erziehungsauftrag haben, zur eigenverantwortlichen Persönlichkeitsentwicklung bei den Kindern und Jugendlichen beizutragen, ist von einem Menschenbild ohne ausgrenzende Tendenzen auszugehen, das eine positive Bewertung eigenständig gewählter Lebensweisen und Geschlechtsrollen zulässt. Die PädagogInnen überschreiten Grenzen, wenn sie im sexualpädagogischen Kontext eigene Wertvorstellungen weitergeben, um ihrer Meinung nach schädliche Verhaltensweisen der Kinder und Jugendlichen zu verhindern. Selbstbefriedigung zu bestrafen oder gleichgeschlechtliche Lebensweisen zu verteufeln ist ein Verstoß gegen Menschenrechte (vgl. Beitrag von Anja Henningsen in diesem Heft). Ebenso verletzt es die Persönlichkeitsrechte, wenn jugendliche Mädchen im Zuge ihrer beginnenden sexuellen Reife durch PädagogInnen in der Heimerziehung zu bestimmten Verhütungsmethoden gedrängt werden. Einfühlsame Aufklärung und Information sind wichtig, letztendlich bleibt es aber die eigene Entscheidung der BewohnerInnen, ob, und wenn, wie sie verhüten wollen. Weiter liegt es im Auftrag der PädagogInnen in der stationären Jugendhilfe, den Kindern und Jugendlichen zu vermitteln, dass die Normalitätserwartungen (z. B. zu einer Familie gehören Mann, Frau und Kind) gebrochen werden dürfen. Dies ist besonders für Kinder und Jugendliche wichtig, die aufgrund der schwierigen familiären Strukturen nicht mehr in ihrer Kernfamilie bleiben konnten. In vielen Fällen erlebten sie ein oder beide Elternteile als besonders problembelastet. Sie benötigen nun Rollenvorbilder, die andere Lebensformen aufzeigen, und eine Sexualpädagogik, die sie in einer freien Lebensplanung unterstützt. Diese Unterstützung ist nur möglich, wenn die HeimpädagogInnen eine positive Haltung allen möglichen Lebensformen gegenüber transportieren und den Kindern und Jugendlichen in jeder von ihnen selbst gewählten Form helfend zur Seite stehen. Für die Einhaltung dieser Grenzen zur Vermeidung von Diskriminierung sind die PädagogInnen fachlich verantwortlich. Ein ausgeprägtes Verantwortungsgefühl und Rechtswissen in sexualpädagogischen Kontexten schützt jedoch nicht vor eigener Betroffenheit, wie folgendes Beispiel zeigt: Marie und Katrin backen schon seit mehreren Stunden mit ihrer Betreuerin Janine für die gesamte Wohngruppe Kekse. Dabei sprechen sie über vergangene Weihnachtsfeste in den Familien. Katrin, von ihr ist der Pädagogin bekannt, dass der Vater sie sexuell missbraucht hat, berichtet von einem Weihnachtsfest, an welchem ihr Vater sexuelle Handlungen gegen ihren Willen 30 uj 1 | 2015 Sexualpädagogisches Handeln vollzogen hat. Da die Atmosphäre beim Backen sehr ruhig ist und viel Raum bietet, erzählt Katrin sehr detailliert von dem Geschehenen. Janine ist von ihren eigenen Emotionen über das Gehörte überwältigt. Zunächst bittet sie Marie darum, die Küche zu verlassen. Janine möchte nicht, dass sie durch das Erzählte belastet wird. Marie ist wütend, dass sie von der Aktion ausgeschlossen wurde und läuft in ihr Zimmer. Janine entscheidet, dass sie sich später um Marie kümmern wird. Dann hört sie Katrin weiterhin geduldig zu. Katrin berichtet detailliert mit distanzierter Stimme. Dann sagt sie: „Fertig! “, schiebt das letzte Blech in den Ofen und fragt, ob sie nun auch auf ihr Zimmer gehen könne. Janine erlaubt dies und räumt die Küche auf, nimmt die letzten Kekse aus dem Ofen, geht auf die Toilette und weint. Dann geht sie zu Marie und hört Vorwürfe, dass Janine Katrin bevorzuge, dabei habe Maries Vater auch schlimme Dinge getan, sie geschlagen zum Beispiel. Janine ist immer noch ruhig, aber sprachlos. Sie hat noch keine Haltung zu dem Gehörten von Katrin und Marie. Die eigene Betroffenheit kann zuweilen handlungsunfähig machen oder die eigenen Grenzen gegenüber bestimmten Themen aufzeigen. In solchen Fällen ist eine ruhige Handhabung der Situation eine sichere Methode, um Zeit zum Nachdenken, zum Reflektieren und Planen der nächsten Schritte zu haben. Situationen, in denen eine Form des Innehaltens durch Betroffenheit entsteht, werden von vielen PädagogInnen im Nachhinein als fehlerhaft betrachtet. Häufig entstehen Gedanken wie z. B.: „Ich hätte noch nach diesem und jenem fragen sollen …“ Es ist jedoch anzunehmen, dass gerade die zunächst lähmende Betroffenheit eine positive Bedeutung für die Kinder und Jugendlichen hat. Wäre Janine in hektische Aktion verfallen, um möglichst schnell helfend tätig zu werden, wäre der Raum, den Katrin zur Verfügung hatte, um ihr Erlebtes zu berichten, deutlich kleiner ausgefallen. Eventuell hätte es ihren Redefluss sogar ganz unterbrochen. Umgang mit Gefährdungen und Übergriffen In Situationen der eigenen Betroffenheit, beispielsweise nach Aufdeckung eines vorher unbekannten Missbrauchs, stellt sich oft die Frage nach der Schweigepflicht, dem Kind oder dem/ der Jugendlichen gegenüber. Hier gilt es, die Situation einzuschätzen und den Willen der betroffenen Kinder oder Jugendlichen wahrzunehmen. Zunächst ist ein Austausch mit den Vorgesetzten, und ggf. mit einer entsprechend ausgebildeten, externen Fachkraft sinnvoll. Unverzüglich sollten PädagogInnen in Heimeinrichtungen der Aufgabe der Sicherung des Kindes oder des/ der Jugendlichen nachkommen. Ist der/ die TäterIn innerfamiliär zu finden, kann davon ausgegangen werden, dass die Betroffenen bis zum nächsten Umgangskontakt mit der Familie in der stationären Einrichtung geschützt sind. Es gilt folglich, Ruhe zu bewahren und das zuständige Jugendamt zu informieren, um eine Neugestaltung des Umgangs festzulegen. Sollten die Kinder und Jugendlichen als TäterInnen Menschen innerhalb der Einrichtung benannt haben, so ist der Schutz des Kindeswohls vorrangig und das Thema mit den Vorgesetzten offen zu besprechen. Diese sind dann in der Verantwortung, Schritte einzuleiten, die weitere Übergriffe unterbinden. Im Beispiel hat Janine richtig reagiert. Sie hat Marie geschützt, was im Nachgang noch mit Marie besprochen werden muss. Ebenso ist wichtig, dass dem Bedürfnis Maries, über ihre eigene Geschichte zu sprechen, Raum gegeben wird. In diesem Zusammenhang ist festzuhalten, dass PädagogInnen grundsätzlich Kenntnis über Familienangehörige erhalten müssen, die (sexuelle) Übergriffe und Gewalttaten an HeimbewohnerInnen begangen haben und darüber informiert sein sollten, wie dies von den Kindern und Jugendlichen verarbeitet und erlebt wurde. Es ist zu bedenken, dass in der Zukunft eventuell eine Rückführung in das Elternhaus stattfinden soll. Allerdings sind negative Äußerungen über 31 uj 1 | 2015 Sexualpädagogisches Handeln die Eltern, auch wenn PädagogInnen in der stationären Kinder- und Jugendhilfe entsprechende Empfindungen haben, im Hinblick auf drohende Loyalitätskonflikte bei den Schützlingen zu unterlassen. Den PädagogInnen sollte klar sein, dass sie die Elternrolle nicht erfüllen können und fachlich verantwortlich die Grenze wahren sollten. Sie sollten in keiner Weise negativ auf die Eltern-Kind-Beziehung einwirken, auch wenn dies die eigenen moralischen Grenzen tangiert. Aktiv können die PädagogInnen in Einrichtungen der stationären Kinder- und Jugendhilfe, in Absprache mit ihren Vorgesetzten, an einem Schutzkonzept für die Betroffenen arbeiten und dieses in ihrem Rahmen umsetzen. Fazit Abschließend kann gesagt werden, „… wer in diesem Arbeitsfeld tätig wird, sollte wach und offen sein und darüber hinaus über eine stabile Selbstkenntnis verfügen, er sollte konzeptionell geschützt und idealerweise supervisorisch begleitet werden“ (Schmidt/ Sielert 2012, 155). In der sexualpädagogischen Praxis in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe werden die PädagogInnen immer wieder an Grenzen stoßen. Diese können zum einen durch institutionelle Strukturen und konzeptionelle Vorgaben begründet sein, zum anderen in den persönlichen Grenzen von PädagogInnen, Kindern und Jugendlichen sichtbar werden. Fachlich richtig handeln PädagogInnen, wenn sie diese Bedingungen erkennen und die Ziele, Inhalte und Methoden der sexualpädagogischen Intervention daran ausrichten. Wünschenswert für die Zukunft ist eine positive, fröhliche, fachlich fundierte und reflektierte Sexualpädagogik, die zur Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen in Einrichtungen der stationären Hilfe aktiv beiträgt. Tanja Groh-Mers In Holzhausen 29 51381 Leverkusen tanja@groh.info Literatur Göök, R. (1964): Das große Buch der Spiele. Bertelsmann, Gütersloh Hartmann, J. (2004): Dynamisierung in der Triade Geschlecht-Sexualität-Lebensform - dekonstruktive Perspektiven und alltägliches Veränderungshandeln in der Pädagogik. In: Timmermanns, S., Tuider, E., Sielert, U. (Hrsg.) (2004): Sexualpädagogik weiter denken. Postmoderne Entgrenzungen und pädagogische Orientierungsversuche. Juventa, Weinheim/ München Ramm, B. (2009): Das Tandem-Prinzip. Mentoring für Kinder und Jugendliche. edition Körber-Stiftung, Hamburg Schmidt, R.-B., Sielert, U. (2012): Sexualpädagogik in beruflichen Handlungsfeldern. Bildungsverlag EINS, Köln Weidinger, B., Kostenwein, W., Dörfler, D. (2007): Sexualität im Beratungsgespräch mit Jugendlichen. Springer, Wien/ NewYork