32 unsere jugend, 67. Jg., S. 32 - 41 (2015) DOI 10.2378/ uj2015.art05d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Peerkultur, informelle Bildung und der Bildungsauftrag der Sozialen Arbeit in der Ganztagsschule Die Gleichaltrigengruppen sind ein vernachlässigtes Thema sowohl in den Schulen als auch in der Sozialen Arbeit in der Schule. Dieses Thema rückt der Beitrag in einen komplexen Zusammenhang mit Ganztagsschule, Bildung sowie realer und virtueller Lebenswelt. Welche Konsequenzen sind zu ziehen? von Prof. em. Dr. Erich Hollenstein Jg. 1945; Hochschule Hannover Prof. Dr. Frank Nieslony Jg. 1949; Ev. Hochschule Darmstadt Freundschaftsbeziehungen und die Bedeutung von Peergruppen wurden von schulpädagogischer Seite schon immer thematisiert und erforscht, wenngleich dieses Thema keinen Schwerpunkt praktischer Umsetzung darstellte. Ähnliches trifft auf die Soziale Arbeit in der Schule zu, die Peerkultur nicht nennenswert thematisiert, wenngleich einige der Aktivitäten für die Entwicklung dieser Kultur förderlich wären (z. B. gutes Schulklima). Zwar gehört auch die sozialpädagogische Gruppenarbeit zum Kernspektrum des Aufgabenbereichs, ist aber zumeist schon sehr strukturiert und daher nicht offen genug für Peerbedürfnisse. In erlebnispädagogischen Handlungsansätzen und in Schülerpatenschaften schlägt sich die Thematik nieder, wie auch in Projekten zu unterschiedlichen Präventionsmaßnahmen (z. B. Buddy- Projekt gegen Gewalt/ Mobbing). Letztlich handelt es sich aber in diesem sozialpädagogischen Arbeitsbereich eher um marginale Entwicklungen, denen häufig ein theoretisches Fundament fehlt. Kurz: Thema und Praxis sind im Kontext der Schule wie der dortigen Sozialarbeit bekannt, werden aber nur in überschaubarer Weise umgesetzt. Eine diesem Beitrag zugrunde liegende Fragestellung ist die nach Bildungs- und Lernprozessen im Jugendalter. Solche und ähnliche Fragestellungen sind allerdings nicht neu, wie es manchmal in der Fachdiskussion nahegelegt wird. Bereits 1975 legte der Deutsche Bildungsrat das umfangreiche Gutachten „Lernen im Jugendalter“ vor. Freizeit, Arbeitswelt, Familie, Peergruppen, Jugendarbeit und Medien werden dort als Lernfelder bezeichnet, ebenso wie die Schule. Im Vergleich zu heute wird aber auch deutlich, welchen enormen Erkenntnis- 33 uj 1 | 2015 Peerkultur und Bildungsauftrag fortschritt die beteiligten Wissenschaftsbereiche in knapp 40 Jahren erarbeitet haben. Gegenwärtig lässt sich ein erneutes Interesse am Thema feststellen. Eine zunehmende fachliche Aufmerksamkeit, gepaart mit entsprechenden Forschungsarbeiten, richtet sich auf Lernprozesse im Rahmen schulischer Peergruppen. Ausschlaggebend hierfür ist die rasche Entwicklung der Ganztagsschulen wie auch die starke Einbindung von SchülerInnen in virtuelle soziale Netze. Vor diesem Hintergrund wundert es nicht, wenn einschlägige Jugendstudien, auf die im Weiteren eingegangen werden wird, den Gleichaltrigengruppen einen hohen Stellenwert einräumen bzw. einen solchen feststellen. Parallel zu dieser Entwicklung erfährt die Peerkultur auch deshalb eine erhöhte Aufmerksamkeit, weil in ihrem Rahmen Lern- und Bildungsprozesse ablaufen, denen bislang wenig Aufmerksamkeit zuteil wurde (14. Kinder- und Jugendbericht 2013, 176; Krüger/ Grunert 2013). Dies berührt insbesondere informelle Bildungsprozesse in der Schule. Es erscheint daher aussichtsreich und notwendig, den Jugendhilfediskurs zur informellen Bildung und den Bedeutungszuwachs schulischer Peerkultur mit der Praxis schulbezogener Sozialer Arbeit und dort insbesondere mit der Schulsozialarbeit in einen Austausch zu bringen. Es sollen Handlungsfelder der Sozialen Arbeit in der Schule mit dem zur Debatte stehenden Themenkomplex in Verbindung gebracht werden, um praxisbezogene Konsequenzen auszuloten. Hierzu wird zunächst auf die Datenlage der 15. und 16. Shell-Jugendstudien (2006/ 2010) und die Ausführungen des 14. Kinder- und Jugendberichts (KJB) in gegebener Kürze eingegangen. Daran anschließend werden die Bedeutung von Peergruppen anhand neuer Studien dargestellt, die Bedeutung informeller Bildungsprozesse erörtert sowie Überlegungen zu einer entsprechenden Praxis vorgestellt. Gleichaltrigengruppen in schulischen und virtuellen Kontexten Die letzten Shell-Jugendstudien (2006 und 2010) bearbeiten thematisch Peerbzw. Freundschaftsgruppen und Cliquen und legen umfangreiches Material aus Befragungen von 12bis 25-jährigen jungen Menschen vor. Freundschaften im Sinne mikrosozialer Netzwerke sind in beiden Studien mit der höchsten Wertschätzung seitens der Jugendlichen versehen. Anerkennung und Akzeptanz durch Freunde und Freundinnen (2006, 180) sowie Hilfe und Unterstützung bei Schwierigkeiten und Problemen durch FreundInnen (2010, 228) stehen jeweils auf dem ersten Rangplatz. Eine Mitgliedschaft in Cliquen geben 71 % der Befragten an und dokumentieren damit ihr Bedürfnis nach Zugehörigkeit. Interessant ist, dass bei Deutschen mit Migrationshintergrund diese Prozentzahl auf 74 steigt und bei Jugendlichen mit nicht-deutschem Pass auf 61 % sinkt (ebd., 82). Ganz zweifellos verlagern sich diese Gruppen bzw. sozialen Netzwerke ins digitale Netz. Die 16. Shell-Jugendstudie gibt folgende Auskünfte (2010, 106f ): Die Gruppe der Digitalen NetzwerkerInnen (sehr aktive NutzerInnen) umfasst 24 % der Jugendlichen, und zwar ohne gravierende Schichtunterschiede. Auch die Gruppe der Multi-UserInnen (34 %) nutzt digitale Netzwerke, im Gegensatz zu 25 % der GamerInnen und 17 % der Funktions-UserInnen (u. a. Informationen suchen, Einkaufen im Netz). Mittlerweile sind 88 % der Jugendlichen Mitglieder in virtuellen sozialen Netzen (Kutscher 2013, 404). Da die Shell-Jugendstudie von 2010 Internetrisiken ausblendet, sei ausdrücklich auf die aussagekräftige deutsch-schweizerische Studie von Gasser/ Cortesi/ Gerlach (2012) verwiesen. Kutschers Analyse zeigt den sehr hohen Stellenwert von realen und digitalen Beziehungsnetzwerken, die vornehmlich der schulischen und außerschulischen Freizeit zuzurechnen sind. Die gesamte Schulzeit dürfte aber einen wichtigen dynamisierenden Faktor in der gesamten Peerkultur darstellen, und die dortige freie Zeit 34 uj 1 | 2015 Peerkultur und Bildungsauftrag besteht nicht nur aus Pausen und Freistunden, sondern auch aus dem „Zeitschlupf“, den der Unterricht zulässt. Die vorgestellten Daten können Schule und die Soziale Arbeit an Schulen nicht unberührt lassen. Dies gilt besonders für die Ganztagsschule, die Raum, Zeit, Gelegenheiten und fördernde Aktivitäten bereitstellen muss. Diese Notwendigkeiten werden durch den 14. KJB noch einmal verdeutlicht, indem auf die sozialisationsbezogenen Begründungen eingegangen wird. Es wäre unverantwortlich, vorhandene und entstehende Kompetenzen in den Gleichaltrigengruppen nicht zu fördern. In dem Bericht wird, wie bereits oben angedeutet, den Gleichaltrigengruppen ebenfalls ein beachtlicher Stellenwert eingeräumt. „Sozialisation in eigener Regie“, „Selbstsozialisation“ und „Entwicklungshelfer“ in eigenen Angelegenheiten sind der Jugendforschung entnommene Kurzbeschreibungen zur Kennzeichnung von Motiven und Funktionen der Peerkultur (14. KJB 2013, 176). Motive sind Krisenbewältigung, Unterstützung und Anerkennung, Freundschaft und Geselligkeit, individuelle Vorlieben und Interessen. Es entsteht ein sich von der Herkunftsfamilie ablösendes eigenes Handlungsfeld, zunächst als Probebühne für neue Zugehörigkeiten und neue Rollen; später werden die Peergruppen auch zu Informations- und Beratungsbörsen. Gerade auch im Zuge entstehender ernsthafter Konflikte und Differenzen stellt sich die Peerkultur im Zeitverlauf als eine Phase der Identitätsbildung dar, begleitet von zunehmender Selbstständigkeit. Die Unterstützungsleistung von Peergruppen wird anschaulich, wenn man sich drei konzentrische Kreise vorstellt: Im Zentrum steht der/ die Jugendliche, im ersten Kreis befinden sich Eltern, Geschwister und beste FreundInnen. Im zweiten und dritten Kreis schwächen sich die Beziehungen ab und damit auch Unterstützung und Hilfe. Sogenannte lose Peerbeziehungen gehören zum dritten Kreis, aber auch dort findet noch Unterstützung statt (zu diesem sozialen „Konvoi-Modell“ vgl. Kanevski/ von Salisch 2011, 53f ). Im frühen Jugendalter umfasst das soziale Netzwerk außerhalb der Familie etwa sieben Gleichaltrige innerhalb und außerhalb der Schule (ebd., 55). Für zwei Drittel der Personen in diesem Beziehungsnetz stellt die Schule die ausschlaggebende Plattform dar. Die Ganztagsschülerschaft befürwortet zu rd. 61 % die gewählte schulische Organisationsform aufgrund des Wunsches, dort vermehrt FreundInnen zu treffen. Es zeigt sich aber auch, dass ältere SchülerInnen dies nicht so sehen und auf Distanz zu Nachmittagsangeboten gehen (ebd., 105). Die von 2005 - 2015 laufende Langzeitstudie des Deutschen Jugendinstitutes „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelt“ (AID: A) bestätigt die o. g. Bedeutung von FreundInnen, Bekannten und sozialen Netzen im Jugendalter. Allerdings wird dort auch darauf verwiesen, dass ein Viertel der SchülerInnen im Alter von 13 bis 20 Jahren beklagt, zu wenig Zeit für Freunde außerhalb der Schule zu haben (Gille 2013, 46). Hier wird auch darauf aufmerksam gemacht, dass Orientierungen an Markt und Wettbewerb dafür sorgen, dass zunehmend Gelegenheiten fehlen, Identitätsentwürfe auszuprobieren, sodass letztendlich die soziale Qualität der Jugendphase darunter leidet. Bei dieser Argumentation wird auf Heitmeyer Bezug genommen, der von einer „Vernichtung von jugendgemäßen Experimentierräumen“ aufgrund von Verdichtung u. a. leistungsbezogener Anforderungen spricht (Gille 2013, 39). Dieser Terminologie soll hier nicht gefolgt werden, vielmehr erscheint plausibel, dass der tatsächlich vorhandene Verdichtungsdruck zu einer Verschiebung führt, die eben die Bedeutung der Peerkultur, einhergehend mit hoher Wertschätzung der Familie, im Jugendalter verstärkt. Denn der gesamte soziale Nahraum sowie das dortige Beziehungsgeflecht sind wesentliche und favorisierte Bestandteile jugendlicher Lebenswelten. Dies wäre sozusagen als eine „Flucht ins Private“ zu interpretieren. 35 uj 1 | 2015 Peerkultur und Bildungsauftrag Vorwegnehmend sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die Ganztagsschule keineswegs die Bildung von Peergruppen und Freundschaftsbeziehungen einschränkt, aber auch nicht sonderlich unterstützt. Will Schule aber den Anspruch erheben, auch Lebensort zu sein, muss sie dringend über Unterstützungsmöglichkeiten nachdenken. Der Blick auf diese Sozialisationsprozesse muss sich aber auch an dortigen Lern- und Bildungsanlässen orientieren, in denen Kompetenzerwerb und Selbstbildung stattfindet. Das gilt auch für schwierige Risikolagen, wie sie z. B. im Übergang von der Schule zum Beruf auftreten können (Ahmed u. a. 2013). Der 14. KJB verweist in diesem Zusammenhang auf Sach- und Fachkompetenzen, die als informelle Bildungsprozesse gewertet werden können und müssen. Eine solche Fachkompetenz ist dem Bericht zufolge insbesondere die Medienkompetenz, die durch Nutzung des Internets und Teilnahme an virtuellen Netzen entsteht. Aber auch Vereine und Initiativen, ebenso die Kinder- und Jugendarbeit, bieten solche Bildungsorte, die eben nicht den organisierten und curricular geordneten formalen Bildungsprozessen entsprechen. Krüger und Grunert sprechen deshalb von Bildungsmöglichkeiten in der „gesamten Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen“ (2013, 203): Die Jugendphase ist für sie ein Bildungsraum für Schule, Berufsausbildung und Hochschule, aber auch ein Bildungsraum in der freien Zeit, mit den dort ausgeübten Interessen und der dort stattfindenden notwendigen Lebensbewältigung. Allerdings, so Krüger/ Grunert, ist für die weitere Verifizierung von Bildungszusammenhängen im informellen Bereich ein dringlicher Forschungsbedarf vorhanden. Dies gilt auch für die immense Ausweitung virtueller Netze während des Aufwachsens. Kutscher (2013, 404) sieht dort Potenziale für Beteiligung, Peerkultur und informelle Bildung. Letzteres wird allerdings nicht näher spezifiziert. Themen in den Netzen sind Interesse an Medien, Freundschaften, Lebensfragen, Partnerschaften; sie dienen als Arena der Selbstdarstellung. Die Autorin sieht deshalb das Handeln in virtuellen sozialen Netzen eng mit der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben im Jugendalter verbunden. Neben dem hohen Teilhabegrad sieht sie auch die Möglichkeit, Selbstwirksamkeit zu erproben und Anerkennung gezeigter Kompetenzen zu erfahren. Sowohl Krüger/ Grunert als auch Kutscher verweisen darauf, dass sozial bedingte Ungleichheiten sich in realen Aktivitäten von Peergruppen wie auch in Netzgemeinschaften niederschlagen. Für die Soziale Arbeit in der Schule ist dieser schwierige Sachverhalt zwar zu berücksichtigen, schränkt den Förderungsausbau für Peergruppen und damit für informelle Bildungsprozesse in der Schule aber keineswegs ein. Peergruppen und Ganztagsschule Derzeit ist der Zusammenhang von nichtmedialen Peergruppen in der Ganztagsschule Gegenstand empirischer Untersuchungen (Schmalfeld 2013; Kanevski/ von Salisch 2011). Auf die Studie von Schmalfeld mit dem Titel „Peer-gerechte Ganztagsschule“ (2013) soll im Folgenden etwas näher eingegangen werden. Unterschieden wird ein Intensitätsgrad nach losen Peerbeziehungen, engen Freundschaften, besten Freundschaften, die aber mit und ohne Exklusivität auftreten. Diese Beziehungen lassen sich durch die Merkmale Nähe, Vertrauen und Intimität charakterisieren. Bereits in losen Beziehungen entsteht ein Integrationsklima, geprägt von Prozessen sozialen Lernens wie Probleme lösen, Beziehungen aufbauen und Rollenfindung. Die hiermit einhergehende Kompetenzzunahme kann zu einer Erweiterung kognitiver Fähigkeiten führen (Schmalfeld 2013, 22). Emotionale, informative sowie materiale Unterstützungen verstärken sich mit der Intensität des Beziehungsnetzes. Bereits bei den 13bis 14-jährigen Siebtklässlern soll die Unterstützung durch Peers stärker sein, als die Unter- 36 uj 1 | 2015 Peerkultur und Bildungsauftrag stützung durch die Eltern (ebd., 32). Grundlegend für den Beziehungsaufbau in der genannten Altersgruppe sind intime Gespräche (30 % bei Jungen; 60 % bei Mädchen), Freundschaft zeigen (15 %; 7 %) und irgendetwas gemeinsam tun (23 %; 25 %). Deutlich werden mit diesen Hinweisen und Daten nicht nur geschlechtsspezifische Differenzen, sondern auch Unterschiede zwischen virtuellen und sozialen Peer- Netzwerken, wobei beste Freundschaften als ein Beispiel für eine dichte emotionale Nahbeziehung stehen, die natürlich virtuell netzwerkgestützt sein kann. Kutscher spricht in diesen Zusammenhängen von hybriden Verschmelzungen zwischen medialen und nicht-medialen Netzen (Kutscher 2013, 407). Im Grunde genommen und auf die Schulwirklichkeit bezogen schmelzen aber drei lebensweltlich bedeutsame Segmente zusammen. Sie bestehen aus der schulischen, der außerschulischen und der virtuellen Lebenswelt. Dies ist insgesamt eine neue Konstellation, die auch neue Herausforderungen an die Soziale Arbeit in der Schule stellt. Zu Freundschaften finden sich in der Befragung von Schmalfeld auch negative, Freundschaft ablehnende Beurteilungen wie auch die Verstärkung höheren Risikoverhaltens (u. a. Rauchen, Alkohol, Devianz). Im Vergleich von Ganztagsmit Halbtagsschülerschaft zeigt sich, dass halbe Schultage mehr Wünsche nach sozialen Beziehungen hervorrufen. In der Ganztagsschule wird eindeutig nach mehr und längeren Pausen verlangt wie auch nach mehr Freiheiten, d. h. auch nach weniger Beaufsichtigung. Merkmale einer peergerechten Schule sind vor allem: ➤ Entwicklung eines Ganztagsschulkonzeptes, ➤ fördernde Gelegenheiten im Unterricht realisieren (z. B. Projektarbeit, Teamarbeit), ➤ Ausbau außerunterrichtlicher Arbeitsgemeinschaften, Klassenfahrten, Projekttage, ➤ Schaffung von Raumvielfalt (Entspannung und Ruhe, Tischtennis, Cafeteria, Schulhof ), ➤ Fördern eines guten Schulklimas und Verhinderung von körperlicher und seelischer Gewalt. Erweiterte Bildungspraxis der Sozialen Arbeit in der Ganztagsschule Bezüglich informeller Bildungsprozesse lässt sich festhalten, dass diese sich auf die Persönlichkeitsentwicklung beziehen, auf wechselseitige Beratung und Information sowie auf Kenntnisse und Fertigkeiten, die insbesondere die Medienkompetenz in virtuellen Netzwerken betreffen. Diese Nennungen entsprechen auch den Analyseergebnissen von Krüger/ Grunert (2008). Dort findet sich der Hinweis, dass über weitere Bildungspotenziale im Rahmen von Peergruppen zu wenig Befunde vorliegen. Dies trifft auch auf die hier vorgestellte Studie von Schmalfeld zu, die zudem nicht auf mediale Netzwerkkompetenz eingeht. Andererseits haben die dargestellten Befunde, im Wesentlichen zur sozialen Kompetenz, bereits einen ganz erheblichen Umfang. Sehr wahrscheinlich bilden sich weitere informelle Bildungsprozesse und informell erworbenes Wissen nicht oder zu wenig auf der untersuchten sozialen Netzwerkebene im schulischen Kontext ab. Dass sich solche Bildungsprozesse außerhalb der Schule in Cliquen und Jugendszenen finden, ist dagegen gesichert (Nohl 2013). Informelle Bildungsprozesse und ihre Bedeutung lassen sich deshalb im schulischen Kontext eher in den biografischen Kontexten einzelner SchülerInnen finden. Eine Sammlung von Beiträgen im Zusammenhang von (informeller) Bildung und Bewältigung im Übergang von der Schule zum Beruf gibt darüber Auskunft (Ahmed u. a. 2013). So beschreibt dort von Schwanenflügel (2013) anhand von zwei Einzelfallanalysen die informelle Bildungswirksamkeit ehrenamtlicher 37 uj 1 | 2015 Peerkultur und Bildungsauftrag Tätigkeit und Mitarbeit in einem Jugendzentrum für den weiteren schulischen Lebensverlauf. Diesen eher positiven Fallbeispielen kann man das von Wiezorek/ Grundmann (2013) eher negativ verlaufende Fallbeispiel gegenüberstellen: Der 16-jährige Christoph kommt mit der Schule nicht zurecht, ihm wird Unfähigkeit attestiert. Er erfährt so einen Entwertungsprozess durch seine LehrerInnen, aber auch durch den angeforderten Erziehungsbeistand. In seiner landwirtschaftlichen Lebenswelt ist er aber kompetent, hilft sogar beim Kalben einer Kuh. Der Fall Christoph macht nachdrücklich auf Anerkennungsnotwendigkeiten aufmerksam, die informeller Bildung entgegengebracht werden müssten. Das gilt sowohl für die im Rahmen von Peergruppen in der Schule informell erworbenen Kompetenzen wie auch für die außerschulisch erworbenen informellen Kompetenzen. Alle pädagogisch verantwortlichen Personen in der Schule, insbesondere aber dort tätige SozialarbeiterInnen, müssen an der Ausformung einer Anerkennungskultur gegenüber lebensweltlich verankerter Erfahrungen und Wissensbeständen arbeiten. Diese Anerkennung ist auch Arbeit an der jeweils subjektiven Bildung, also Bildungsarbeit. Die Ganztagsschule gibt dazu glücklicherweise mehr Raum. Eine Initialzündung zum Thema informelle Bildung leistet bereits der 12. KJB (2005). Dort wird der in Deutschland im internationalen Vergleich zu wenig beachtete Tatbestand des Lernens ohne die formale und auf Unterricht zentrierte Schulinstitution diskutiert und in Handlungsempfehlungen umgesetzt. Es handelt sich bei der informellen Bildung in der Regel um ungeplante, beiläufige und nicht organisierte Prozesse des Selbstlernens bzw. der Selbstbildung in lebensweltlichen Zusammenhängen (ebd., 126f ). In der Fachliteratur wird darauf hingewiesen, dass die informelle Bildung bedeutsamer und umfangreicher ist als schulische Bildung (Sting 2013, 36f ). Dazu sei erwähnt, dass die geisteswissenschaftliche Pädagogik die Lebenswelt als Bildungsort grundsätzlich hoch schätzte. So greift schon Herman Nohl (1870 - 1960) in seiner Bildungstheorie auf Johann Friedrich Herbart (1776 - 1841) zurück, indem er darauf hinweist, dass das volle und freie Leben, eben die Lebenswelt, vom Unterricht nicht erreicht wird. Das Leben und die dort zu machenden Bildungserfahrungen werden mit dem Licht des Tages verglichen, der Unterricht dagegen wird dem Licht einer Kerze gleichgestellt (Nohl 1929, 53). Schade, dass diese Einsichten so radikal verloren gegangen sind und heute erst wieder mühsam rehabilitiert werden müssen. Jugendhilfe versteht Bildung als ein aktives Aneignungshandeln im Prozess der Subjektwerdung. Damit gehören zu dem nunmehr erweiterten Bildungsbegriff nicht nur kognitiv ausgerichtete Qualitäten, sondern ebenso emotionale, soziale und ästhetische Kompetenzen und Reflexionen (Hollenstein/ Nieslony 2013, 38f ). Vor einem solchen Hintergrund und ähnlich argumentierend kann dann Thole resolut feststellen: „Die Kinder- und Jugendarbeit ist ein Bildungsprojekt“ (2013, 11). Weiterhin stellt er fest: „Informelle Bildungsprozesse realisieren sich (…) beispielsweise in familialen Zusammenhängen und jugendlichen Gleichaltrigenkulturen“ (ebd., 12). Er verweist auch auf den Bericht„Bildung in Deutschland“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012), der belegt, dass soziale wie auch ästhetische Kompetenzen sowohl in Jugendszenen als auch in non-formalen und nichtschulischen Kontexten wie Vereinen, Theaterwerkstätten und Jugendclubs erworben werden. Konsequenzen für die Praxis Im Folgenden sollen die bisherigen Feststellungen und Befunde auf die Praxis der Schulsozialarbeit an Ganztagsschulen bezogen werden: 38 uj 1 | 2015 Peerkultur und Bildungsauftrag a. Die Beteiligung der schulbezogenen Sozialen Arbeit an der Schulentwicklung und dort insbesondere an der architektonischen Gestaltung und der räumlichen Vielfalt ist unbedingt notwendig, und zwar unter Partizipationsgesichtspunkten hinsichtlich der Schülerschaft. Dies gilt auch für Veränderungen der zeitlichen Abläufe bzw. der Rhythmisierung des Schulalltags. Die dargestellten Befunde zeigen, dass neue Wege gefunden werden müssen und vor allen Dingen die Ganztagsschule als Halbtagsschule mit Nachmittagsbetreuung aufgelöst werden muss. b. Die Mischung von Unterricht und Gruppenarbeit in Form von Interessengemeinschaften, Projektgruppen, Spiel-, Musik-, Theater- und Sportgruppen sowie freier Zeit ist zu verfolgen. Bei der Anlage von Freizeitzonen und -räumen muss darauf geachtet werden, das halböffentliche und halbprivate Orte etabliert werden, diese „stillen Winkel“ dienen der vertraulichen Kommunikation unter SchülerInnen. c. Des Weiteren sollten sich Angebote der Schulsozialarbeit wie auch die Angebote von außerschulischen KooperationspartnerInnen durch eine offene Strukturierung auszeichnen. In diesem Sinne ist im Rahmen der Angebote eine Gelegenheitskomponente zu realisieren, die freien Raum gibt für Informalität und damit auch für informelle Lernprozesse. Es gilt die Grundregel, dass informelle Bildungsprozesse sich der konzeptionellen und methodischen Planung weitgehend entziehen, geplant werden können aber die genannten Gelegenheitskomponenten, wie z. B. freie Zeiträume. Auch muss gesehen werden, dass die Grenzen zwischen formalen, non-formalen und informellen Bildungsprozessen fließend sind und sich hybride Mischungen ergeben können, wie sie aus Projektkonzeptionen und Projektmethoden bekannt sind. Darüber hinaus ist immer zu überprüfen, ob nicht eigenständig arbeitende Gruppen entstehen können mit nur gelegentlicher Moderation des Schulpersonals. d. Die gesamten außercurricularen Aktivitäten bedürfen eines Konzeptes mit hohen Ansprüchen an Partizipationsmöglichkeiten seitens der Schülerschaft und, bei jüngeren SchülerInnen, der Elternschaft. Diese Form der Kinder- und Jugendarbeit entspricht, wie oben beschrieben, einem Bildungsprojekt. e. Eine weitere und durchaus bekannte Aufgabe ist die Mitarbeit an einem guten Schulklima, z. B. durch die Entwicklung einer angemessenen Schulkultur (Feste, Veranstaltungen, Projekte, Übernahme von Patenschaften durch ältere SchülerInnen, Handlungsansätze der positiven Peerkultur). Soweit sich sehen lässt, kommt die Schulsozialarbeit dieser Aufgabe bereits nach (Behr-Heintze/ Lipski 2005, 43f ). f. Neu hingegen ist die Berücksichtigung virtueller Sozialnetze. Diese Netze sind durch die aktive und zeitlich häufige Beteiligung der Jugendlichen Teil ihrer Lebenswelt geworden, und die mediale Wirksamkeit dieser Netzgemeinschaften strukturiert den Alltag der NutzerInnen. Entsprechende Angebote sollten Interessen und Aktivitäten der SchülerInnen aufnehmen und an Netzwerkthemen arbeiten wie z. B.: Cybermobbing, Datenschutz, Jugendschutz, Urheberrecht, Online-Beratung. Im Rahmen virtueller Netze kann auch im Sinne der positiven Peerkultur gehandelt werden, wie das weiter unten aufgeführte Beispiel aus Münster zeigt. Die Verschmelzung der lebensweltlichen Bezüge von sozialen Netzen in- und außerhalb der Schule und virtuellen Netzen bedarf der weiteren fachlichen Durchdringung. Dabei ist einerseits Distanz zu wahren, um den Eigensinn dieser Jugendkultur nicht zu stören, andererseits kann die Soziale Arbeit in der Schule förderliche Impulse geben. Immer muss auch gesehen werden, dass dieser zu entwickelnde Handlungsansatz der Kooperation mit der Lehrerschaft bedarf und gemeinsame Projekte sowohl unterrichtlich wie außerunterrichtlich anzustreben sind. Auf jeden Fall benötigen die Schulen eine ausreichende und moderne elektronische Infrastruktur. 39 uj 1 | 2015 Peerkultur und Bildungsauftrag Diese hier exemplarisch aufgeführten Themenbereiche sollen dazu dienen, die Informalität der Ganztagsschule zu erhöhen, um Bedürfnissen der jeweiligen Peerkultur entgegenzukommen und somit die Schule als Lebensort zu qualifizieren. Die in diesem Rahmen stattfindenden informellen Lernprozesse haben einen non-direktiven Charakter, sie sind beiläufig und nicht organisiert. In den Handlungsfeldern schulbezogener Sozialer Arbeit finden sich aber auch Prozesse direkter non-formaler Bildungsarbeit wie z. B. in Kursen und Arbeitsgemeinschaften zum Streitschlichten. Diese direkte Bildungsarbeit gehört selbstverständlich zu einem Schwerpunkt der Schulsozialarbeit, wenn z. B. im Rahmen der Einzelfallhilfe lebensweltlich erworbene Kompetenzen die gebührende Anerkennung und Unterstützung bekommen (vgl. das oben genannte Fallbeispiel Christoph). Dabei bildet die Anerkennungspraxis im Sinne einer Stärkung und Suche nach vorhandenen lebensweltlich bedingten und informell erworbenen Kompetenzen eine allgemeine Handlungsgrundlage in der Sozialen Arbeit, die ganz im Sinne nonformaler Bildung fungiert und diese voranbringt. Schließlich sei in Bezug auf die Entwicklung einer peergerechten Ganztagsschule auf das Konzept der „Positiven Peerkultur“ verwiesen (Opp/ Feldmann 2008). Die Publikation führt mit Best Practices das aus den USA stammende Konzept in Deutschland ein. Positive Peerkultur versteht sich als Stärkenansatz, indem sich Kinder und Jugendliche gegenseitig bei der Bewältigung des Alltags und dortiger Probleme und Unsicherheiten helfen. In der genannten Veröffentlichung wird auch ein Schulprojekt aus Halle beschrieben, in dem das genannte Handlungskonzept an mehreren Schulen gemeinsam mit der Unterstützung der dortigen Martin-Luther-Universität umgesetzt wurde (Unger 2008). Bekannt sind auch ähnliche Konzepte aus dem Bereich der Gewaltprävention (Buddy- Projekte). Die„Westfälischen Nachrichten“ (18. 9. 2013) berichten unter dem Titel „Schüler werden Medienscout“, dass SchülerInnen ihre altersgleichen MitschülerInnen beraten sollen, um z. B. über Cybermobbing aufzuklären. Initiator des zunächst acht Schulen umfassenden Projektes ist die Schulpsychologische Beratungsstelle der Stadt Münster (NRW). Wenn argumentiert wird, die Soziale Arbeit in der Schule stünde diesen Überlegungen und Konzepten in der Praxis sehr nahe, muss doch bedacht werden, dass sich in den Nachmittagsangeboten der Ganztagsschulen eine sehr hohe und mit dem Alter ansteigende Nichtbeteiligung älterer SchülerInnen feststellen lässt. Das bedeutet, dass die Ganztagsschulen und ihre sozialpädagogischen KooperationspartnerInnen Lösungen finden müssen. Bei den Rahmenbedingungen einer peergerechten Ganztagsschule wurde weiter oben auf die Notwendigkeit eines zugrunde liegenden Gesamtkonzeptes verwiesen. Dieses Konzept bedarf tragfähiger Kooperationen für die in der Ganztagsschule arbeitenden Professionen. Arbeiten in multiprofessionellen Teams stößt dabei auf Schwierigkeiten, sowohl was die Unterschiedlichkeit der Berufskulturen und die Fülle an Organisations- und Arbeitsaufwand betrifft, als auch den Umgang mit dieser neuen Arbeits- und Koordinierungsform, die erst erlernt werden muss (Tillmann/ Rollet 2011; Steiner/ Tillmann 2011). Soll die Ganztagsschule tatsächlich eine Einheit darstellen und nicht auf eine Halbtagsschule mit Nachmittagsbetreuung reduziert werden, sind Kooperationsanstrengungen der beteiligten Berufsgruppen notwendig. Ein Forschungsbefund, erhoben an 15 Ganztagsschulen, nennt wichtige Gelingensbedingungen (Speck/ Olk/ Stimpel 2011, 79f ): ➤ konzeptionelle Verankerung und Einbindung aller Lehrkräfte, ➤ strukturelle Absicherung der Kooperation, z. B. durch Gremien, ➤ Reflexion der eigenen Berufsrolle und Perspektivenübernahme hinsichtlich anderer Rollenträger, 40 uj 1 | 2015 Peerkultur und Bildungsauftrag ➤ Bereitschaft, sich auf zeitliche und inhaltliche Anforderungen einzulassen, ➤ kontinuierliche Kooperationsbeziehungen und regelmäßige Reflexion, ➤ systematische Definition von Schnittstellen für die Verknüpfung von formalen, nonformalen und informellen Lernprozessen. Die Bildungsarbeit in den sozialpädagogischen Handlungsfeldern in den Ganztagsschulen wird sich auf eine derart ausgewiesene Kooperationskultur einstellen müssen. Für die Schulsozialarbeit als kontinuierliche Arbeitsform gilt dies in besonderer Weise. Prof. em. Dr. Erich Hollenstein Hochschule Hannover Fakultät V Blumhardtstraße 2 30625 Hannover erich.hollenstein@fh-hannover.de Prof. Dr. Frank Nieslony Ev. 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