71 unsere jugend, 67. Jg., S. 71 - 79 (2015) DOI 10.2378/ uj2015.art10d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel „Nichts ist so praktisch wie eine gute Theorie.“ Ein Anwendungsbeispiel aus der schulischen Gewaltprävention Gewalt an Schulen erfährt seit mehr als zwanzig Jahren besondere Aufmerksamkeit in der öffentlichen Diskussion. Vor allem die Medien haben zu dieser Themenprivilegierung beigetragen. Auch die Wissenschaft deutet auf eine erhebliche Verbreitung des Phänomens hin. Wissenschaftliche Erkenntnisse zeigen in diesem Zusammenhang, dass in Schulen sowohl physische Gewaltformen als auch psychische Gewaltformen, heute vor allem in Form von Mobbing, auftreten. von Maike Meyer, M. A. Jg. 1988; Studium der Sozialen Arbeit an der Fachhochschule Münster sowie der Soziologie an der Universität Bielefeld; wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Universität Bielefeld, Fakultät für Soziologie Prof. Dr. Ruth Linssen, M. A. Jg. 1974; Studium der Soziologie, Germanistik und Psychologie an der Carl-von-Ossietzky-Universität Oldenburg, Professorin für Soziologie und Recht an der Fachhochschule Münster Das Problem: Gewaltpräventionsprojekte auf Plausibilitätsniveau Es kann davon ausgegangen werden, dass weit über ein Viertel der SchülerInnen im Laufe ihrer Schullaufbahn mindestens einmal physische Gewalt anwendet. Psychische Gewalt dürfte noch weiter verbreitet sein (Hurrelmann/ Bründel 2007, 63ff ). Umso dringender erscheint die Erfordernis, Präventionsprojekte zu etablieren, die dieser Entwicklung wirksam und nachhaltig entgegentreten. Die Bereitschaft, Gewaltpräventionsprojekte an Schulen zu installieren und zu fördern, ist in den letzten zwanzig Jahren erheblich gestiegen. Die Zahl solcher Projekte ist entsprechend immens, und die Varianten sind von beeindruckender Vielfalt und Kreativität gekennzeichnet. Umso mehr muss es verwundern, dass die Frage nach der Wirksamkeit oder Nachhaltigkeit von Prävention dabei zumeist nur mit Plausibilitätsannahmen beantwortet wird. Wer ohne auch nur die Andeutung einer Begründung unterstellt, dass etwa 72 uj 2 | 2015 Gewaltprävention an Schulen Mitternachtsfußball ein Präventionsmittel gegen Rechtsextremismus sei, kann ebenso gut Kausalbeziehungen zwischen dem Vorkommen von Störchen und der Geburtenrate unterstellen. Doch jenseits jeder Polemik ist festzuhalten, dass trotz vieler Fort- und Weiterbildungsangebote in dieser Hinsicht theoretische Fundierungen und empirische Wirkungsüberprüfungen bei Gewaltpräventionsprojekten in der Schule immer noch eher Ausnahme denn Regel sind (Meyer 2012, 1). Und das, obwohl beide als wesentliche Erfolgsgaranten unumstritten sind: „Kriminalprävention setzt gewisse Kenntnisse voraus, beispielsweise die Fähigkeit, systematisch vorzugehen und Maßnahmen, Projekte oder Programme so zu planen und durchzuführen, dass sie auch überprüfbar sind. Dies wiederum erfordert kriminalpräventives Wissen - Basiswissen und Spezialwissen. Bei diesem erforderlichen Wissen handelt es sich insbesondere um Kenntnisse kriminologischer und soziologischer Theorien. Es reicht eben nicht aus, das Kriminalitätsproblem x am Ort y zu erkennen und präzise zu beschreiben“ (Meyer 2008, 73). Ursachen für die fehlende Theorieorientierung sind entsprechend nicht im fehlenden Angebot entsprechender Wissens- und Kompetenzvermittlung zu suchen, sondern vielmehr in der noch immer nicht überwundenen Kluft zwischen TheoretikerInnen im„Elfenbeinturm Universität“ auf der einen Seite und PraktikerInnen, die akute Gewaltproblematiken an Schulen lösen wollen und müssen, auf der anderen Seite (Linssen 2005, 8). Nur wenigen sind beide Seiten gleichsam vertraut. Hinzu kommt, dass Projekte oft auf persönliche Initiativen engagierter Einzelpersonen oder auch Trägervereine zurückgehen, ebenso häufig sind sie auch von den Gegebenheiten und Angebotsmöglichkeiten vor Ort abhängig. Meist spielen darüber hinaus die Finanzierungs- und Fördermöglichkeiten eine ganz erhebliche Rolle dabei, ob und welches Präventionsprojekt umgesetzt wird (Linssen 2005). Anhand eines positiven Gegenbeispiels soll im Folgenden gezeigt werden, dass Präventionsprojekte, die zuerst die Frage nach theoretisch begründbaren Wirkmechanismen gestellt haben, sehr wohl in der Praxis realisierbar sind und zu belastbaren Evaluationsergebnissen sowie zu reproduzierbaren und nachhaltigen Effekten führen. Es soll gezeigt werden, warum sich eine theoretische Vorarbeit bei der Planung praktischer Projekte lohnt. Als Beispiel wird dafür das niedersächsische Präventionsprojekt „PaC - Prävention als Chance“ herangezogen, dem Annahmen der sogenannten Situational Action Theory von Wikström und Kollegen (Wikström/ Oberwittler/ Treiber/ Hardie 2012) zugrunde liegen. Anhand zentraler Ergebnisse einer Evaluation dieses Projektes soll aufgezeigt werden, wie auf Grundlage der Theorie antizipierte Wirkungen empirisch belegt werden konnten. Dieses Beispiel soll veranschaulichen, dass theoretische Annahmen keinesfalls überflüssig oder praxisfern sind, sondern vielmehr notwendiges Fundament einer erfolgreichen Präventionspraxis. Zudem wird entlang des Präventionsprojekts mit der Situational Action Theory eine aktuelle Kriminalitätstheorie erläutert, die in der wissenschaftlichen Diskussion einen (wenn auch umstrittenen) Universalanspruch stellt. Sie stellt ein brauchbares Gerüst zur Planung und Überprüfung von Gewaltpräventionskonzepten an Schulen dar. Deshalb sollte die Situational Action Theory stärkere Beachtung und Anwendung in der Praxis finden. Es geht also um die Darstellung von Best practice in der Verbindung von Theorie und Präventionspraxis bzw. -erfolg. Dazu wird zunächst das Präventionskonzept PaC dargestellt sowie die ihm zugrunde liegende Situational Action Theory erläutert. Anschließend werden die Bestandteile des Programms sowie seine Evaluation mit Bezugnahme auf die Theorie thematisiert, um dann die wesentlichen Ergebnisse dieser Betrachtung zusammenzufassen und zu bewerten. Bei dem als „PaC - Prävention als Chance“ bezeichneten Programm handelt es sich um ein Präventionskonzept zur Umsetzung in Kinder- 73 uj 2 | 2015 Gewaltprävention an Schulen tagesstätten sowie in Grund- und weiterführenden Schulen. Es wurde im Jahr 2003 gemeinsam durch das Landeskriminalamt und den Gemeinde-Unfallversicherungsverband initiiert und in Kooperation mit der Universität Hamburg evaluiert. Es handelt sich um ein in Form eines Maßnahmenpaketes angelegtes Programm, das sich aus verschiedenen Einzelelementen zusammensetzt. Mit dem Programm wird angestrebt, die sozialen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen zu fördern, ihr soziales Lernen zu unterstützen, ihre Konflikt- und Empathiefähigkeit auszubilden, Gewalt im schulischen Kontext zu reduzieren sowie das Unterrichts- und Klassenklima zu verbessern. Die theoretische Basis der Programmkonzeption bildet dabei die Situational Action Theory. Das theoretische Fundament des Programms: die Situational Action Theory Um die oben angesprochenen Ziele des „PaC“- Programms erreichen zu können, wurden seine Bausteine und Maßnahmen auf der Grundlage der Situational Action Theory konzipiert. Die Situational Action Theory versteht sich als allgemeine Kriminalitätstheorie. Sie erhebt den Anspruch, mittels spezifischer Personen- und Situationsfaktoren jegliche Handlungen erklären zu können, die moralischen Verhaltensregeln widersprechen (Universalanspruch, s. o.). Es wird angenommen, dass solche moralischen Handlungen, wie beispielsweise kriminelle Handlungen, am besten als Ergebnis eines situationalen Prozesses erklärt werden können. Die grundlegenden Elemente in einem solchen Prozess sind die Person, das Umfeld, die Situation und die Handlung. Es wird davon ausgegangen, dass die Interaktion zwischen einer Person und einem Umfeld eine Situation hervorruft, die in eine Handlung mündet. Bei dem Umfeld handelt es sich um die unmittelbare Umwelt einer Person, die sie wahrnimmt und in der sie handelt. Die Situation wird von einem Wahrnehmungs-Entscheidungs-Prozess (Perception-choice process) bestimmt, der sich aus der Interaktion zwischen Person und Umfeld ergibt. Diesbezüglich wird davon ausgegangen, dass menschliche Handlungen daraus resultieren, wie Personen ihre Handlungsmöglichkeiten wahrnehmen (perception) und ihre Handlungsentscheidungen treffen (choice). Grundlage des PaC-Programms: die Beeinflussung von Wahrnehmungs- und Entscheidungsprozessen Welche Handlungsalternativen eine Person wahrnimmt (ob zu diesen beispielsweise gewalttätige Handlungen gehören) und welche Entscheidungen sie auf dieser Grundlage trifft (ob sie sich beispielsweise für eine gewalttätige Handlung entscheidet), ist abhängig von der kriminellen Neigung der Person und den kriminogenen Eigenschaften des jeweiligen Umfelds. Eine Person neigt dann zu kriminellem Verhalten, wenn ihre eigenen Moralvorstellungen sie zu einem bestimmten Verhalten ermutigen und wenn sie wenig fähig zur Selbstkontrolle ist. Ein Umfeld wiederum ist dann kriminogen, wenn die dort dominierenden moralischen Regeln delinquentes Verhalten bestärken und wenn es durch unzureichende externe soziale Kontrolle geprägt ist. Die zwei wesentlichen Elemente sind daher Moral und Kontrollen, die in dem Prozess auf unterschiedliche Weise wirken (Wikström/ Oberwittler/ Treiber/ Hardie 2012, 14ff ). Grundlage von Interventionsbausteinen bei PaC: situationale Einflussfaktoren Die grundlegenden situationalen Faktoren, die den Wahrnehmungs-Entscheidungs-Prozess beeinflussen, sind die Motivation, der moralische Filter und Kontrollen. Aus einer aktuellen Situation ergibt sich für die handelnde Person zunächst eine bestimmte Motivation zum Errei- 74 uj 2 | 2015 Gewaltprävention an Schulen chen eines in dieser Situation wichtigen Ziels. Motivation wird verstanden als zielgerichtete Aufmerksamkeit. Es werden zwei fundamentale Motivatoren unterschieden: Versuchungen und Provokationen/ Herausforderungen. Versuchungen können zum einen das Resultat der Interaktion zwischen den Wünschen oder Bedürfnissen einer Person und den Gelegenheiten sein, diesen nachzukommen, zum anderen das Resultat der Interaktion zwischen Verpflichtungen und den Gelegenheiten, diese zu erfüllen. Provokationen oder Herausforderungen entstehen demgegenüber, wenn eine Spannung auftritt, die eine Person beunruhigt oder verärgert. Für welche Handlungsalternative sich eine Person als Entgegnung auf einen Motivator entscheidet, wird bedingt von der Interaktion zwischen den eigenen relevanten moralischen Verhaltensregeln der Person und den (wahrgenommenen) moralischen Normen des Umfelds sowie der Durchsetzung dieser gesetzlich festgeschriebenen Normen. Dieser moralische Filter, d. h. die regelinduzierte selektive Wahrnehmung von Handlungsalternativen, bestimmt, welche Handlungen in Anbetracht des Motivators als angemessen empfunden werden. Ob eine Person kriminelles Verhalten für sich selbst als Handlungsoptionen überhaupt wahrnimmt, hängt davon ab, ob die eigenen moralischen Regeln und die im Handlungsumfeld dominierenden moralischen Regeln ein solches Verhalten erlauben. Decken sich die Moralvorstellungen der Person und die des aktuellen Handlungsumfelds, so ist kriminelles Verhalten unwahrscheinlich, wenn diese Regeln kriminelles Verhalten verbieten, und wahrscheinlich, wenn die Regeln zu kriminellem Verhalten ermutigen. Der moralische Filter kann relativ bewusst angelegt werden, wobei bestehende Handlungsmöglichkeiten auf ihren moralischen Gehalt hin überprüft werden. Die nachfolgende Entscheidung für eine dieser Handlungsoptionen geschieht dann ebenfalls relativ bewusst. Es gibt aber zudem den Fall, dass der moralische Filter nicht bewusst, sondern automatisiert angelegt wird, etwa aus Gewohnheit. Die entsprechende Handlungsalternative wird dann völlig unabhängig von Kontrollen ausgewählt, da Kontrollen in einem solchen Fall der Deckungsgleichheit irrelevant sind - entweder gibt es nichts zu kontrollieren, weil kriminelles Verhalten moralisch ohnehin keine Handlungsoption ist, oder es gibt keine tauglichen Kontrolleure. Erst wenn sich die Moral von handelnder Person und Umfeld widersprechen, werden Kontrollen relevant. Die Kontrollen beeinflussen dann allein die Auswahl einer bestimmten Handlungsalternative: Wird eine Person quasi vom Umfeld zur Verletzung der eigenen Moral verleitet, hängt es von ihrer Fähigkeit zur Selbstkontrolle ab, ob sie sich entgegen ihrer eigenen Moral verhält oder nicht. Ist die Person hingegen geneigt, die im Umfeld maßgeblichen Regeln zu verletzen, hängt es von der abschreckenden Wirkung des Umfelds, also von den sozialen Kontrollen ab, ob sich die Person im Endeffekt tatsächlich für den Bruch der dort geltenden Regeln entscheidet (Wikström/ Oberwittler/ Treiber/ Hardie 2012, 22ff ). Es wird insgesamt angenommen, dass kriminelle Neigungen und kriminogene Umfelder kriminelle Handlungen direkt beeinflussen. Diese werden ihrerseits jedoch von weiteren Faktoren beeinflusst, die sich auf die Entwicklung der kriminellen Neigung, die Entstehung eines kriminogenen Umfelds und das Zusammentreffen einer kriminell geneigten Person und eines kriminogenen Umfelds auswirken. Diese werden in der Theorie als Ursachen der Ursachen (causes of the causes) bezeichnet, waren jedoch für die Konzeption von PaC eher hintergründig, weshalb sie hier nicht weiter thematisiert werden. Umsetzung der Theorie im Präventionsprogramm PaC Das Präventionsprogramm PaC wurde im vergangenen Jahrzehnt an mehreren Orten in Niedersachsen als kommunales Modell erprobt. Modellhaft wird im Folgenden der Standort 75 uj 2 | 2015 Gewaltprävention an Schulen Buxtehude dargestellt, eine selbstständige Gemeinde der Metropolregion Hamburg, mit rund 40.000 EinwohnerInnen. Die Modellbausteine, die in Buxtehude in den ersten Jahrgängen der Sekundarstufe I der Schulen implementiert worden sind, sind zum Teil als verpflichtende Maßnahmen sowie zum Teil passungs- und bedarfsabhängig als ergänzende Elemente konzipiert worden. Die Bausteine können drei Handlungsfeldern zugeordnet werden. Dabei handelt es sich um die„Förderung sozialer Kompetenzen zur Konfliktbearbeitung bei Kindern und Jugendlichen sowie Eltern und Lehrkräften“ (1), um die „Etablierung von Modellen zur Intervention bei tatsächlich sich ereignenden und u. U. auch eskalierenden Konflikten“ (2) sowie um die „Optimierung der Einzelfallhilfe für Kinder und Jugendliche mit besonderen Problemlagen“ (3) (Brettmann/ Wetzels 2010, 2ff ). Sie alle rekurrieren auf die oben dargestellten Grundannahmen der Situational Action Theory. Im Rahmen des ersten Handlungsfeldes wurden die verpflichtenden Modellbausteine „Sozialtraining“ und„Konfliktbearbeitung“ implementiert. Mit dem Sozialtraining wird angestrebt, die sozialen Kompetenzen der SchülerInnen zu fördern sowie das Klassen- und Schulklima zu verbessern. Dazu wurden die Lehrkräfte durch eine Fachberaterin für Gewaltprävention geschult. Außerdem wurde den Lehrkräften ein Manual mit den Inhalten des Sozialtrainings und entsprechenden Arbeitsblättern zur Verfügung gestellt, die in den Unterricht integriert werden konnten. Der Baustein „Konfliktbearbeitung“ zielt darauf ab, die Lehrkräfte im konstruktiven Umgang mit Konflikten zu schulen. Hierzu wurden Lehrerfortbildungen durchgeführt. Des Weiteren wurde als nicht schulbezogener Baustein in diesem Handlungsfeld das „Handwerkszeug für Eltern“ einbezogen. Mit dem Baustein wird angestrebt,„elterliche Erziehungskompetenzen innerhalb des Spannungsfeldes von Fördern und Fordern, Freiraum und Grenzen, Regeln und Selbstverantwortung zu verbessern“ (Brettmann/ Wetzels, 6). Die Bausteine dieses Handlungsfeldes tragen erheblich zu der moralischen Erziehung der SchülerInnen sowie zum Ausbau von Selbstkontrolle bei. Durch das Näherbringen angemessener Reaktionsmöglichkeiten in Konfliktsituationen im Unterricht sowie auch zu Hause wird das Handlungsrepertoire der SchülerInnen erweitert, sodass sie befähigt werden, in Konfliktsituationen auf eine Vielzahl konformer Bewältigungs- und Handlungsstrategien zurückzugreifen. Die konsequente Förderung der sozialen und kognitiven Kompetenzen stärkt dabei die Fähigkeit zur Selbstkontrolle und trägt so dazu bei, dass konforme Verhaltensweisen sozialschädigenden oder gewalttätigen Handlungen vorgezogen werden. Der Herausbildung oder Verfestigung einer im Sinne der Situational Action Theory definierten kriminellen Neigung kann durch diese präventiven Elemente entsprechend vorgebeugt werden. Das zweite Handlungsfeld umfasst die verpflichtenden Bausteine „Regelwerke“ sowie „Konfliktschlichter/ Konfliktlotsen“. Für den Unterricht und das soziale Miteinander in den Schulen sind Regeln unerlässlich. Mit dem Baustein„Regelwerke“ wird angestrebt, SchülerInnen in die Festlegung und Kontrolle von Regeln einzubeziehen. Die Schulen entwickeln dabei unter Beteiligung der Kinder und Jugendlichen ein gemeinsames Basisregelwerk sowie einen Konsens über sinnvolle Sanktionen und Möglichkeiten der Umsetzung dieser Bestandteile. Hier wird im Sinne der Situational Action Theory auf die Moral der SchülerInnen eingewirkt, indem sie direkt mit moralischen Regeln und ihrer Etablierung konfrontiert werden. Zudem trägt der Baustein dazu bei, dass die Moralvorstellungen der SchülerInnen sich mit denen der Schule als Handlungsumfeld decken. Die Wahrscheinlichkeit, dass SchülerInnen sozialschädigendes Verhalten oder Gewalt als Handlungsoption erwägen, kann auf diese Weise eingeschränkt werden. Des Weiteren wurden in diesem Handlungsfeld SchülerlotsInnen zur Regelung von Konflikten im schulischen Kontext eingesetzt. Dabei wurden SchülerInnen mittels spezieller Trainings ausgebildet und von eben- 76 uj 2 | 2015 Gewaltprävention an Schulen falls speziell ausgebildeten Lehrkräften betreut. Mittels der Bausteine dieses Handlungsfeldes wird zu einer Verstärkung sozialer Kontrolle innerhalb der Schulen beigetragen. Auf diese Weise wird die Kriminogenität des Umfelds Schule reduziert und die Entscheidung für eine deviante Handlung so erschwert. Hierzu kann wiederum auch der Baustein„Konfliktbearbeitung“ des ersten Handlungsfeldes beitragen, in welchem die Lehrerschaft, die in Schulen hauptsächlich für Kontrolle zuständig ist, sowie auch die Eltern im Umgang mit den Kindern und Jugendlichen, vor allem im konstruktiven Umgang mit Konflikten, geschult werden. Das dritte Handlungsfeld umfasst Einzelfallhilfen. Hierbei können einzelfallbezogene Hilfen durch die Kinder- und Jugendhilfe (Clearingstelle) oder durch ältere SchülerInnen (Patenschaften) installiert werden. Den Einzelfallhilfen kommt vor allem in solchen Fällen besondere Bedeutung zu, „in denen Kinder und Jugendliche mit stark auffälligem Sozialverhalten - bis hin zu hoher Delinquenz im Kindes- oder Jugendalter - Behörden, Institutionen und in besonderem Maße Schulen an die Grenzen ihrer Interventions- und Handlungsmöglichkeiten führen“ (Brettmann/ Wetzels 2010, 8). Auf der einen Seite werden durch die Anbindung an diese unterstützenden Maßnahmen den Zielen des ersten Handlungsfeldes entsprechend die sozialen Kompetenzen der SchülerInnen sowie der angemessene Umgang mit Konflikten gefördert. Insbesondere die Individualität der Hilfen gewährleistet hier eine verstärkte Einwirkung auf die moralische Erziehung. Diese Bausteine können entsprechend in Bezug auf Gewalt an Schulen vor allem bei solchen Personen wirkungsvoll sein, die sich bereits vielfach gewalttätig verhalten haben und deren moralischer Filter der Situational Action Theory zufolge automatisiert ist. Auf der anderen Seite tragen durch diese Bausteine weitere Instanzen, nämlich die Jugendhilfe und ältere SchülerInnen, zur sozialen Kontrolle inner- und außerhalb der Schule bei und reduzieren auf diese Weise die Kriminogenität des Umfelds der SchülerInnen. Die Bausteine des Programms tragen entsprechend zur Förderung der moralischen Erziehung der SchülerInnen sowie zur Reduzierung der Kriminogenität des Handlungsumfelds Schule sowie auch des privaten Umfelds der SchülerInnen bei. Dabei nehmen sie auch erheblichen Einfluss auf die situationalen Faktoren, die im Sinne der Situational Action Theory Effekte auf Wahrnehmungs-Entscheidungs- Prozesse haben. Die Programmbausteine schulen die SchülerInnen in diesem Zusammenhang dahingehend, auf Gewalt hervorrufende Motivatoren angemessen zu reagieren. Sie fördern diesbezüglich die Interaktion zwischen den relevanten moralischen Verhaltensregeln der SchülerInnen und den (wahrgenommenen) moralischen Normen innerhalb und außerhalb der Schule sowie der Durchsetzung dieser Normen. Sie können so dazu beitragen, dass gewalttätige Verhaltensweisen seltener als Handlungsalternative wahrgenommen werden. Gemäß den Annahmen der Situational Action Theory entscheiden sich die SchülerInnen entsprechend auch seltener für gewalttätiges Verhalten in konfliktträchtigen Situationen. Ob all diese auf den Grundannahmen der eingangs erläuterten Situational Action Theory vorhergesagten Effekte auch in der praktischen Umsetzung wie erwartet eintreten, darüber sollte eine umfassende Programmevaluation Aufschluss geben. Die Evaluation des Programms: Beleg des praktischen Nutzens der Theorie Erkenntnisleitend für die Evaluation war die Frage danach,„ob tatsächlich eine Reduzierung von Gewalt sowie aggressivem und schädigendem Verhalten bei Kindern und Jugendlichen im Kontext der Implementation von PaC zu verzeichnen ist“ (Brettmann/ Wetzels 2010, 9). Entsprechend der Programmziele war die Umsetzung des Präventionsprojekts PaC vor allem 77 uj 2 | 2015 Gewaltprävention an Schulen dann als erfolgreich zu werten, wenn es im Sinne seiner Konzeption realisiert wurde und wenn die Maßnahmen zur Erhöhung der sozialen Fertigkeiten der SchülerInnen sowie zu einem Abbau von gewalttätigem und sozial schädigendem Verhalten geführt haben. Die Konzeption der Evaluation sah dabei ein quasi-experimentelles Forschungsdesign vor. In diesem Zusammenhang sollten die Entwicklungen in Buxtehude infolge der Programmimplementierung mit denen in der vergleichbaren Kommune Stade, in welcher das Programm nicht implementiert wurde, verglichen werden (Brettmann/ Wetzels 2010, 10f ). Für die Erhebungen der entsprechenden Daten wurden die Lehrkräfte sowie die SchülerInnen vor und ein Jahr nach Start des Programms schriftlich befragt (Vorher-nachher-Vergleich). Mit dieser Befragung wurde angestrebt festzustellen, ob die PaC-Maßnahmen implementiert wurden, in welchem Umfang sie umgesetzt wurden und ob die aufgrund der Theorie zu erwartenden Veränderungen tatsächlich eingetreten sind. Die Ergebnisse der Evaluation zeigen, dass durch das Programm die Bindung der Jugendlichen an die Schule deutlich erhöht wurde, die sozialen Kompetenzen der SchülerInnen gefördert wurden und ein besseres Schul- und Klassenklima entstanden ist (Brettmann/ Wetzels 2010, 190ff ). Dies deutet darauf hin, dass das Programm auf die moralische Einstellung der SchülerInnen Einfluss genommen hat, d. h. es hat sich sowohl die individuelle Moral wie auch die kollektive des Kontextes positiv verändert. Dies wurde anhand von Befragungen der Lehrkräfte und der SchülerInnen ermöglicht, die sowohl die Moral der handelnden Personen wie auch des Kontextes erfassten. Im Sinne der Situational Action Theory sollte dies nun auch zu einer reduzierten Wahrscheinlichkeit von devianten bzw. gewalttätigen Handlungen führen. Des Weiteren wurden die Gewalteinstellungen der SchülerInnen untersucht. Diese wurden in dreifacher Form erhoben: zum einen mittels einer Skala zur allgemeinen Bewertung von Gewalt als Konfliktlösung sowie zur individuellen Gewaltbereitschaft, weiter über die Bewertung von Fallvignetten, die aktives Gewalthandeln beschreiben, sowie schließlich mittels der Erfassung der Wahrnehmung der normativen Bewertung von Gewalt durch Bezugspersonen. Auch hier wurden also Aspekte individueller moralischer Einstellungen ebenso erfasst wie die des Kontextes. Dabei konnte gezeigt werden, dass die Prävention die Akzeptanz von Gewalt wirkungsvoll reduziert hat. In diesem Zusammenhang wurde zudem festgestellt, dass „mit erhöhter Prävention eine Veränderung der normativen Haltungen der Lehrkräfte seitens der Schüler“ (Brettmann/ Wetzels 2010, 169) einhergegangen ist. Es kann entsprechend angenommen werden, dass die SchülerInnen erlernt haben, alternativ auf gewalthervorrufende Motivatoren zu reagieren, und sie Gewalt daher seltener als Handlungsoption wahrnehmen. In Bezug auf die Entwicklung von Gewalt und Normabweichungen liegen sowohl Informationen aus den Lehrerals auch aus den Schülerbefragungen vor. Aus Sicht der LehrerInnen hat sich die leichte physische Gewalt an den Schulen infolge der Programmimplementation reduziert. Zudem wurden keine erheblichen Anstiege starker Formen physischer Gewalt festgestellt. Auf Grundlage dieser Erkenntnisse ist es schlüssig anzunehmen, dass die Programmimplementation dazu beigetragen hat, die Moral der SchülerInnen sowie ihre Selbstkontrolle zu fördern sowie die Kriminogenität des Handlungsumfelds Schule zu reduzieren. Es kann angenommen werden, dass den SchülerInnen ausreichend viele konforme Handlungsalternativen geboten wurden, die sie sozialschädigenden oder gewalttätigen Handlungen aufgrund einer gelungenen moralischen Erziehung vorziehen, und dass Gelegenheiten, sich deviant oder delinquent zu verhalten, eingeschränkt wurden. 78 uj 2 | 2015 Gewaltprävention an Schulen In Bezug auf die von den SchülerInnen berichteten Opfer- und Täterraten lassen sich demgegenüber jedoch Anstiege von physischer Gewalt und Mobbing verzeichnen. Bei der Betrachtung physischer Schulgewalt zeigt sich allerdings, dass der ansonsten kontinuierliche Anstieg der Opfer- und Täterraten in Buxtehude mittels des Präventionsprogramms abgepuffert werden konnte. Positive Effekte in diesem Sinne ließen sich vor allem dort feststellen, wo die Prävention intensiv umgesetzt wurde. Dabei erwies sich vor allem der Einsatz von SchülerlotsInnen als wirkungsvoll in Bezug auf die Reduktion von Gewalt (Brettman/ Wetzels 2010, 132). In Schulen, in denen KonfliktlotsInnen eingesetzt worden sind, waren die Täterraten um etwa die Hälfte geringer als in Schulen, in denen dieser Baustein nicht umgesetzt wurde. In geringerem Ausmaß bestätigte sich dies auch in Bezug auf Mobbing. Insgesamt zeigen diese Erkenntnisse, dass das Präventionsprogramm effektiv die moralische Erziehung der SchülerInnen sowie die soziale Kontrolle in Schulen beeinflusst hat. Der Situational Action Theory entsprechend wird so die Ausbildung oder Verfestigung krimineller Neigungen unwahrscheinlicher. Gleichzeitig wird hierdurch die Reduktion kriminogener Eigenschaften des Handlungsumfeldes Schule gefördert. Auf diese Weise wirkt das Programm der Gewaltbereitschaft der SchülerInnen entgegen und führt zu einer Abnahme gewalttätigen Verhaltens. Fazit Das theoretisch fundierte Präventionsprogramm „PaC - Prävention als Chance“ hat sich in der Praxis bewährt. Die Erkenntnisse der Evaluation zeigen diesbezüglich, dass die Ziele des Programms, die sozialen Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen zu fördern, ihr soziales Lernen zu unterstützen, ihre Konflikt- und Empathiefähigkeit auszubilden, Gewalt im schulischen Kontext zu reduzieren sowie das Unterrichts- und Klassenklima zu verbessern, durch die Maßnahmen erreicht werden konnten. Dies wurde gemäß der theoretischen Fundierung durch eine gezielte Einwirkung auf individuelle und kollektive Moral sowie veränderte soziale Kontrollmechanismen erreicht. Nun könnte man argumentieren, dass auch andere, theoretisch nicht fundierte Präventionsprogramme in der Praxis zu Erfolgen führen. Fraglich ist dabei jedoch, wie diese Erfolge dann begründet werden und wie nachgewiesen werden kann, dass die Erfolge auch wirklich auf die Maßnahmen des Programms zurückzuführen sind. Beides ist nämlich unabdingbar für die gezielte Steuerung von Effekten sowie die Reproduzierbarkeit von Erfolgen. Genau dies ermöglichen theoriegeleitete Präventionskonzepte. Am Beispiel von PaC konnte gezeigt werden, wie mittels theoretischer Fundierung belastbare und nachvollziehbare Effekte in der Präventionsarbeit erreicht werden können. Es konnte gezeigt werden, dass durch die Anlehnung an theoretisches Wissen präventive Ansätze entwickelt und umgesetzt werden können, die genau dort ansetzen, wo Probleme verankert sind, und genau auf die Weise wirken, die es ermöglicht, die Probleme abzumildern bzw. zu verhindern oder ihnen vorzubeugen. Der Erfolg des Programms PaC ist daher darauf zurückzuführen, dass es theoretisch fundiert ist und eben nicht nur auf Plausibilitätsannahmen beruht. Die Situational Action Theory hat sich in Bezug auf die Prävention von Gewalt an Schulen dabei als brauchbares Gerüst für die Entwicklung und Überprüfung entsprechender Konzepte erwiesen. Was daraus geschlussfolgert werden kann, ist Folgendes: Nur theoriegeleitete Praxis führt zu belastbaren Evaluationsergebnissen und zu reproduzierbaren Effekten, nur diese gewährleistet eine erfolgreiche und nachhaltige Prävention. Bei der Entwicklung und Umsetzung von Konzepten für die Prävention normverlet- 79 uj 2 | 2015 Gewaltprävention an Schulen zenden Verhaltens sollte daher einer theoretischen Fundierung ausreichend Aufmerksamkeit gewidmet werden. Wenn diese ebenso selbstverständlicher Bestandteil jedes Präventionskonzeptes ist, wie es die empirische Praxis für Theoriebildung ist, wäre nicht nur die Wirksamkeitswahrscheinlichkeit solcher Projekte deutlich erhöht, es könnte per Evaluation sogar ein gezielter und grundsätzlich reproduzierbarer Effekt nachgewiesen werden. Dies wäre ein weiterer wichtiger Schritt zur Professionalisierung von Präventionsarbeit. Maike Meyer Universität Bielefeld, Fakultät für Soziologie Universitätsstraße 25 33615 Bielefeld maike.meyer@uni-bielefeld.de Prof. Dr. Ruth Linssen Fachhochschule Münster, Fachbereich Sozialwesen Hüfferstraße 27 48149 Münster linssen@fh-muenster.de Literatur Brettfeld, K., Wetzels, P. (2010): Evaluation des kommunalen Kriminalpräventionsprojektes PaC (Prävention als Chance) in Buxtehude. Abschlussbericht über Ergebnisse von Erhebungen bei Schülerinnen und Schülern sowie Lehrkräften aus Schulen der Sekundarstufe I bezogen auf die Jahre 2006/ 2007 und 2007/ 2008 in Buxtehude und Stade. Forschungsbericht. Universität Hamburg Hurrelmann, K., Bründel, H. (2007): Gewalt an Schulen. Pädagogische Antworten auf eine soziale Krise. Beltz, Weinheim/ Basel Kammigan, I., Linssen, R. (2012): Korruption als „Situational Action“. Eine theoretisch-integrative Erklärung korrupten Verhaltens auf Basis der„Situational Action Theory“. Monatsschrift für Kriminologie und Strafrechtsreform 95, 331 - 347 Linssen, R. (2005): Wozu Theorie? 4 Gute Gründe, weshalb wissenschaftliche Theorien eben doch in der Präventionsarbeit vor Ort hilfreich sein können. Die Kriminalprävention 9, 8 - 13 Meyer, A. (2012): Professionalität durch Qualifizierung: Neuer Master-Studiengang „Präventive Soziale Arbeit mit den Schwerpunkten Kriminologie & Kriminalprävention“. Forum Kriminalprävention 12, 22 - 23 Meyer, A. (2008): Qualifizierung in der Kriminalprävention. Zeitschrift für Jugendkriminalrecht und Jugendhilfe 19, 368 - 370 Wikström, P.-O. H., Oberwittler, D., Treiber, K., Hardie, B. (2012): Breaking Rules. The Social and Situational Dynamics of Young People’s Urban Crime. University Press, Oxford