218 unsere jugend, 67. Jg., S. 218 - 224 (2015) DOI 10.2378/ uj2015.art34d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Die inklusive Kita pflegt den Dienst zum Wohle der nachwachsenden Generation Erziehung des Kindes mit Behinderung im Mit- und Zueinander Inklusive Erziehung ist so lange unvollständig, so lange sie keine konkreten Inhalte hat und nicht in der Praxis erobert wird. Durch Menschen kann sich das entwickeln, was sein soll. von Prof. Dr. phil. Ferdinand Klein Jg. 1934; Professor für Heil- und Sonderpädagogik, lehrte an den Universitäten Würzburg, Mainz, Halle- Wittenberg und der Pädagogischen Hochschule Ludwigsburg Die inklusive Kita-Erziehung verlangt ein konkretes Denken - und kein abstraktes. Wie ist das gemeint? Der Neuropsychologe Oliver Sacks berichtet über den renommierten Musikwissenschaftler Dr. P., der an Menschen so heranging, als handelte es sich um abstrakte Puzzles. Er schaute sie nicht an, setzte sich mit ihnen nicht in Beziehung. Kein Gesicht war ihm vertraut, kein einziges war für ihn ein „Du“ (Sacks 1992, 29). Dr. P. fehlte das einfühlende Erkenntnisvermögen. Er war blind für konkretes Denken, das sich auf erlebte Inhalte bezieht, Zusammenhänge in der Lebenswirklichkeit aufdeckt und Beziehungen zwischen den Menschen gestaltet. Beim konkreten Denken gehen die Begriffe nicht ins Leere, sondern machen das Denken sinnlich begreifbar. Dies hat Goethe als das reifste Denken bezeichnet, das auch die Pädagogik pflegen sollte. Versuchen wir die Pädagogik aus ihrer konkreten Geschichte heraus zu verstehen, dann erkennen wir, dass sie eine dienende Aufgabe hat: Pädagogik steht im Dienst für den sich entwickelnden jungen Menschen. Um Dienen (und nicht Herrschen! ) geht es der Pädagogik seit ihren Anfängen (Klein 2012; Sünkel 2011). Diese Dienstpädagogik berücksichtigt Erkenntnisse der Sozialwissenschaften insoweit, als sie für die Erziehung bedeutsam sind. Sie integriert deren Erkenntnisse in ihre Theorie und Praxis und verbessert dadurch den Dienst zum Wohle der nachwachsenden Generation. Dienstpädagogik ermöglicht inklusive Daseinsgestaltung Diese Pädagogik beachtet die UN-Behindertenrechtskonvention, die davon ausgeht, dass Behinderung ein soziales Phänomen ist, das aus einstellungs- und umweltbedingten Barrieren resultiert. Dadurch wird die volle Teilhabe des Menschen mit Behinderung am ge- 219 uj 5 | 2015 Erziehung des Kindes mit Behinderung im Mit- und Zueinander meinsamen Leben und Lernen, Spielen und Arbeiten verhindert oder beeinträchtigt. Auf diese Teilhabe - ohne Diskriminierung und Marginalisierung - hat er aber einen einklagbaren Rechtsanspruch (Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen 2014). Die Rechtstexte machen keine Aussagen über die gesellschaftliche Wirklichkeit (Huber 2013), enthalten aber verbindliche Normen, an denen die Wirklichkeit der inklusiven Erziehung gemessen werden kann. Aus dem, was ist, soll durch handelnde Menschen das werden, was sein soll. Die Spannung zwischen Realität (wie es ist) und Idealität (wie es sein soll) ist im republikanischen Rechtsstaat eine bewegende Kraft. Wir können sie auf folgenden Handlungsebenen, die miteinander zusammenhängen, wahrnehmen: ➤ subjektive oder innerpsychische Ebene: Haltung und Einstellung gegenüber anderen Menschen, insbesondere Menschen mit Behinderung, ➤ interaktionale Ebene: Beziehungsgestaltung, Zusammenarbeit mit Eltern, Fachkräften und Fachdiensten, ➤ institutionelle Ebene: Gestalten des Bildungsraums; Öffnung gegenüber Familien, Stadtteil und Kommune; Barrierefreiheit, ➤ gesellschaftliche Ebene: Leitbild und Handlungsrahmen der Sozialpolitik; Vertreten einer menschengerechten Position; Öffentlichkeitsarbeit (Albers 2012, 10f ). Mein Beitrag konzentriert sich auf die ersten beiden Ebenen. Es ist geboten, den Begriff der Behinderung näher zu erläutern. Zum Begriff der Behinderung Sozial- und begriffsgeschichtliche Studien erörtern den Begriff der Behinderung und versuchen das mit ihm einhergehende separierende und diskriminierende Denken zu überwinden. Es wird vom Menschen mit Beeinträchtigungen oder mit Lernschwierigkeiten gesprochen. Vor allem in der bundesrepublikanischen Diskussion über schulische Inklusion wurde vorgeschlagen, einen radikalen Kurs zu beschreiten und den Begriff der Behinderung zu dekategorisieren, d. h. auf jegliche kategoriale Etiketten zu verzichten und von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf oder mit besonderen Bedürfnissen zu sprechen. Den Versuchen, den Begriff der Behinderung wegen seines negativen Begriffsinhalts abzuschaffen oder durch weniger diskriminierende Bezeichnungen zu ersetzen, steht bis heute Behinderung als Leitbegriff im deutschen Grundgesetz gegenüber. Der Gesetzgeber hat mit der Verfassungsreform 1994 den Katalog der Diskriminierungsverbote um ein neues Grundrecht erweitert: „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ (Art. 3 Abs. 3 Satz 2). Von diesem Grundrecht leiten sich alle Gesetze und Verordnungen ab, die notwendige zusätzliche Hilfemaßnahmen für Menschen mit Behinderung ermöglichen. Behinderung ist ein politischer Rechtsbegriff, der für die inklusive Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland geboten ist. Die inklusive Einrichtung - eine lernende Organisation Die Kita darf nicht warten, bis die erforderlichen Voraussetzungen für die inklusive Erziehung geschaffen sind. Sie hat sich als lernende Organisation zu verstehen und kann zeigen, wie inklusive Bildungsarbeit zum Wohle aller Kinder gelingt. Dadurch schafft sie durch bürgerliches und professionelles Engagement die Bedingungen für die Weiterentwicklung. Besonders pädagogische Fachkräfte und Lei- 220 uj 5 | 2015 Erziehung des Kindes mit Behinderung im Mit- und Zueinander tungskräfte, die sich als Bildungsträger für alle Kinder verstehen, werden institutionelle, organisatorische und didaktische Grundsatzfragen aufwerfen, diskutieren und durch ein Handeln beantworten, das von den ➤ bestehenden Strukturen, ➤ vorhandenen Kompetenzen und ➤ Haltungen der Akteure ausgeht. Folgende Fragen können den in der UN-Behindertenrechtskonvention hervorgehobenen Bewusstseinsbildungsprozess leiten: ➤ Welche Situation finden wir für die folgenden Fragestellungen in unserer Einrichtung vor? ➤ Wie versuchen wir der Verschiedenheit der Kinder zu entsprechen? ➤ Gibt es äußere und innere Barrieren des Zugangs? ➤ Wie werden die Eltern einbezogen? ➤ Wie kann die therapeutische Kraft mit ihrem Fachwissen die pädagogische Fachkraft begleiten und beraten? ➤ Wie können die Methoden der Erziehung und die Methoden der Therapie einander ergänzen und sich wechselseitig zum Wohle aller Kinder vertiefen? ➤ Wie kann die pädagogische Fachkraft das Zusammensein in der Gruppe so gestalten, dass jedes Kind ohne Vorbedingungen akzeptiert wird? ➤ Werden klare entwicklungsfördernde Strukturen und Regeln beachtet? ➤ Werden mit den Kindern klare Absprachen erarbeitet, die offen für weitere Vereinbarungen sind? Durch gemeinsames Nachdenken über diese Fragen kann vor allem die Fachkraft ihre inklusionspädagogische Professionalität entwickeln. Inklusionspädagogische Professionalität Die größere Heterogenität der Gruppe erfordert eine anspruchsvolle Professionalität, die im Wesentlichen Selbsterziehung ist (Klein 2015). Die Arbeit an sich selbst wird heute mit Kompetenzausbildung beschrieben, bei der es um eine persönliche Anstrengung zur Selbstführung geht. Durch regelmäßiges Prüfen des eigenen Handelns (Selbstevaluation, Beurteilung durch MitarbeiterInnen, Teamberatung, Supervision) ist die Professionalität als nie endende Aufgabe zu pflegen. Dadurch wird Professionalismus verhindert, der eigene Bedürfnisse und Interessen vor die Bedürfnisse und Interessen der Kinder stellt. Die pädagogische Professionalität hat das Kind als Subjekt und nicht als Objekt zu verstehen. Wird es als Objekt verstanden, dann wird - um mit dem Pädagogen und Philosophen Otto Friedrich Bollnow zu sprechen - ein „feindliches Verstehen“ praktiziert. Dem steht das „freundliche Verstehen“ gegenüber, das fähig ist „sich mit dem anderen Menschen innerlich zu identifizieren, sich in seine Lage hinein zu versetzen und ihn gewissermaßen von innen her zu verstehen“ (Bollnow 1949, 46). Dieses empathische Verstehen des Kindes als Subjekt seines Handelns ist Voraussetzung für eine gelingende Beziehungsgestaltung (Klein 2015). Durch dieses Verstehen schafft die pädagogische Fachkraft als Modell dem Kind jene Umgebung, die es ihm ermöglicht, sich an sich selbst zu entwickeln und zu erziehen. Das zeigen uns eindrucksvoll die beiden Beispiele: Emma, 3 Jahre: In einem inklusiven Kindergarten in Ungarn schaukeln Kinder auf der Wippe. Sie verlassen diese, wenn Emma, ein Kind mit Autismus, mitschaukeln will. Die Erzieherin ermahnt die Kinder nicht, dass sie Emma vom Spiel nicht ausschließen sollen, „sondern sie zeigt sich sehr erfreut, nun Emma beim Schaukeln Gesellschaft leisten zu können“ (Kron et al. 2010, 50). Bald sammeln sich einige Kinder um die Erzieherin. Sie wol- 221 uj 5 | 2015 Erziehung des Kindes mit Behinderung im Mit- und Zueinander len mit Emma schaukeln. Hier hat die Erzieherin durch ihr Vorbild ein Miteinander geschaffen, das den Kindern der Gruppe inklusives Spielen und Lernen ermöglicht. Sigrid, 5 Jahre: Sigrid, ein Kind mit Beeinträchtigungen im Denken und Verhalten wurde vor drei Wochen in die Gruppe aufgenommen. Die Kinder warten auf das Mittagessen und versammeln sich auf dem Teppich, während Sigrid scheinbar ziellos im Raum umhergeht. Die Erzieherin initiiert das Bewegungsspiel „Meine Hände klatschen. Meine Hände tanzen“. Sie singt (mal leise, mal laut) und bewegt ihre Hände im Rhythmus (mal langsam, mal schnell). Die Kinder fangen, an die Bewegungen zu imitieren. Siegrid schaut dem Geschehen zu. Ab und zu begibt sie sich kurz zu den Kindern und läuft dann wieder weg. Bald beobachtet sie das Bewegungs- und Singspiel der Gruppe. Sie setzt sich auf den Teppich. Zaghaft versucht Sigrid die Bewegungen zu imitieren. Und zum Schluss kann sie die jeweils letzten Worte des Liedes leise mitsingen. Durch rhythmisches Spielen und Üben hat die Erzieherin zum „unerreichbaren autistischen Kind“ eine erste Brücke gebaut. Pädagogische Haltung und Einstellung Die Beispiele lenken die Aufmerksamkeit auf einen weiteren Aspekt hin, der für die inklusive Erziehungsarbeit grundlegend ist. Es geht um eine Haltung und Einstellung, die auf tiefer liegende entwicklungsneurobiologische, emotionale und soziale Zusammenhänge aufmerksam machen und die alte philosophische Weisheit bestätigen, dass nämlich das Sein des Erwachsenen das erste Wirkende ist, sein Tun steht an zweiter Stelle und zuletzt kommt erst das, was er redet. Darauf weisen auch die Forschungen über Spiegelneurone (englisch: mirror-neurons; Nervenzellen in der Großhirnrinde) hin: Neuronen im Gehirn des Kindes werden dann aktiv, wenn Tätigkeiten in seiner Umgebung ausgeführt werden. Beobachtet ein Kind einen Vorgang, dann werden bei ihm Nervenzellen aktiv und zwar so, als wenn es selbst aktiv ist. Nervenzellen werden also spiegelbildlich aktiv. Von einigen ForscherInnen wird in den Spiegelneuronen der Ursprung für die Entwicklung von Empathie sowie Sozial- und Sprachkompetenz gesehen. Sogar Autismus, eine starke Störung der Beziehung, wird damit erklärt, dass Kinder keine Spiegelneurone entwickeln konnten und sich deshalb nicht in einen anderen Menschen hineinversetzen und kein Verständnis für seine Gefühle, Absichten und Interessen entwickeln können (Fuchs 2010). Die Neurone sind also dann aktiv, wenn eine Handlung bei einer Person erlebt wird. Die erlebte Handlung wird innerlich so nachvollzogen, als ob der/ die BeobachterIn sie selbst ausführt. Es konnte gezeigt werden, dass nicht nur Handlungen gespiegelt werden, sondern auch Gefühle, wodurch der gesamte Bereich des „freundlichen Verstehens“, der Empathie und Sympathie also, eine völlig neue Bedeutung erhält (Bauer 2006; Fuchs 2010). Das Kind kann sich in die Gefühle anderer Menschen so hineinversetzen, dass es den zugrunde liegenden Hirnprozess des jeweils anderen spiegelt. Es spürt und empfindet den Schmerz und die Freude der pädagogischen Fachkraft - und umgekehrt spürt und empfindet die freundlich verstehende Fachkraft den Schmerz und die Freude des Kindes. Sehen wir beide Aspekte als zwei Seiten der Medaille, dann können wir sagen: Das Kind ist mit dem von der Erzieherin oder vom Erzieher gestalteten Bildungsraum leiblich und emotional verbunden. Dieser Bildungsraum gibt dem Kind emotionale Sicherheit. Es kann angstfrei und mit Freude tätig sein und spielend selbstwirksam lernen. Lernt dagegen ein Kind unter Angst, dann lernt es die Angst mit. Daraus können sich zahllose psychologische oder psychiatrische Störungen oder Krankheitsbilder entwickeln. 222 uj 5 | 2015 Erziehung des Kindes mit Behinderung im Mit- und Zueinander Selbstwirksamkeit ermöglichen Bei Kindern mit Behinderung verläuft die Entwicklung nach gleichen Strukturen wie bei Kindern ohne Behinderung. Auf ihrem Entwicklungsweg brauchen sie keine eingreifende und dirigierende Fremdbestimmung, sondern Menschen, die ihnen helfen, „ihre eigene Entwicklung in Bezogenheit und Interaktion mit vertrauten Menschen tun zu können“ (Haupt 2011, 185). Schon im Mutterleib lebt das Kind in der Kommunikation mit anderen Menschen. Es hat ein im Körperlichen verankertes Grundgefühl, das als Freude, Angst, Wut oder Ärger wirksam wird. Seine Lebensgestaltung bestimmt nicht das gezielte und direkte Einwirken auf Funktionen, sondern sein inneres System und die in ihm wirksam werdenden Strukturen. Das Selbstwirksamwerden, das die Neurologie als Entwicklungsmotor bezeichnet, entfaltet sich erst dann in voller Stärke, wenn das Kind ➤ in der Kommunikation mit anderen Menschen lebt, ➤ sich leiblich und emotional wohl fühlt und ➤ sich geborgen erleben kann. Selbstwirksam werden ist an eine weitere Bedingung geknüpft: Das Kind will seine Erwartungen an das eigene Handeln durch sein Handeln selbst bestärken, auch wenn es zunächst Hindernisse zu überwinden hat. Die Erwartungen wirken schon im Vorfeld auf das Herangehen an eine Aufgabe. Sie führen zur Bestätigung des Erlebens der Selbstwirksamkeit, das als spontane Freude am Erkunden und Lernen charakterisiert werden kann. Die pädagogische Fachkraft hat also die Beziehung so zu gestalten, dass jedes Kind seine Selbstwirksamkeit erproben und sich als Akteur seiner Entwicklung im gemeinsamen Mit- und Zueinander erfahren kann. Dadurch kann es seine ➤ personalen Ressourcen (sein Denken, Handeln und Wollen) und ➤ sozialen Ressourcen (in gemeinsamen Spiel- und Lernsituationen ohne Über- oder Unterforderung) entwickeln. Geboten ist eine Pädagogik der Achtung. Pädagogik der Achtung Die Pädagogik der Achtung verdanken wir dem polnischen Arzt und Pädagogen Janusz Korczak. Der Arztpädagoge hat tief in die Herzen seiner Waisenkinder geschaut. Er war fähig, wie ein Kind zu fühlen und zu denken (Klein 1997). Für Korczak ist jedes Menschenkind ein wunderbares Geheimnis, das uns Erwachsenen viele Rätsel aufgibt, die wir nicht alle lösen können. Dass jedes Kind ein wunderbares Geheimnis ist, scheinen wir im frustrierenden und anstrengenden Erziehungsalltag häufig zu vergessen. Für die Pädagogik der Achtung ist deshalb das sorgfältige Reflektieren der folgenden Kernpunkte geboten, die ein „spirituelles Zusammenleben mit Kindern“ (Tschöpe-Scheffler/ Tschöpe 2012, 27) leiten können: ➤ Selbstbeobachtung, Selbstreflexion und Selbsterziehung als Voraussetzung für alle weiteren Punkte, ➤ im Team ein Menschenbild erarbeiten und pflegen, ➤ für ein einladendes Klima gemeinsam verantwortlich sein, ➤ Probleme und Konflikte dort ansprechen und einer Lösung zuführen, wo sie entstanden sind oder sein könnten, ➤ eine fragende Haltung einüben statt Wissende zu sein, ➤ Geheimnisse des Kindes wahren statt alles verstehen zu müssen, ➤ Beobachten, Achten und Zurückhaltung statt pädagogischem Aktionismus, 223 uj 5 | 2015 Erziehung des Kindes mit Behinderung im Mit- und Zueinander ➤ unaufdringlich „da sein“ statt „fürsorgliche Belagerung“, ➤ mit dem Kind freundlich kommunizieren statt sich hinter Rollen zu verstecken, ➤ kindliche Lern- und Erfahrungswelten zulassen statt Kontrolle auszuüben, ➤ partizipativ führen und leiten (ein/ e „FührerIn“ hat die anderen unendlich nötig; Saint-Exupéry) statt „Laisser-faire“ (Gewähren- und Treibenlassen), ➤ Fehlerfreundlichkeit statt Perfektionismus zu pflegen, ➤ Beziehungen leben statt nach Erziehungsstrategien zu handeln, ➤ Mut zu eigenen Wegen mit Versuchen und Irrtümern statt Erziehungsrezepte umzusetzen. Kinder zeigen uns den Weg Allein das Bereitstellen eines Kita-Platzes für ein Kind mit Behinderung reicht nicht aus. Inklusion ist ein Prozess, bei dem die Bereitschaft gegeben sein muss, die Unterschiede zwischen den Menschen als Teil der menschlichen Vielfalt zu achten und die Position des/ der jeweils anderen gelten zu lassen, ohne diese als Abweichung zu verstehen. Das können Kinder. Aus vielen Studien wissen wir: Kinder zeigen uns den Weg, wie Inklusion gelingen kann, sofern ihre natürlichen Lernprozesse nicht behindert, sondern unterstützt werden: Kinder nehmen nicht zuerst die Behinderung des anderen Kindes wahr, sondern das Kind als Freund und Partner, mit dem sie spielen und gemeinsam etwas machen wollen. Wir können inklusive Prozesse auf zwei Ebenen beobachten: ➤ Auf der innerpsychischen Ebene: Das Kind mit Behinderung wird von den anderen Kindern in seiner individuellen Eigenart akzeptiert, ohne eigene Vorstellungen und Wünsche verdrängen zu müssen. ➤ Auf der interaktionalen Ebene: Kinder spielen und handeln in der inklusiven Gruppe in gleicher Weise wie Kinder einer anderen Gruppe. Die Kinder gehen unbefangener miteinander um, als es die Erwachsenen erwarten. Je jünger die Kinder sind, desto geringer sind ihre Vorurteile gegenüber Behinderten und desto unbefangener gehen sie miteinander um (Krenz/ Klein 2013, 154). Nicht warten, sondern hier und heute handeln Wir können nicht warten, bis die Gesellschaft inklusionsfähig ist. Besonders die MitarbeiterInnen der Kita können durch ihre Professionalität eine einladende Willkommenskultur gestalten, Erziehungspartnerschaft mit Eltern und anderen Menschen pflegen. Durch diese Praxis tragen sie zur öffentlichen Bewusstseinsbildung bei. Für sie stellt sich hier und heute die Aufgabe: Wie können wir bei der inklusiven Erziehung das Wohlbefinden aller Kinder so stärken, dass sich jedes Kind zu einem beziehungsfähigen, zu einem lern-, spiel- und arbeitsfähigen Menschen entwickeln kann? Das ist in der Tat kein leichter Weg, aber ein lohnender: Er dient dem Mitmenschen. Diese Dienstpädagogik beschreitet den Weg des Sisyphos. Er war der griechischen Sage nach dazu verurteilt, einen Felsbrocken einen steilen Berg hinaufzuwälzen, von wo er kurz vor dem Gipfel immer wieder herunterrollte. Aber am Ende seines Weges ist er ein glücklicher Mensch geworden. Er bejahte sein Handeln und konnte in dieser trotzigen Vergeblichkeit eine Art Würde, ja Glück erleben. Prof. Dr. Ferdinand Klein 83043 Bad Aibling, Mühlmoosstraße 2 ferdi.klein2@gmail.com 224 uj 5 | 2015 Erziehung des Kindes mit Behinderung im Mit- und Zueinander Literatur Albers, T. (2012): Mittendrin statt nur dabei. Inklusion in Krippe und Kindergarten. 2. Aufl. Ernst Reinhardt, München/ Basel Bauer, J. (2006): Warum ich fühle, was du fühlst. Intuitive Kommunikation und das Geheimnis der Spiegelneurone. 11. Aufl. Heyne, Hamburg Beauftragter der Bundesregierung für die Belange behinderter Menschen (Hrsg.): Die UN-Behindertenrechtskonvention. Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderung. In: http: / / www.behin dertenbeauftragter.de/ SharedDocs/ Publikationen/ DE/ Broschuere_UNKonvention_KK.pdf? __blob=pub licationFile, 15. 1. 2015 Bollnow, O. F. (1949): Das Verstehen. Drei Aufsätze zur Theorie der Geisteswissenschaften. Kirchheim, Mainz Fuchs, T. (2010): Das Gehirn - ein Beziehungsorgan. Eine phänomenologisch-ökologische Konzeption. 3. Aufl. Kohlhammer, Stuttgart Haupt, U. (2011): Behindert und gefördert. Kinder mit Körperbehinderung in unserer Gesellschaft. Allitera, München Huber, W. (2013): Die Grundfragen unseres Lebens. Von der Geburt bis zum Tod. C. H. Beck, München Klein, F. (1997): Janusz Korczak. Sein Leben für Kinder - sein Beitrag für die Heilpädagogik. 2. Aufl. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn Klein, F. (2012): Inklusion von Anfang an. Bewegung, Spiel und Rhythmik in der inklusiven Kita-Praxis. SCHUBI Lernmedien AG, Köln Klein, F. (2015): Inklusive Erziehungs- und Bildungsarbeit in der Kita. Heilpädagogische Grundlagen und Praxishilfen. 2. Aufl. Bildungsverlag EINS, Köln Krenz, A./ Klein, F. (2013): Bildung durch Bindung. Frühpädagogik: inklusiv und beziehungsorientiert. 2. Aufl. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen Kron, M./ Papke, B./ Windisch, M. (Hrsg.) (2010): Zusammen aufwachsen. Schritte zur frühen inklusiven Bildung und Erziehung. Julius Klinkhardt, Bad Heilbrunn Sacks, O. (1992): Der Mann, der seine Frau mit einem Hut verwechselte. Rowohlt, Reinbek Sünkel, W. (2011): Erziehungsbegriff und Erziehungsverhältnis. Allgemeine Theorie der Erziehung. Juventa, Weinheim/ München Tschöpe-Scheffler, S., Tschöpe, H. (2012): Spiritualität im Zusammenleben mit Kindern. Patmos, Ostfildern