eJournals unsere jugend 68/5

unsere jugend
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0342-5258
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2016
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Evidenzbasierte Praxis in der Kita

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2016
Annette Schmitt
Kitas tragen eine hohe Verantwortung für einen gelingenden Start in die Bildungsbiografie eines Kindes. Um dieser gerecht zu werden, sollten sie ihre Praxis im besten Fall am gegenwärtigen Stand der Wissenschaft ausrichten. Dieser Beitrag befasst sich mit der Frage, welche gesicherten Erkenntnisse zur optimalen Gestaltung der Kita-Praxis die frühpädagogische Wirkungsforschung beitragen kann und welche Fragen nach wie vor offen sind.
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205 unsere jugend, 68. Jg., S. 205 - 213 (2016) DOI 10.2378/ uj2016.art30d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel von Prof. Dr. habil. Annette Schmitt Jg. 1962; Professorin für Bildung und Didaktik im Elementarbereich an der Hochschule Magdeburg- Stendal Evidenzbasierte Praxis in der Kita Herausforderungen, Grenzen und Ergebnisse der frühpädagogischen Wirkungsforschung Kitas tragen eine hohe Verantwortung für einen gelingenden Start in die Bildungsbiografie eines Kindes. Um dieser gerecht zu werden, sollten sie ihre Praxis im besten Fall am gegenwärtigen Stand der Wissenschaft ausrichten. Dieser Beitrag befasst sich mit der Frage, welche gesicherten Erkenntnisse zur optimalen Gestaltung der Kita-Praxis die frühpädagogische Wirkungsforschung beitragen kann und welche Fragen nach wie vor offen sind. Stand der Frühpädagogik als evidenzbasierte Praxis Nachdem die Wirkungsforschung in der Frühpädagogik in Deutschland (anders als im angloamerikanischen Raum, vgl. Penn/ Lloyd 2007; Lloyd 2015) lange ein Schattendasein führte, hat sich die Diskussion um Wirkungen des Besuchs einer Kindertageseinrichtung (im folgenden Text wird die Abkürzung Kita verwendet) und frühpädagogischer Interventionen seit Anfang der 2000er Jahre hierzulande belebt (vgl. Schmitt/ Morfeld 2015). Ein Grund hierfür ist in dem zunehmenden (bzw. in den neuen Bundesländern wieder aufgenommenen) Verständnis von Kitas als Bildungsinstitutionen in der Folge der ersten Pisa-Studien zu sehen, das sich u. a. in der bundesweiten Implementierung von Bildungsplänen für den Elementarbereich niederschlug (vgl. zu dieser Diskussion Fthenakis 2003). Aus dieser Zielsetzung folgt die Notwendigkeit, empirisch zu klären, inwieweit und unter welchen Umständen Kitas ihren Bildungsauftrag erfüllen und zu gelingenden Bildungsbiografien beitragen. Ziel dabei sollte sein, Erzieher_innen, Ausbildungsstätten und Träger in die Lage zu versetzen, ihre Praxis optimal am gegenwärtigen Stand der Wissenschaft, an der „besten verfügbaren wissenschaftlichen Evidenz“ auszurichten (Snyder 2006). Diesen Anspruch löst die frühpädagogische Wirkungsforschung derzeit noch nicht zufriedenstellend ein. Im folgenden Beitrag werden zunächst Grenzen und Dilemmata einer Evidenzbasierung in der Frühpädagogik problematisiert. Anschließend werden bereits vorliegende gut abgesicherte Evidenzen zum Nutzen des Kita-Besuchs unter Berücksichtigung relevanter Merkmale der Kita-Qualität dargestellt sowie Ergebnisse zur Wirksamkeit spezifischer 206 uj 5 | 2016 Evidenzbasierte Praxis in der Kita Förderprogramme bzw. alltagsintegrierter Förderung. Abschließend werden Empfehlungen für die Praxis diskutiert. Grenzen und Herausforderungen einer Evidenzbasierung in der Frühpädagogik Versucht man eine allgemeine Einschätzung des Standes der frühpädagogischen Wirkungsforschung, so fällt auf, dass eine zufriedenstellende Evidenzbasis auf der einen Seite hinsichtlich recht allgemein gehaltener Bedingungen vorliegt, auf der anderen Seite hinsichtlich spezifischer Förderprogramme. Eine erhebliche Leerstelle besteht demgegenüber in Bezug auf Wirkfaktoren mittlerer Spezifität: Zu zentralen Fragen der Gestaltung von Bildungsprozessen in der Kita wie bspw. nach der Wirkung der Offenen Arbeit vs. der Organisation in Gruppen, der Altersheterogenität vs. Altersmischung oder spezifischer frühpädagogischer Ansätze werden Praktiker_innen, die sich nach bestem Wissen an empirisch abgesicherten Evidenzen orientieren wollen, derzeit vom Stand der frühpädagogischen Wirkungsforschung noch enttäuscht. In den letzten Jahren hat sich zwar der Zugang zu (deutschsprachigen) Forschungsergebnissen, die für eine forschungsbasierte frühpädagogische Praxis hilfreich sind, verbessert. Zur Verfügung stehen Veröffentlichungen von Originalarbeiten in Sammelbänden und Fachzeitschriften, Überblicksartikel zu praxisrelevanten Themen sowie Informationsportale wie „Kita & Co“ des Nifbe (http: / / www.kitaundco.de/ ) oder das Portal der WiFF, in dem u. a. Expertisen zu ausgewählten frühpädagogischen Fragestellungen zur Verfügung gestellt werden (http: / / www.weiterbildungsinitiative.de/ publikatio nen.html). Allerdings sind die genannten Informationsquellen - Einzelstudien, Überblicksartikel und Expertisen - als wenig robuste Grundlagen der professionellen Entscheidungsfindung einzuschätzen, anzustreben sind in der weiteren Entwicklung systematische Reviews und Metaanalysen, die als höchste Stufe der Evidenz angesehen werden (Gough 2009). Aus Sicht der Praxis besonders misslich ist, dass die für die Praxis als handlungsleitend geltenden Bildungspläne weitgehend ebenfalls nicht auf einer empirisch abgesicherten Erkenntnisbasis beruhen: Nicht nur, dass auch in diesem Fall die empfohlenen pädagogischen Ansätze zwar fachlich, aber nicht empirisch begründet sind, auch wurden die Bildungspläne selbst bisher nicht bezüglich ihrer Wirkung auf Bildungs- und Entwicklungsverläufe von Kindern evaluiert. Evaluationen der Implementierung von Bildungsplänen, die einige (aber nicht alle) Bundesländer durchgeführt haben (z. B. Carle/ Košinár/ Leineweber 2011; Röbe/ Huppertz/ Füssenich 2010; Schreiber 2009; Sturzenhecker/ Knauer/ Dollase 2013), untersuchen deren Akzeptanz und Umsetzung, nicht aber die Wirkung hinsichtlich der Entwicklungsverläufe von Kindern. Unlautere Argumentationen: Vermengung weltanschaulichpolitischer Argumente und (vorgeblicher) empirischer Belege Neben der eingeschränkten Evidenzbasierung frühpädagogischer Praxis erscheinen politische Argumentationslinien problematisch, in denen politisch und/ oder weltanschaulich motivierte Ziele durch vorgeblich bestehende empirische Belege legitimiert werden sollen. Zwar ist eine weltanschauliche und politische Begründung pädagogischer Interventionen legitim, insofern Pädagogik, wie Biesta (2011) hervorhebt, auch eine moralische und politische Praxis ist, die in demokratischen Diskursen problematisiert und abgewogen werden muss. Unlauter ist jedoch die Vermengung weltanschaulicher und politischer 207 uj 5 | 2016 Evidenzbasierte Praxis in der Kita Begründungen mit empirischen Argumenten, wie sie Keller (2015) für die politischen Bemühungen zu „Mehr Männer in Kitas“ aufzeigt: Obgleich keine Evidenzen vorliegen, dass Kinder von einem höheren Anteil männlicher Erzieher profitieren, wird die Initiative (auch) unter Verweis auf den Nutzen für Kinder, insbesondere Jungen, begründet. Andere Motive, bspw. arbeitsmarktpolitische, werden Keller zufolge in diesem Diskurs verschleiert. Ähnlich problematische Argumentationslinien finden sich in der Diskussion um den Krippenausbau bzw. das Betreuungsgeld. Der Forschungsstand zum Einrichtungsbesuch von Kindern unter drei Jahren belegt weder eindeutig den Nutzen noch Schaden eines frühen Kita- Besuchs (s. u.). Dennoch führen Befürworter wie Gegner selektiv Forschungsergebnisse ins Feld, um politisch begründete Ziele (wie etwa die Erleichterung des Zugangs zum Arbeitsmarkt für Frauen oder den Schutz eines konservativen Familienmodells) und entsprechende Maßnahmen zu legitimieren (vgl. zu dieser Diskussion bspw. den Beitrag von Gregor Meck auf FAZ.net am 6. 11. 2014). Dilemma der frühpädagogischen Wirkungsforschung Ein methodischer Grund für die nicht zufriedenstellende Evidenzbasis frühpädagogischer Interventionen ist in den hohen methodischen Herausforderungen von frühpädagogischen Studien zu sehen (Schwierigkeiten bei der Randomisierung, kleine Stichproben bei spezifischen Interventionen etc., vgl. Buysse/ Wesley 2006; Fröhlich-Gildhoff 2008). Erschwerend hinzu kommt ein grundsätzliches Dilemma zwischen methodischen Anforderungen der Wirkungsforschung und dem Prinzip offen formulierter Curricula wie den Bildungsplänen: Der empirischen Überprüfung gut zugänglich sind Interventionen, die auf einem Modell der angestrebten Wirkungen, einschließlich der Definition und Operationalisierung angestrebter Outcomes, gründen und klare, tradierbare Handlungsempfehlungen beinhalten. Für Interventionen dieser Art - in der Frühpädagogik handelt es sich dabei in erster Linie um sog. Programme zur Förderung spezifischer Kompetenzbereiche - kann in Wirkungsstudien Programmtreue angestrebt und überprüft sowie eine klare Unterscheidung von Treatment- und Kontrollgruppen getroffen werden. Offene Curricula, wie es die Bildungspläne der Länder sind, verzichten jedoch bewusst auf die Festlegung spezifischer Outcomes (etwa im Sinne von Bildungsstandards), im Vordergrund steht vielmehr die Herstellung vielfältiger Bildungs- und Entwicklungsmöglichkeiten (zu Grundpositionen der Bildungspläne vgl. Fthenakis/ Schmitt 2014). Ziele werden, wenn überhaupt, recht unkonkret und einer Operationalisierung schwer zugänglich festgeschrieben. Diese Grundposition der Bildungspläne wirkt einer frühen Leistungsorientierung und Normierung entgegen, sie erschwert jedoch durch ihren Verzicht auf die Definition von Outcomes und größtenteils auch auf konkrete Handlungsempfehlungen die empirische Überprüfung ihrer Wirkungen. Die frühpädagogische Praxis befindet sich somit in einem Dilemma: Orientiert sie sich an positiv evaluierten spezifischen Programmen, so läuft sie Gefahr, eine von den Bildungsplänen nicht intendierte Angebotsstruktur („Programmitis“) zu verwirklichen. Orientiert sie sich hingegen ausschließlich an den offen und hinsichtlich der Outcomes unspezifisch formulierten Bildungsplänen, besteht das Risiko pädagogischer Beliebigkeit, da diese einer empirischen Prüfung ihrer Wirksamkeit nicht zugänglich sind. Im Rahmen einer Tagung zur Evidenzbasierung in der Frühpädagogik (Schmitt/ Morfeld/ Sterdt/ Fischer 2015) entwickelten Vertreter_innen aus Wissenschaft und Praxis zur Auflösung dieses Dilemmas die Empfehlung, die den Bildungsprogrammen impliziten Wirkungstheorien, einschließlich des angestrebten Nutzens, in einer 208 uj 5 | 2016 Evidenzbasierte Praxis in der Kita Weise zu explizieren, die eine Operationalisierung und damit empirische Analysen ermöglicht. Zudem sollte dem Praxistransfer und der Implementierung bei der Forschungsplanung generell größere Aufmerksamkeit zukommen (Morfeld/ Schmitt 2015). Aktuell zeichnet sich als konkreter Weg aus diesem Dilemma die Entwicklung und Evaluation alltagsintegrierter Förderprogramme ab. Zentrale Ergebnisse der frühpädagogischen Wirkungsforschung Wenn auch die Datenlage zur Wirkung spezieller frühpädagogischer Ansätze und Arbeitsweisen unbefriedigend ist, so ist der grundsätzliche Nutzen des Besuchs einer Kita durch eine Vielzahl internationaler Studien gut belegt. Auch liegen reichhaltige Evidenzen für die Wirkung allgemeiner Faktoren wie Eintrittsalter und Dauer des Einrichtungsbesuchs sowie zur Bedeutung von Qualitätsmerkmalen der Einrichtung vor. Ein extensiver und methodisch sorgfältig ausgeführter Literatur-Review hierzu wurde im Auftrag des Neuseeländischen Bildungsministeriums vorgelegt (Mitchell/ Wylie/ Carr 2008), als ebenfalls umfassender und systematischer deutschsprachiger Review ist der Beitrag von Anders (2013) hoch informativ. Eine zusammenfassende Darstellung ausgewählter internationaler Studien findet sich bei Roßbach/ Weinert (2008). Auswirkungen des Besuchs einer vorschulischen Einrichtung In der Gesamtschau internationaler Studien mit unterschiedlichen methodischen Zugängen kommen beide Reviews zu dem Schluss, dass für den kognitiven und sprachlichen Bereich ein positiver Zusammenhang mit dem Besuch einer Kita gut belegt ist. Zu beachten ist bei der Einschätzung dieser Ergebnisse, dass häufig keine Randomisierung von Untersuchungsgruppen erfolgte, sodass Zusammenhänge nicht als kausal gedeutet werden können. Positive Zusammenhänge zeigten sich nicht nur bei der Evaluation von intensiven Interventionen wie den US-amerikanischen Programmen Abecedarian (Campbell/ Ramey 1995; Ramey et al. 2000) oder High/ Scope Perry Preschool Programm (Schweinhart/ Weikart 1997, Schweinhart et al. 2005), sondern auch in der Mehrzahl von Studien zu gängigen Formen der frühen Bildung und Betreuung, die mit deutschen Verhältnissen vergleichbar sind. Hinsichtlich des Umfangs außerfamilialer Betreuung sprechen die Ergebnisse der Reviews von Mitchell et al. (2008) und Anders (2013) dafür, dass ein früher Eintritt und damit längere Inanspruchnahme mit einer günstigeren kognitiven Entwicklung in Zusammenhang steht. Die Länge der täglichen Betreuungszeit erscheint beiden Reviews zufolge demgegenüber weniger bedeutsam, extensive Betreuungszeiten erweisen sich einer moderaten täglichen Dauer nicht überlegen. Als Beleg für positive Auswirkungen des Krippenbesuchs wurde in Deutschland eine Studie im Auftrag der Bertelsmann Stiftung (Fritschi/ Oesch 2008) stark beachtet. Die Analyse der Geburtsjahrgänge 1990 bis 1995 zeigte, dass die Wahrscheinlichkeit, ein Gymnasium zu besuchen, für ehemalige „Krippenkinder“ deutlich höher lag als bei Kindern, die keine Krippe besucht hatten. Dieser Unterschied war bei Kindern besonders groß, deren Eltern Migranten waren oder einen niedrigen Bildungsabschluss hatten. Einschränkend zu beachten ist, dass diese in der Rückschau auf Geburtsjahrgänge resultierenden Ergebnisse nicht kausal interpretiert werden können - denkbar wäre beispielsweise auch, dass besonders bildungsambitionierte Eltern mit Migrationshintergrund bzw. niedrigem Bildungsabschluss ihre Kinder häufiger in eine Krippe geben. 209 uj 5 | 2016 Evidenzbasierte Praxis in der Kita Weniger eindeutig als für den kognitiven sind Effekte für den sozial-emotionalen Bereich belegt. Mitchell et al. (2008) und Anders (2013) berichten sowohl Studien, die positive Effekte ergaben, als auch solche mit negativen oder keinen Effekten, wobei unerwünschte Effekte insbesondere für sehr junge Kinder in außerfamiliarer Betreuung zu beobachten waren. Besonders beachtet und im Zusammenhang mit dem Krippenausbau intensiv diskutiert wurde dabei die NICHD-Studie. Diese längsschnittlich angelegte Studie, in der Kinder von der Geburt bis zum 16. Lebensjahr untersucht wurden, zeigte, dass Kinder, die früh (bereits in der ersten Hälfte des ersten Lebensjahres) in einer Kita betreut worden waren, im Alter von 4,5 Jahren dem Urteil von Erzieher_innen zufolge weniger prosoziale und mehr problematische Verhaltensweisen zeigten (NICHD Early Child Care Research Network 2003). Zudem wiesen Kinder, die - kumuliert von der Geburt bis zum Zeitpunkt der Erhebung - mehr Zeit in einer Kita verbracht hatten, mehr problematische und konflikthafte Verhaltensweisen auf (NICHD Early Child Care Research Network 2006). Auch in den Follow-up-Erhebungen im Alter von zwölf und 15 Jahren standen hohe kumulierte Betreuungszeiten mit verschiedenen problematischen Verhaltensweisen in Beziehung (NICHD Early Child Care Research Network 2005). Diese Ergebnisse einer Einzelstudie sollten aber nicht als Beleg der grundsätzlichen Unangemessenheit einer frühen außerfamiliaren Betreuung verstanden werden. Denn zum einen handelt es sich um niedrige Effekte bei einer kleinen Gruppe von Kindern. Zum anderen zeichnen systematische Literatur-Reviews ein uneinheitliches Bild, wobei die Mehrzahl der Studien keine Auswirkungen einer frühen Betreuung in einer Kita auf die sozial-emotionale Entwicklung nachwies. Insgesamt, so die Schlussfolgerung der Reviews, sei aus dem Forschungsstand jedoch zu schließen, dass insbesondere in der sehr jungen Altersgruppe hohe Betreuungsumfänge vermieden werden sollten (Anders 2013; Mitchell et al. 2008). Bedeutung der Qualität der Einrichtung Ebenso wie für den generellen Nutzen des Besuchs einer Kita liegen auch für die Bedeutung der Einrichtungsqualität vielfältige Evidenzen aus internationalen Studien vor, die von Anders (2013) und Mitchell et al. (2008) systematisch ausgewertet und zusammengefasst wurden. Beide kommen zu dem - wenig verwunderlichen - Schluss, dass eine hohe Qualität für günstige Wirkungen des Einrichtungsbesuchs entscheidend ist. Für die frühpädagogische Praxis besonders aufschlussreich sind Ergebnisse zu der Frage, welche Qualitätsmerkmale sich als besonders bedeutsam herausgestellt haben. Als entscheidend kristallisiert sich in den Reviews die Qualität pädagogischer Prozesse heraus, die sich in einer anregenden Lernumgebung und insbesondere einer positiv getönten und intensiven Interaktion zwischen Fachkraft und Kind äußert. Strukturelle Qualitätsmerkmale wie ein hohes Ausbildungsniveau der Fachkräfte und günstige Fachkraft-Kind- Schlüssel wirken sich mittelbar günstig aus, insofern sie die Bedingungen für diese Prozesse schaffen (vgl. z. B. Tietze et al. 2013). Systematische Beobachtungen im Rahmen der stark rezipierten britischen EPPE-Studie (Sylva/ Melhuish/ Sammons/ Siraj-Blatchford/ Taggart 2004, deutschsprachige Kurzfassung Siraj- Blatchford/ Sylva/ Taggart/ Melhuish/ Sammons 2010) bzw. ihrer Teilstudie EPPEY (Siraj-Blatchford/ Sylva/ Muttock/ Gilden/ Bell 2002, deutschsprachige Kurzfassung Sylva et al. 2010) zeigten, dass in besonders erfolgreichen Kitas vermehrt Interaktionen stattfanden, in denen Kinder und Fachkraft sich gemeinsam intensiv mit einem Thema auseinandersetzten („sustained shared thinking“). Auf die hohe Bedeutung der Fachkraft-Kind-Interaktion weisen auch die Ergebnisse der aktuellen deutschen NUBBEK-Studie hin (Tietze et al. 2013). Sie fand deutliche Zusammenhänge zwischen (querschnittlich erhobenen) Entwicklungsmaßen von Kindern im 210 uj 5 | 2016 Evidenzbasierte Praxis in der Kita Alter von zwei und vier Jahren und dem Ausmaß gemeinsamer Aktivitäten sowie dem Vorliegen einer engen Beziehung zwischen Fachkraft und Kind. Als weiteres zentrales Ergebnis zeigte die EPPE- Studie, dass erfolgreiche Einrichtungen besonderen Wert auf die Lernunterstützung in den Familien legten. Dies erscheint insofern schlüssig, als diese und andere Studien eine hohe Bedeutung der familialen Bedingungen feststellten, welche die Bedeutung der Lernbedingungen in der Kita übertrifft (vgl. auch Tietze et al. 1998; Tietze et al. 2013). Wirksamkeit spezifischer Förderprogramme Insbesondere für die Bildungsbereiche Mathematik und Sprache, die als Grundlage für eine erfolgreiche Bildungsbiografie angesehen werden, liegen diverse spezielle Förderprogramme für den Elementarbereich vor. Typischerweise umfassen diese eine Abfolge mehr oder weniger spielerisch angelegter Übungen, die die Fachkraft in der vorgegebenen Art und Weise mit Kindern durchführen soll. Sowohl für Mathematik als auch für Sprache wurden derartige Programme evaluiert, allerdings kann noch nicht von einer abgesicherten Evidenz auf der Basis zahlreicher Studien die Rede sein. Im deutschsprachigen Bereich konnten für das Programm „Mengen, zählen, Zahlen“ positive Effekte bis in das Grundschulalter hinein belegt werden (Krajewski/ Nieding/ Schneider 2008). Das Programm „Früh übt sich …“ zeigte ebenfalls unmittelbare positive Effekte bei den teilnehmenden Kindern, wobei allerdings der Transfer auf Mathematikleistungen nach der Einschulung nicht untersucht wurde (Lehmann/ Rademacher/ Müller 2016); längerfristige Effekte bis nach der Einschulung wurden für das ähnlich aufgebaute Programm „Spielend Mathe“ belegt (Quaiser-Pohl 2008). Jörns/ Schuchardt/ Mähler/ Grube (2013) weisen darauf hin, dass hoch strukturierte und umfassende Programme mit einem hohen, in Kitas nur schwer aufzubringenden Ressourcenaufwand verbunden sind. Sie schlagen als Alternative eine weniger aufwendige Förderung in alltäglichen Spielsituationen vor, für die positive Wirkungen hinsichtlich erster Rechenfertigkeiten nachweisbar waren. Ein weiterer, grundsätzlicherer Einwand gegenüber hoch strukturierten bildungsbereichsspezifischen Förderprogrammen betrifft deren weiter oben bereits skizzierte Unvereinbarkeit mit frühpädagogischen Grundpositionen (zur Diskussion Programme vs. alltagsintegrierte Förderung vgl. auch Petermann 2015). Hinsichtlich vorschulischer Sprachförderung sorgte die Evaluation theoretisch fundierter und hoch strukturierter Förderprogramme im Rahmen eines Projekts der Baden-Württemberg Stiftung für einige Ernüchterung (zum Überblick vgl. auch Dubowy/ Gold o. J.). In einer Evaluation dreier strukturierter Programme für Kinder mit Bedarf an sprachlicher Förderung (Hofmann/ Polotzek/ Roos/ Schöler 2008) zeigten sich diese einer allgemeinen alltagsintegrierten Förderung nicht überlegen. Die Autor_innen schließen aus diesem Ergebnis nachvollziehbar auf die Notwendigkeit, die Programme und deren Umsetzungsbedingungen zu optimieren. Darüber hinaus werden jedoch aktuell größere Erwartungen mit der Entwicklung alltagsintegrierter Interventionen als mit strukturierten Programmen verbunden. So konnten Buschmann/ Jooss (2011) für eine auf Interaktionsgestaltung fokussierte Fortbildung von Erzieher_innen positive Auswirkungen auf die Sprachentwicklung von Kindern im Krippenalter belegen, bei denen eine sprachliche Entwicklungsverzögerung festgestellt worden war. Jungmann/ Koch/ Etzien (2013) berichten ebenfalls positive Wirkungen eines Fortbildungskonzepts zur alltagsintegrierten Sprachförderung bei Kindern im Alter zwischen drei und fünf Jahren, wobei sprachlich auffällige Kinder stärker profitierten. Sehr dezidiert auf die Entwicklung alltagsintegrierter Ansätze zur 211 uj 5 | 2016 Evidenzbasierte Praxis in der Kita Sprachförderung setzt das umfassende, durch das BMBF geförderte Projekt „Bildung durch Sprache und Schrift“ (BISS; http: / / www.bisssprachbildung.de/ ). Da das Projekt auch die Evaluation der beteiligten Ansätze und Verbünde umfasst, erscheint es vielversprechend sowohl für die konzeptionelle Entwicklung der Sprachförderung und deren Implementierung als auch für die Entwicklung eines evidenzbasierten Vorgehens in der Frühpädagogik. Fazit und Empfehlungen Träger und Fachkräfte, die ihre Kita-Praxis verantwortungsvoll an der besten verfügbaren Evidenz ausrichten wollen, sollten insbesondere auf eine hohe pädagogische Qualität achten. Neben der Bereitstellung anregender Lernumgebungen und einer guten Zusammenarbeit mit Eltern ist dabei die hohe pädagogische Kompetenz der Fachkräfte von Bedeutung, insbesondere ihre Fähigkeit, positiv getönte und intensive Interaktionen mit Kindern zu gestalten. Empfehlenswert ist es, gut qualifiziertes Personal auszuwählen und diesem Möglichkeiten zur kontinuierlichen Weiterbildung zu geben. Abläufe in der Kita sollten Gelegenheiten zur Interaktion in kleinen Gruppen oder in Eins-zu-Eins-Situationen bieten. Besonders im Krippenbereich sollte auf eine hohe Kontinuität der Betreuungspersonen geachtet werden. Zur Förderung spezifischer Bildungsbereiche ist ein alltagsintegriertes Vorgehen hoch strukturierten Programmen vorzuziehen. Der Schlüssel dazu liegt wiederum in einer hohen Qualifikation des Personals, wobei Elemente positiv evaluierter Programme in den Alltag integriert werden könnten. Zahlreiche Entscheidungen sind zum jetzigen Stand der frühpädagogischen Wirkungsforschung jedoch nicht auf empirischer Basis zu treffen. DieWahl eines bestimmten frühpädagogischen Ansatzes oder bestimmter Organisationsformen (z. B. Altersmischung vs. Altershomogenität, Offene Arbeit vs. Gruppenstruktur) ist derzeit durch gute fachliche Grundlagen und die Passung in das Konzept der Kita zu begründen, empirische Belege für die Überlegenheit des einen oder anderen Ansatzes stehen noch aus und sollte die frühpädagogische Wirkungsforschung in Zukunft liefern. Prof. Dr. habil. Annette Schmitt Fachbereich Angewandte Humanwissenschaften Hochschule Magdeburg-Stendal/ Standort Stendal Osterburger Str. 25 39576 Hansestadt Stendal Tel. (0 39 31) 21 87-48 23 annette.schmitt@hs-magdeburg.de Literatur Anders, Y. 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