98 unsere jugend, 68. Jg., S. 98 - 107 (2016) DOI 10.2378/ uj2016.art16d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel von Michael Domes Jg. 1977; Diplom-Sozialpädagoge, Dozent an Fach- und Hochschulen, u. a. SRH Fachschule für Sozialwesen Heidelberg, SRH Hochschule Heidelberg Medienpädagogik in der Kinder- und Jugendhilfe - eine lehrreiche Leerstelle? ! Der Behauptung, dass (neue) Medien den Alltag von Kindern und Jugendlichen heute entscheidend prägen und eine wesentliche Rolle bei der Individuation und Sozialisation spielen, wird kaum jemand widersprechen. In der Praxis der Kinder- und Jugendhilfe scheint medienpädagogisches Handeln aber kaum eine Rolle zu spielen, obwohl die Kinder- und Jugendhilfe den Auftrag hat, junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung zu fördern. Der folgende Beitrag versucht, diese Leerstelle zu beleuchten und daraus (Heraus-)Forderungen für eine medienpädagogische Fachpraxis zu entwickeln. Bedeutung der Kinder- und Jugendhilfe Die Kinder- und Jugendhilfe ist mittlerweile ein wichtiges, anerkanntes und zentrales Arbeitsfeld, deren Akteure Kinder und Jugendliche beim Aufwachsen unterstützen und begleiten. Ihr Stellenwert ist in den letzten Jahrzehnten deutlich gestiegen. Dies zeigt sich auch in einer kontinuierlichen Expansion der Beschäftigten, sowie in den gestiegenen Ausgaben für die unterschiedlichen Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe (Rauschenbach/ Schilling 2014, 1ff ). „Die Kinder- und Jugendhilfe ist innerhalb von 100 Jahren unwiderruflich zu einem unverzichtbaren pädagogisch-sozialen Instrument der personenbezogenen sozialen Dienstleistung und der sozialen Problembearbeitung geworden.“ (Rauschenbach 2010, 33) Sie unterstützt Kinder, Jugendliche und ihre „Familien“ in Fragen der Betreuung, Erziehung und Bildung. Dabei versucht sie, gesellschaftliche Rahmenbedingungen für ein gelingende(re)s Aufwachsen zur Verfügung zu stellen und Risiken von (post-)moderner Individuation, Sozialisation und Enkulturation abzumildern und zu begleiten. „Die Vielfalt der Bedingungen des Aufwachsens und der damit einhergehenden Erfahrungen, Identitäten und Formen der Lebensführung sind unstrittig Bezugspunkte jeglicher fachlichen Arbeit in der Kinder- und Jugendhilfe.“ (AGJ 2014, 10) 99 uj 3 | 2016 Medienpädagogik in der Kinder- und Jugendhilfe Bedeutung von Medien und Medienkompetenz Neben den klassischen Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Peers haben Medien heute eine wesentliche Bedeutung für das Aufwachsen von Kindern und Jugendlichen. Sie spielen „(…) für den Prozess der Identitätsbildung heutiger Heranwachsender eine zentrale Rolle. Sie bieten in vielfältiger Weise Materialien zur Herausbildung von Identitätsmustern.“ (Schorb 2006, 9) Kurz gesagt sind Lebenswelten auch immer Medienwelten, Lebensgeschichten auch immer Mediengeschichten (Baacke/ Vollbrecht/ Sander 1990 a/ b). Medien prägen entscheidend unsere heutige moderne Gesellschaft (Cleppien/ Lerche 2010, 8ff ) Dabei interagieren Kinder/ Jugendliche und Medien miteinander. Dieses Verhältnis ist als dynamisches Wirkgefüge zu fassen, das Eindimensionalitäten - Kinder/ Jugendliche als Opfer von Medien, aber auch Kinder/ Jugendliche als aktive, kompetente NutzerInnen - a priori zu vermeiden versucht. Im Fokus stehen Kinder und Jugendliche, die sich zu sich selbst und ihrer (Medien-)Umwelt handelnd verhalten (Aufenanger 2004, 6ff; Bachmair 2009, 175ff ). Die Art und Weise der Aneignung ist eng gekoppelt mit der Befriedigung grundlegender Bedürfnisse, wie zum Beispiel dem Wunsch nach Zugehörigkeit, der Entwicklung der eigenen Identität, dem Streben nach Freiheit oder dem Umgang mit Sexualität (Röll 2010, 23ff ). Der (reflexiven) Aneignung von mediengeprägten Umwelten als tätige Auseinandersetzung kommt somit besondere Bedeutung zu, gerade in unserer individualisierten und pluralisierten Gesellschaft. Klassische Aneignungskonzepte (Leontjew 1973; Holzkamp 1973) und deren diaktisch-methodische Ausdifferenzierungen zum Beispiel im Bereich der sozialraumorientierten Kinder- und Jugendarbeit können so auch auf virtuelle Räume übertragen und angepasst werden (Deinet 2010, 37ff ). Das pädagogische Handeln findet allerdings nicht im ziellosen Raum statt. Medienkompetenz wird als zentrales Ziel medienpädagogischen Handelns benannt. Der Begriff hat eine eklatante Konjunktur erfahren (Baacke 1996; Gapski 2011). Die Konjunktur bestimmter Begriffe kann zum Beispiel als Häufigkeit in verschiedenen Publikationen mithilfe von Datenbankrecherchen gemessen werden. Der Dienst Google Books Ngram Viewer bietet die Möglichkeit, eingescannte Bücher zu durchsuchen und die Häufigkeiten über einen definierten Zeitraum auszuzählen und anzuzeigen. Abbildung 1 zeigt die Konjunktur der Begriffe Medienkompetenz, Informationskompetenz und Medienbildung. Abb. 1: Nennung der Begriffe Medienkompetenz, Informationskompetenz und Medienbildung in Büchern 1980-2008 (Quelle: Google Books Ngram) 100 uj 3 | 2016 Medienpädagogik in der Kinder- und Jugendhilfe Dieser häufige Rekurs auf „Medienkompetenz“ führt allerdings nicht zwingend zu begrifflicher Klärung und Präzisierung. Weiner (2011) kritisiert in seinem Essay „,Medienkompetenz‘ - Chimäre oder Universalkompetenz? “ die Unschärfe und den Leerformelcharakter des Begriffs (Weiner 2011, 42ff ). So existieren zahlreiche unterschiedliche Medienkompetenz-Modelle (Gapski 2006). Die klassische Aufteilung nach Baacke (1999) in Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung findet sich zum Beispiel auch in modifizierter Form in der Europäischen Charta für Medienkompetenz wieder. Medienkompetenz befähigt Menschen und damit auch Kinder und Jugendliche, „(…) ➤ die Medientechniken verantwortungsbewusst zu nützen, um durch Zugriff, Speicherung, Abruf und gemeinsame Nutzung von Inhalten ihre individuellen und gemeinschaftlichen Bedürfnisse und Interessen abzudecken; ➤ Zugriff auf zahlreiche Medienformen und Inhalte unterschiedlicher kultureller und institutioneller Quellen zu erhalten und eine sinnvolle Wahl treffen zu können; ➤ zu verstehen, wie und warum Medieninhalte produziert werden; ➤ die von den Medien verwendeten Techniken, Sprachmuster und Konventionen sowie die übermittelten Botschaften kritisch zu analysieren; ➤ die Medien kreativ zu nutzen, um Ideen, Informationen und Meinungen auszudrücken und weiterzugeben; ➤ unerwünschte, Ärgernis erregende oder schädliche Medieninhalte und Mediendienste zu erkennen, zu vermeiden oder zu hinterfragen; ➤ Medien für die Ausübung ihrer demokratischen Rechte und staatsbürgerlichen Aufgaben wirksam zu nutzen.“ (www.euromedialiteracy.eu/ charter.php? id=5) Medienbildung Im aktuellen medienpädagogischen Diskurs wird umfassender von Medienbildung gesprochen. Medienbildung ist als interaktiver kommunikativer Prozess zu verstehen, bei dem es darum geht, Inhalten eigene, subjektive Bedeutung zu geben. Medienkompetenz kann in diesem Kontext nicht formalisiert über Ziellisten operationalisiert werden (Bachmair 2009, 175ff ). „Es geht um einen kreativen, partizipativen, kritischen Umgang mit Medien. Das Wort ,Umgang‘ suggeriert allerdings noch viel von der Werkzeugmetapher - mit einem Werkzeug umgehen (können) oder nicht. Eher müsste von einem selbstbestimmten Leben in informatisierten, vernetzten Umwelten gesprochen werden, zu dem es zukünftig kaum ein ,Außen‘ geben wird.“ (Gapski 2013, 15) Für die Medienpädagogik ergibt sich damit eine zentrale Orientierungsfunktion: Wie gelingt es ihr, in einer mediatisierten Gesellschaft (Krotz/ Despotovic/ Kruse 2014) Kinder und Jugendliche zu befähigen, ihren (Medien-)Alltag selbstbestimmt zu gestalten? Konkreter: Wie gelingt dies Akteuren der Kinder- und Jugendhilfe, wenn wir „(…) durch die Mediatisierung einen gesellschaftlichen Wandel erleben, der nicht nur die Medien als solche, sondern natürlich auch Organisationen, Institutionen und Regelwerke einschließt.“ (Thimm 2013, 6) (s. Abb. 2) Medienpädagogik als Aufgabenfeld der Kinder- und Jugendhilfe Kinder- und Jugendhilfe erstreckt sich über unterschiedliche Handlungsfelder: Kinder- und Jugendarbeit, Schulsozialarbeit, Kinder- und Jugendschutz, Förderung der Erziehung in der Familie, Kindertagesbetreuung und Hilfen zur Erziehung. Dabei hat jedes Kind/ jeder Jugendliche das Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit (§ 1 Abs. 1 SGB VIII). Jugendhilfe soll „(…) 101 uj 3 | 2016 Medienpädagogik in der Kinder- und Jugendhilfe 1. junge Menschen in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung fördern und dazu beitragen, Benachteiligung zu vermeiden oder abzubauen, 2. Eltern und andere Erziehungsberechtigte bei der Erziehung beraten und unterstützen, 3. Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl schützen, 4. dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien sowie eine kinder- und familienfreundliche Umwelt zu erhalten oder zu schaffen.“ (§ 1 Abs 3 Nr. 1 - 4 SGB VIII) Medienpädagogik ist in diesem Kontext ein Aufgabenfeld der Kinder- und Jugendhilfe, auch wenn sie nicht explizit im Kinder- und Jugendhilfegesetz formuliert ist. Dies stellt die Jugendministerkonferenz bereits 1996 fest. Bereits zu diesem Zeitpunkt wird akuter Handlungsbedarf gesehen. Vorhandene Konzepte scheitern in der Praxis aufgrund des Fehlens entsprechender Rahmenbedingungen und daraus resultierender Unsicherheit der pädagogischen Fachkräfte (Jugendministerkonferenz 1996, 90ff ). Gut 15 Jahre später stellt der 14. Kinder- und Jugendbericht weiterhin hohen Handlungsbedarf fest. Partiell existieren zwar „(…) differenzierte und zielgruppensensible Konzepte der schulischen bzw. außerschulischen Medienarbeit, vielfach scheint dies jedoch dem Zufall überlassen. Hier besteht im Sinne einer befähigenden Medienbildung nach Ansicht der Kommission dringender Handlungsbedarf sowohl hinsichtlich der Qualifizierung pädagogischen Personals als auch der Realisierung zielgruppendifferenzierender Ansätze. (BMFSFJ 2013, 183) Schäfer (2008) konstatiert, dass Medienbildung keine neue, aber herausragende Aufgabe der Kinder- und Jugendhilfe als Teil eines umfassenden Bildungs- und Erziehungsauftrags ist (Schäfer 2008, 3ff ). Gerade Medienbildung kann eine wichtige Verknüpfung zwischen Jugendhilfe und Schule herstellen und Synergien schaffen (Schäfer 2008, 9f; Hoffmann 2004, 106ff ). „Me- Abb. 2: Medienpädagogisches Handeln im Kontext einer mediatisierten Gesellschaft 102 uj 3 | 2016 Medienpädagogik in der Kinder- und Jugendhilfe dienbildung in der Kinder- und Jugendhilfe ist dabei mehrdimensional angelegt. Sie wendet sich sowohl an Kinder und Jugendliche und an Eltern (Familien); sie nimmt die Belange der jungen Menschen auch gegenüber den Medien wahr (Sachwalterfunktion); und sie ist im Rahmen des gesetzlichen Jugendschutzes (Jugendschutzgesetz) und des erzieherischen Kinder- und Jugendschutzes (§ 14 SGB VIII) als präventiv agierende Instanz tätig.“ (Schäfer 2008, 6) Hierzu gibt es durchaus auch seit Längerem differenzierte Rahmenkonzepte, die sich dem Thema „Medienkompetenz als zentrale Bildungsaufgabe der Jugendhilfe“ widmen (Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport Berlin 2006). Auch befassen sich zahlreiche Publikationen (z. B. Lauffer/ Röllecke 2008; Lutz/ Rösch/ Seitz 2012) und Tagungen mit dieser Thematik, so zum Beispiel der Fachtag„Medienpädagogik in Jugendhilfe und Schule. Wirksame Wege der Partnerschaft und Zusammenarbeit zwischen Jugendhilfe und Schule“ (2013 in Erfurt) oder die Tagung „Medienpädagogik in der Kinder- und Jugendhilfe.“ (2014 in Stuttgart) Medienpädagogik in der Praxis der Kinder- und Jugendhilfe Weiterhin offen bleibt die Frage, warum in der Praxis der Kinder- und Jugendhilfe flächendeckend keine umfassenden medienpädagogischen Konzepte vorhanden sind. Vereinzelt gibt es durchaus Handlungsfelder, in denen konkrete medienpädagogische Arbeit stattfindet. Der Bereich Leseförderung ist zum Beispiel fester Bestandteil der Arbeit in Kindertageseinrichtungen und hat auch Eingang in die Orientierungs- und Bildungspläne der Bundesländer genommen. Auch im Bereich der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sind Musik- oder Fotoworkshops regelmäßig wiederkehrende Angebote. Insbesondere aber in Bezug auf „neue“ Medien scheint in der Praxis der pädagogischen Arbeit (im Gegensatz zur Theorie) eine Leerstelle zu sein, obwohl gerade neue Medien auch eigene Herausforderungen mit sich bringen. Medienbildung wird häufig auf Medienumgang reduziert, wobei dieser Umgang dann wiederum häufig aus Verboten besteht. Dies steht auch im Kontext einer einseitigen Hervorhebung der Gefahren von neuen Medien (Kulturpessimismus) durch Erwachsene, respektive pädagogische Fachkräfte, der kein Handlungsbezug folgt. Die Relevanz des Themas wird zwar erkannt und benannt, findet aber weder Niederschlag im pädagogischen Handeln oder in Einrichtungskonzepten (Neuß 2008, 495), noch in strukturellen Voraussetzungen für die medienpädagogische Aus- und Weiterbildung (Süss/ Lampert/ Wijnen 2010, 207). Exemplarisch zeigt dies ein Forschungsprojekt, das die Handynutzung und den Umgang mit diesem im Alltag der Heimerziehung untersucht. Hierbei ging es auch um die subjektive Bedeutung des Handys für Jugendliche und deren Berücksichtigung durch pädagogische Fachkräfte. Fachkräfte äußern in diesem Kontext denWunsch nach pädagogischer Verantwortung und Kontrolle, auch im Sinne eines pädagogischen Auftrags. Einerseits haben Fachkräfte eine besondere Verantwortung, auch in Bezug auf Erwartungen von Dritten. „Der (meist) kritische und seinerseits kontrollierende Außenblick auf die Heimerziehung verstärkt (…) die geäußerte Kontrollnotwendigkeit (…).“ (Behnisch/ Gerner 2014, 5). Das Streben von Jugendlichen nach Autonomie ist aber genauso ein Auftrag, der zu respektieren und zu fördern ist (Behnisch/ Gerner 2014, 2ff ). Aber auch hier gilt: Es gibt kein genuin gutes oder schlechtes Medium. Eine Aktivität ohne Medien ist nicht per se besser als jegliche Mediennutzung (Schulte-Markwort 2012, 160). Reflexartige Verbote von Medien, top-down in Einrichtungen oder unreflektierte „private“ Bewertungen führen nicht zu einer selbsttätigen Aneignung, die Gefahren und Möglichkeiten/ Chancen abwägt -„(…) vorbei sind die Zeiten des abschließbaren Fernsehschranks im Gruppenwohnzimmer oder das Telefonieren im Erzieherzimmer“ (Behnisch/ Gerner 2014, 6) oder sollten es sein. 103 uj 3 | 2016 Medienpädagogik in der Kinder- und Jugendhilfe Eine notwendige aktive Auseinandersetzung mit neuen Medien oder eigene Projekte/ Angebote, zum Beispiel im Bereich der stationären Kinder- und Jugendhilfe, finden somit immer noch kaum statt. Themen, wie Computerspiele, Cybermobbing, Sexting, social networks, Datenschutz, Privatsphäre und Gewalt im Web 2.0 betreffen aber genauso die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe. Auch deren Alltag ist immer zugleich Medienalltag. Auch diese Kinder und Jugendlichen befriedigen ihre Bedürfnisse durch Mediennutzung. Die Praxis der Ausblendung dieser Themen widerspricht somit zum einen wesentlichen Grundannahmen der Medienbildung, zum anderen aber auch einer geforderten Partizipation von Kindern und Jugendlichen, auch und gerade in Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe (s. auch UN-Kinderrechtskonvention). „Beteiligung von Kindern, Jugendlichen und Eltern in der Kinder- und Jugendhilfe ist eine der zentralen Bedingungen, um die Leistungen fachlich qualifiziert, zielgerichtet und im Sinne von jungen Menschen und ihren Familien erbringen zu können. Das notwendige Maß an Beteiligungsmöglichkeiten und -formen ist bislang allerdings weder gesamtgesellschaftlich noch in der Kinder- und Jugendhilfe erreicht.“ (AGJ 2014, 12) Hier zeigt sich eine Diskrepanz, die konkreten Handlungsbedarf erfordert. (Heraus-)Forderungen in der medienpädagogischen Ausbildung und Praxis Medienpädagogisches Handeln in der Kinder- und Jugendhilfe findet in einem multifaktoriellen Bedingungsgefüge unterschiedlicher Akteure statt (s. Abb. 3). Besondere Verantwortung und Bedeutung haben in diesem Kontext die Ausbildung und die Einrichtungen (mit ihren pädagogischen MitarbeiterInnen). Die Grundlage für medienpädagogisches Handeln in der Praxis bilden die in der Ausbildung erworbenen medienpädagogischen Kompetenzen. Sowohl im Studium wie in den diversen Ausbildungen muss als Rahmenbedingung ein differenziertes (Kern-)Curriculum existieren - idealerweise gäbe es (zumindest) innerhalb eines Bundeslandes eine Übereinkunft über relevante Inhalte. Fachkräfte können sich ihr Wissen nicht nur über Eigeninitiative oder Selbststudium aneignen. Die immense Vielfalt und unterschiedliche Ausgestaltung medienpädagogischer Curricula erschwert (einheitliche) Qualitätsstandards (Süss/ Lampert/ Wijnen 2010, 202ff; Imort/ Niesyto 2014, 12ff ). Hierbei muss die Interdisziplinarität der Medienpädagogik klar benannt werden. Auch Lehrende in angrenzenden Disziplinen (zum Beispiel Recht, Pädagogik, Soziologie oder Psycho- Abb. 3: Bedingungsgefüge medienpädagogischen Handelns in der Kinder- und Jugendhilfe 104 uj 3 | 2016 Medienpädagogik in der Kinder- und Jugendhilfe logie) müssen in ihren Fachkontexten Bezug zu medienpädagogischen Fragestellungen und Themen herstellen und diese einbeziehen. Ziel ist dabei, bei Auszubildenden und Studierenden eine Grundbildung im Bereich Medien zu erreichen (Imort/ Niesyto 2014). „Anders formuliert: Eine Grundbildung Medien darf sich nicht darauf beschränken, Konzepte und Methoden anwendungsbezogen zu vermitteln, sondern hat die wichtige Aufgabe, bei Studierenden (und Auszubildenden, Anmerkung des Verfassers) medienpädagogisches Orientierungswissen und reflexive Bildungs- und Lernprozesse in Bezug auf Medien in vielschichtiger Weise zu befördern.“ (Imort/ Niesyto 2014, 24f ). Über die Arbeit an Schlüsselhandlungssituationen oder Lernfeldern könnte erreicht werden, dass die Lehrenden unterschiedlicher Disziplinen ihre gemeinsame Verantwortung wahrnehmen. Dies würde auch das Ziel einer Handlungskompetenz besser erreichbar machen. „Gerade im Umgang mit Medien sind auch handlungs- und projektorientierte Arbeitsformen wichtig. Die für diese Arbeitsformen notwendigen gestalterischen, kommunikativen und organisatorischen Fähigkeiten lassen sich hierdurch wirkungsvoll entwickeln.“ (KMK 1998, 2) Fragestellungen wie zum Beispiel „Wie reagieren wir darauf, dass unsere Jugendlichen Call of Duty/ Counterstrike gerne spielen? “ oder „Wie funktioniert Beziehungsanbahnung in Zeiten von social networks? “ könnten aus unterschiedlichen Fachperspektiven beleuchtet und bearbeitet werden. Im Hinblick auf hierfür notwendige Selbst-, Sozial-, Fach- und Methodenkompetenz (als Ergebnis von Bildungsprozessen) können Auszubildende/ Studierende so handlungskompetent für konkrete Praxissituationengemachtwerden(zumKompetenzbegriff: Faas/ Bauer/ Treptow 2014; Hartig 2008, 15ff ). Hierdurch soll „(…) Handlungskompetenz zunächst nicht einem vor allem sozialtechnologischen Verständnis folgen; vielmehr sollte sie einem reflexiven Verständnis folgen.“ (Treptow 2014, 32) Dies schließt mit ein, dass Auszubildende/ Studierende sich auch selbst mit existierenden Praxis- oder Workshopkonzepten (auch im Sinne von best practice) auseinandersetzen und diese kennenlernen. Dies könnte auch in die Erarbeitung eigener Angebote/ Workshops münden, die dann wiederum in Praktika erprobt und anschließend reflektiert (reflektierte medienpädagogische Praxis) werden. Grundvoraussetzung dessen ist allerdings auch, dass Lehrende didaktisch-methodisch befähigt sind (Mayrberger 2014), entsprechende Inhalte umsetzen zu können. Auch wenn medienpädagogische Kompetenz von Lehrenden in der eigenen Ausbildung keine neue Forderung darstellt, ist in der Praxis der LehrerInnen-/ PädagogInnen-Ausbildung ebenfalls hoher Nachholbedarf (Schiefner-Rohs 2012, 359ff ). Eine fundierte Ausbildung, die immer wieder neu Theorie mit Praxis verknüpft, stellt somit die Basis für ein erfolgreiches medienpädagogisches Handeln in der Kinder- und Jugendhilfe dar. Für die Praxis selbst ergeben sich daraus weitere Herausforderungen, die mit der Ausbildungsseite in engem Zusammenhang stehen. Zentral ist das Vorhandensein eines medienpädagogischen Konzeptes als Teil der Gesamtkonzeption der Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe. Ob medienpädagogische Fragestellungen im konkreten Arbeitsalltag aufgegriffen und behandelt werden, darf nicht vom Engagement einzelner Mitarbeiter abhängig sein. Auch ein bloß reaktives oder restriktives Vorgehen ermöglicht Kindern und Jugendlichen keine (reflexive) Auseinandersetzung mit ihrer eigenen Mediennutzung/ ihrem eigenen Medienumgang an ihrem primären Lebensort im Hinblick auf Medienmündigkeit. Hier ist auch entscheidend, ob der Träger und die Leitung einer Einrichtung ihre Verantwortung wahrnehmen und entsprechendes Handeln ihrer MitarbeiterInnen einfordern, steuern und unterstützen. Nicht zuletzt müssen sich Fachkräfte für ihre eigene Medienbiografie und ihre 105 uj 3 | 2016 Medienpädagogik in der Kinder- und Jugendhilfe eigene Mediennutzung sensibilisieren. Es ist zwingend erforderlich, dass sie sich mit ihrer eigenen Haltung und Einstellung zu den unterschiedlichen Medien auseinandersetzen. Dies stellt die Basis für die Ausbildung einer professionellen Haltung dar, die das Private reflektiert, überschreitet und so ermöglicht, auch eine Orientierungsfunktion zu übernehmen. „Inzwischen gibt es eine Vielzahl von erfahrbaren Lebensphasen im Lebenslauf, für die keine verbindlichen, vorgegebenen Orientierungen mehr existieren, sondern vielmehr in einem Selbstdefinitionsprozess zu klären sind. (…) Um die vielfältigen Handlungsanforderungen und Widersprüche bei der Entwicklung von persönlicher Autonomie flexibel und sinnvoll zu bewältigen (…)“ (Jordan/ Maykus/ Stuckstätte 2012, 17), sind Kinder und Jugendliche in der Kinder- und Jugendhilfe auf Fachkräfte angewiesen, die diese Rolle ausfüllen können, unabhängig von ihrem jeweiligen Alter. Zudem sollten auch medienpädagogische Themen deutlicher und stärker in die Zusammenarbeit mit Eltern (Elternbildung) einbezogen werden. Dies wird dann auch der hohen Bedeutung der Familie im Kontext der Mediensozialisation gerechter. Fachkräfte sind hier ebenso gefordert. Eltern sollten dadurch unterstützt werden, „(…) dass in pädagogischen Einrichtungen (…) systematisch mit und über Medien gelernt wird, dass Eltern dort von Fall zu Fall an den Lernprozessen ihrer Kinder beteiligt werden und dass sie Gelegenheit erhalten, medienbezogene Problemlagen mit anderen Eltern und pädagogischen Fachkräften/ ExpertInnen zu erörtern und zu klären.“ (Neuß/ Schill 2012, 171) Das Gleiche gilt für die Zusammenarbeit mit Schulen. Auch hier „(…) kann die Kinder- und Jugendhilfe als Partner der Schule (…) neue Wege der Medienpädagogik gehen.“ (Schäfer 2008, 9) In diesem Kontext ergeben sich auch partizipative Anknüpfungspunkte. Gerade im Bereich medienpädagogischer Themen hätte die Kinder- und Jugendhilfe die Chance, Partizipation konkret werden zu lassen - beispielsweise über Peer-Projekte ausgebildete Medienscouts als MultiplikatorInnen in der Praxis einzusetzen (Blaich 2013, 70ff ). Medienpädagogik, auch als Medienbildung, wird ein bedeutendes Aufgabenfeld der Kinder- und Jugendhilfe bleiben. Die rasante und sich weiter ausdifferenzierende Entwicklung im Bereich neuer Medien birgt vielfältige Chancen, aber auch Risiken und Gefährdungen. Dies stellt gerade die Kinder- und Jugendhilfe vor große Herausforderungen. Hierzu muss sie die momentane Leerstelle füllen, um junge Menschen adäquat in ihrem Entwicklungsprozess begleiten, unterstützen und fördern zu können - durch Fachkräfte,„(…) die dazu Bedeutung und Nutzung digitaler Medien durch die Jugendlichen aber erst einmal erkennen, wertschätzen und als Bildungsaufforderung in die Konzepte der Heimerziehung einbeziehen müssen.“ (Behnisch/ Gerner 2014, 7) Michael Domes www.michaeldomes.de info@michaeldomes.de 106 uj 3 | 2016 Medienpädagogik in der Kinder- und Jugendhilfe Literatur Arbeitsgemeinschaft für Kinder- und Jugendhilfe (Hrsg.) (2014): 24/ 7 Kinder- und Jugendhilfe. viel wert. gerecht. wirkungsvoll. Kinder- und jugend(hilfe)politisches Leitpapier zum 15. Deutschen Kinder- und Jugendhilfetag. In: www.jugendhilfetag.de/ wp-content/ uploads/ Leitpapier-15.DJHT-WEB.pdf, 12. 6. 2014 Aufenanger, S. (2004): Mediensozialisation. In: Computer + Unterricht Nr. 53, 14, 6 - 9 Baacke, D. (1999): Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten. In: Baacke, D., Kornblum, S., Lauffer, J., Mikos, L., Thiele, G. (Hrsg.): Handbuch Medien. Medienkompetenz - Modelle und Projekte. Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn, 31 - 35 Baacke, D. (1996): Medienkompetenz als Netzwerk. Reichweite und Fokussierung eines Begriffs, der Konjunktur hat. medien praktisch 20, 4 - 10 Baacke, D., Sander, U., Vollbrecht, R. (1990 a): Medienwelten Jugendlicher. Bd. 1: Lebenswelten sind Medienwelten. Leske + Budrich, Opladen. Baacke, D., Sander, U., Vollbrecht, R. (1990 b): Medienwelten Jugendlicher. Bd. 2: Lebensgeschichten sind Mediengeschichten. Leske + Budrich, Opladen Bachmair, B. 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