497 unsere jugend, 69. Jg., S. 497 - 503 (2017) DOI 10.2378/ uj2017.art74d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Ganztagsschulen in der Kritik Anmerkungen zum 15. Kinder- und Jugendbericht Inwiefern dient die Ganztagsschule nicht nur als Lern-, sondern auch Lebensort? Schafft sie es, auch auf die außerschulischen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einzugehen? Der 15. Kinder- und Jugendbericht zieht dazu eine kritische Bilanz. Dabei kommt jedoch der Blick auf erfolgreiche „Vorläufer-Modelle“ wie die Schulsozialarbeit, von denen man lernen könnte, zu kurz. von Prof. Dr. Erich Hollenstein Jg. 1945; Dipl.-Pädagoge, Hochschule Hannover, Fakultät Diakonie, Gesundheit, Soziale Arbeit (seit 2009 im Ruhestand) Der folgende Beitrag analysiert die nicht unerhebliche Kritik des 15. Kinder- und Jugendberichtes (KJB) an der Ganztagsschulentwicklung in Deutschland. Die Ausführungen des Berichtes konzentrieren sich dabei auf die Sekundarstufe I, die mittlerweile 68 Prozent dieser Schulen erreicht hat. Die vorgelegte kritische Bilanz zum Thema sieht die Jugendhilfe im Ganztagsgefüge unzureichend positioniert, was das gegenwärtige Übergewicht des Lernortes Schule und damit einhergehend das Untergewicht des Lebensortes Schule weiterhin vertieft. Schule stellt sich in dieser Argumentation nicht auf Belange der aktuellen jugendkulturellen Bedürfnisse und Interessen der Schülerinnen und Schüler ein. Maßgeblich daran beteiligt ist die Konzeptlosigkeit der Ganztagsschule, aber auch der teilweise halbherzige Einsatz der Jugendhilfe, die aber ihrerseits mangelnde Ressourcen beklagt. Der Bericht nennt auch Entwicklungsperspektiven wie z. B. die Erweiterung non-formaler Bildungsgelegenheiten und die Verstärkung partizipativer Mitgestaltung. Erstaunlicherweise wird aber ein intensives und erfolgreiches Handlungsfeld der Jugendhilfe, nämlich die Schulsozialarbeit, nicht einmal erwähnt. Der 14. KJB bezeichnet dieses Handlungsfeld immerhin als ein „Erfolgsmodell“ in der Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule (BMFSFJ 2013, 404). Und es spricht nichts dagegen, von diesem Entwicklungspfad zu lernen sowie einzelne Elemente auf ihre Tauglichkeit für die Profilierung der Nachmittagsangebote zu prüfen. Kernpunkte der Kritik (15. KJB) Im Folgenden sollen die hauptsächlichen Kritikpunkte, die im 15. KJB genannt werden, kurz erläutert werden. 498 uj 11+12 | 2017 Ganztagsschulen in der Kritik Wirkungsbefunde zur Ganztagsschule Gemeinhin wird die rasante Ganztagsschulentwicklung unter pädagogischen und bildungspolitischen Gesichtspunkten zum größten Teil sehr positiv dargestellt. Sie sei eine notwendige Bildungsreform, die sich der Modernisierungsdynamik der Gesellschaft stelle. Coelen (2014) stellt in einem stichwortartigen Wirkungsbefund zur Ganztagsschule Folgendes fest: Abfederung der bekannten Notenverschlechterung in den Klassen 5 bis 9 (nur bei kontinuierlicher Nutzung des Ganztagsangebotes), leichter Rückgang bei Klassenwiederholungen, leichte positive Entwicklung beim Sozialverhalten (Absentismus, Gewalt), Zunahme von Verantwortungsbereitschaft im Schulalltag. Im Grundschulbereich ist eine bessere Lesekompetenz festzustellen (ebd., 15). Dies sieht auch der 15. KJB so und verweist zusätzlich auf eine Stützung kontinuierlichen Schulbesuchs, Entlastung des Familienlebens und eine Verstärkung von Peer-Kontakten durch die Ganztagsschule. Diese mäßigen Effekte konterkarieren sicherlich die erwähnten hohen Erwartungen an diesen Schultyp. Lernorganisation der Schule vs. jugendkultureller Habitus Die im 15. KJB vorfindliche Kritik bemängelt zwar auch die genannte geringe„Wirkungsausbeute“, nimmt aber dann, von einer Analyse gegenwärtiger Jugend ausgehend, einen anderen Verlauf. Kennzeichen dieser Jugend sind hohe Freiheitsspielräume, die aber auch Verantwortung verlangen. So z. B. im Abwägen und Entscheiden hinsichtlich einer Vielzahl von Optionen in der Schule wie auch in der Freizeit (z. B. autonomes Handeln in der digitalen Welt). Diese Modernisierungsambivalenzen können in einem selektiven Bildungssystem zur Ausgrenzung und zum Versagen führen, die besonders, so der Bericht, von ihrer sozialen und kulturellen Herkunft her benachteiligte Jugendliche betreffen. Sie scheitern häufig an den in der Jugendphase zu bewältigenden Herausforderungen: Qualifizierung, Selbstpositionierung und Verselbstständigung. Die Schule fordert dabei einen Modus schulisch formalisierter Leistungsorientierung von den Schülerinnen und Schülern, während auf der anderen Seite deren jugendkulturelle Interessen und Vergemeinschaftungen stehen. So gesehen findet der Alltag in der Schule auf zwei Bühnen statt (BMFSFJ 2017, 332), einmal im Rahmen der Organisationslogik der Schule und des Unterrichtes und einmal im Rahmen der Beziehungslogik zwischen Schülerinnen und Schülern. In Bezug auf den Schulforscher Helsper argumentiert der Bericht, dass die Organisationslogik der Schule zunehmenden Zugriff auf das sich in Ambivalenzen befindliche jugendliche Selbst nimmt, „das im Zuge eines dominant werdenden hegemonialen Subjektsentwurfs der Kompetenz- und Leistungsoptimierung schulisch stärker vereinnahmt werden kann“ (Helsper 2015, 135; zit. n. BMFSFJ 2017, 336). Die Ganztagsschule hat aber aufgrund auch ihrer an einem Lebensort orientierten sozialintegrativen und sozialkommunikativen Ausrichtung die Aufgabe, beiden Bühnen Aufmerksamkeit zuteilwerden zu lassen. Der 15. KBJ spricht diesbezüglich von einem erforderlichen„austarierten Verhältnis“ (BMFSFJ 2017, 335) von Lernkultur und Jugendkultur. Dies beschließt bereits 2004 die gemeinsame Konferenz der Jugend- und Kultusminister (JMK/ KMK), die eine Mischung kognitiver, sozialer, emotionaler und kreativer Angebote fordert. Angemerkt sei, dass es zu diesem Argumentationstableau eine bekannte Vorläuferdiskussion gibt, die die sich zeigende Polarisierung allerdings begrifflich anders fasst: Lernwelt vs. Lebenswelt. Rückgang der Teilnahmeintensität In der empirischen Bilanz verweist der 15. KJB darauf, dass die offene Ganztagsschule sich gegenüber anderen Ganztagsformen in einer deutlichen Überzahl befindet. Bezüglich der 499 uj 11+12 | 2017 Ganztagsschulen in der Kritik unterschiedlichen Ganztagsformen „offen“, „teilgebunden“ und „gebunden“ ergeben sich erhebliche Differenzierungen, die sowohl den aktuellen Stand als auch die Entwicklungsperspektiven betreffen. Ein nachdenklich stimmender Befund betrifft die Teilnahmeintensität älterer Schülerinnen und Schüler am Ganztagsbetrieb. Siebzig Prozent dieser Gruppe nehmen nur an einem oder an zwei Tagen pro Woche am Ganztagsbetrieb teil, auch mit der Folge, dass die Wirkung außerunterrichtlicher Aktivitäten nicht greifbar wird (ebd., 342). Einerseits stärkt dieser Befund die o. g. Kritik an der Ganztagsschule, andererseits kann angenommen werden, dass jugendkulturelle Interessen und Bedürfnisse sich einen anderen Ort suchen. Bei der hochgradigen Beteiligung an den sozialen Medien durch Schülerinnen und Schüler bildet sich wahrscheinlich eine inner- und außerschulische „dritte Bühne“, um bei der Bühnenmetapher zu bleiben. Es entsteht ein hybrides Konglomerat von sich durchdringenden Räumen, Zeiten und Themen. Immerhin machen 93 % der Schülerinnen und Schüler in der fünften Klasse die Angebote Spaß, in der neunten Klasse sinkt dieser Prozentsatz auf 74 %. „Hätte lieber mehr Freizeit“ sagen 37 % in der fünften Klasse, aber schon 54 % in der neunten Klasse. Auch dieser letzte Befund mit der starken Forderung nach mehr Freizeit stärkt die Feststellung, dass das Ganztagsangebot für ältere Schülerinnen und Schüler nicht adäquat ist und einer qualitativen Erweiterung bedarf. Jedenfalls stellt der Bericht abschließend fest: „Das Reformprojekt Ganztagsschule bleibt bislang unter seinen Möglichkeiten“ (ebd., 349). Kooperationsdefizite Bezüglich der Kooperation zwischen Jugendhilfe und Ganztagsschule verweist der Bericht auch auf eine gelingende Kooperationspraxis hin, die jedoch in der Breite gesehen nicht zutreffend ist. So wird u. a. auf störanfällige multiprofessionelle Teams hingewiesen, die unter einschränkenden Arbeitsbeziehungen, Zeitmangel und fehlender Kontinuität leiden. Generell wird festgestellt, dass es keine Koordinaten gibt, die zu einer erfolgreichen Zusammenarbeit führen könnten. Es kann also insgesamt nicht von einer ausgereiften und selbstverständlichen Zusammenarbeit gesprochen werden (ebd., 359f ). Verantwortlich dafür ist nicht nur Ressourcenmangel, sondern es sind auch die unterschiedlichen Berufskulturen der beteiligten Akteure. Daher ist für interprofessionell gestaltete Ganztagsschulbildung eine entsprechende Steuerung in der Ausbildung und Studium der beteiligten Berufsgruppen unerlässlich. Diskussion zu der Ganztagsschulkritik Zusammenfassend lässt sich festhalten: Der Bericht weist immer wieder auf fehlende finanzielle und personelle Ressourcen hin. Einerseits ist dem zuzustimmen, andererseits muss auch gesehen werden, dass die Bundesländer und die Kommunen erhebliche Anstrengungen unternehmen, Konzept und Praxis der Ganztagsschule zu fördern und zu entwickeln. Gefördert werden muss z. B. das Qualifikationsniveau der außerunterrichtlichen pädagogischen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter. Auf dieses Defizit machen eindringlich Coelen und Rother aufmerksam, die feststellen, dass 40 % dieses Personals keine entsprechende Ausbildung haben (Coelen/ Rother 2014, 113). Der 15. KJB nimmt sich dieses Problems nicht an, obwohl die Unterschiedlichkeit des jeweiligen „Bühnenpersonals“ auf der Hand liegt. Auf der Unterrichtsbühne die recht homogene Lehrerschaft mit Universitätsabschluss und auf der heterogenen Beziehungsbühne das eben genannte Defizit mit deutlich weniger qualifizierten Fachkräften. Eine massive Weiterbildungsoffensive ist deshalb sowohl notwendig als auch mittelfristig machbar. Wie bereits im 14. KJB wird für die Ganztagsschule eine übergreifen- 500 uj 11+12 | 2017 Ganztagsschulen in der Kritik de Konzeption gefordert, in der Schule und Jugendhilfe austariert handeln. Dazu wäre allerdings auch die Frage zu diskutieren, ob nicht die einzelnen Schulen (ggf. im kommunalen Verbund) nicht selbst einen eigenständigen milieuspezifischen Entwicklungspfad für die außerunterrichtlichen Angebote finden sollten, der auch die vorhandene Trägervielfalt berücksichtigt. Dafür spricht die immer wieder betonte Heterogenität im Gesamtfeld der Ganztagsschulen als auch der bildungsstrategische Trend, Ganztagsschulen, wie Schulen überhaupt, eine Teilautonomie zuzugestehen. Aufschlussreich ist in diesen Zusammenhängen die Studie von Alexa Meyer-Hamme „Außerunterrichtliche Aktivitäten und herkunftsbedingte Diversität“ (2014) an 26 Bremer Ganztagsschulen. Die Forscherin stellt eben diese Heterogenität fest und darüber hinaus u. a. folgende Mängel: ➤ unzureichende Schulkonzepte ➤ Ausblendung migrationsspezifischer Themen ➤ Diskrepanz zwischen schulischem Leitbild und der Praxis der sozialpädagogischen Akteure Es zeigen sich aber auch Integrationswirkungen bei kulturellen Projekten und außerunterrichtlichen Arbeitsgemeinschaften. Analysiert wird zugleich die enge und vernetzte Verbindung der Schulen mit ihrem Umfeld. Diese wenig positive Gemengelage zeigt trotzdem, dass vor Ort Kooperations- und Entwicklungsarbeit geleistet werden muss, nicht zuletzt um Partizipationsbereitschaft von Schülerinnen und Schülern, Eltern und der Lehrerschaft einzubinden. Diese Feststellung bedeutet aber nicht, dass länderspezifische Rechtsgrundlagen für eine gemeinsame Verantwortung von Schule und Jugendhilfe für die Ganztagsschule nicht notwendig sind. Auch hier muss austariert werden, nämlich durch eine Programmverschachtelung von schulrechtlichen Rahmenbedingungen z. B. in Form entsprechender Erlasse und Gestaltungsfreiheit der Schulen vor Ort. Empfehlungen zu Entwicklungsperspektiven (15. KJB) Empfohlen wird eine Ganztagsschule, die sich noch mehr öffnet und verstärkt mit außerschulischen Akteuren kooperiert. Dies führt dann auch zu einer Erweiterung non-formaler Bildungsorte, die sich u. a. als soziale Erfahrungsräume für Mitverantwortung und Mitgestaltung einrichten lassen. Es ist darüber hinaus erforderlich, dass das Nachmittagsangebot ein eigenständiges Profil ausbildet und nicht als eine Ergänzungsmaßnahme zur Halbtagsschule angesehen wird. Verschränkungen von Unterricht und Nachmittagsangebot sind deshalb notwendig und lassen sich auch in offenen Ganztagsschulen herstellen (z. B. durch themenbezogene Arbeitsgemeinschaften zur Natur, Umwelt, Technik). Insbesondere muss sich der Beteiligungsmodus für die Jugendlichen an der Gestaltung außerunterrichtlicher Angebote erhöhen (BMFSFJ 2017, 353f ). Solche Entwicklungen sind nur möglich, wenn am Format Ganztagsschule weitergearbeitet wird und Kooperationsressourcen bereitgestellt werden. Der Bericht fordert dazu die Jugendhilfe, insbesondere die kommunalen Jugendämter, auf, sich stärker in den Prozess der Mitgestaltung einzubringen (ebd., 479). Dies sei auch deshalb notwendig, um Bildungsbenachteiligungen entgegenzuwirken: Durch außerunterrichtliche Gemeinschaftserfahrungen, die alternative Zugänge zur Schule eröffnen, durch Vermeidung von Ausgrenzung und Diskriminierung, durch individuelle Leistungsförderung und durch die Begegnung von Lernschwierigkeiten mittels geeigneter Lern- und Zeitkonzepte. Zusammenfassend ergeben sich folgende konstruktiven Empfehlungen zur Gestaltung der Ganztagsschule: ➤ „die institutionelle Öffnung nach innen und außen ➤ erweiterte Bildungsmöglichkeiten ➤ die Differenzierung der Raumgestaltung 501 uj 11+12 | 2017 Ganztagsschulen in der Kritik ➤ die Rhythmisierung von Zeit, Lernsequenzen und Bildungsarten ➤ die Eröffnung soziale Erfahrungsräume ➤ die stärkere Betonung von Partizipation und Demokratiebildung sowie ➤ Räume zur Selbstgestaltung“ (ebd., 63f ) Soziale Arbeit und Sozialpädagogik in der Schule Die kritische Auseinandersetzung des Berichtes mit der aktuellen Lage der Ganztagsschule und den darauf zu richtenden Handlungsmöglichkeiten der Jugendhilfe wirft auch die Frage auf, ob nicht Handlungsfelder vorhanden sind, in denen bereits einige Fortschritte erzielt wurden, die konstruktive Hinweise geben könnten. Die seit über 45 Jahren etablierte Schulsozialarbeit könnte dabei ein Ratgeber sein, auch darin, dass sie sehr lange gebraucht hat, um sich den weiter oben genannten Titel „Erfolgsmodell“ zu erarbeiten. In einer Metaanalyse zur„Forschung zur Schulsozialarbeit“ (Speck/ Olk 2010) stellen die Autoren fest: „Projekte der Schulsozialarbeit sind offensichtlich in der Lage, einen sozialpädagogischen Auftrag mit intervenierenden, präventiven und bildungssowie sozialisationsfördernden Angeboten am Ort der Schule für unterschiedliche Zielgruppen umzusetzen“ (ebd., 316). Die Gestaltung des Nachmittagsangebotes gehört allerdings nicht zu den grundständigen Aufgaben der Schulsozialarbeit, obwohl dieses Handlungsfeld mit unterschiedlichen Intensitäten dort involviert ist. Einige Aspekte und Erfahrungen aus diesem Handlungsfeld sind sicherlich hilfreich, um Nachmittagsangebote deutlicher zu profilieren: ➤ Kontinuierliche inner- und außerschulische Kooperation ➤ Mitarbeit in Schulgremien ➤ Mitarbeit in der Schulentwicklung ➤ Steuerung und Beratung durch außerschulische Koordinationsstellen (nicht überall vorhanden) ➤ qualifiziertes und sich qualifizierendes Fachpersonal ➤ Konzeptentwicklung ➤ Fachtagungen und die Bildung regionaler Arbeitsgemeinschaften Hieraus ist die Konsequenz zu ziehen, dass eine Steuerungsgruppe (professionelle Akteure des Nachmittagsbereiches, Schulsozialarbeit, Lehrerschaft, Schulleitung) notwendig ist, die es an einigen Ganztagsschulen in der einen oder anderen Form auch gibt. Mit zu den Aufgaben der Gruppe gehört die Ressourcenmobilisierung wie auch die Berücksichtigung schulischer und lokaler Besonderheiten. Mehrfach ist bereits auf die Forderung im 15. KJB hingewiesen worden, eine Gesamtkonzeption für die Ganztagsschule zu entwickeln. Dies wurde allerdings bei den hier vorgestellten Argumenten mit einem Fragezeichen versehen, weil die Ganztagsschule selbst einen eigenständigen Beitrag leisten sollte, indem u. a. die jeweiligen Profilschwerpunkte festgelegt werden und der auch die Partizipation schulischer Akteure fördert. Gleichwohl ist ein Leitbild notwendig, welches die Elemente der Schule und des Nachmittagsangebotes verbindet. Dazu gibt der Bericht einen konstruktiven Hinweis, indem er von zwei Bühnen spricht, wobei das Bild der beiden Bühnen von Helsper (2012) übernommen wurde. Eine Bühne für die unterrichtsbezogene Organisationslogik der Schule und eine Bühne für die jugendkulturelle Beziehungslogik. Beide Bühnen haben ihre Berechtigung und das eigentliche Problem liegt in einer Verschränkung bzw. einem Austausch zwischen den Bühnen. Nun analysiert Anja Reinecke-Terner in ihrer Forschungsarbeit „Schulsozialarbeit als Herstellen einer Zwischenbühne“ (2016) ganz allgemein die Schule und spricht in Anlehnung an Jürgen Zinnecker (1978) von einer Vorder- und einer Hinterbühne. Die Vorderbühne umfasst den institutionellen Teil der Schule und die Hinterbühne schafft einen Ort für Schülerinnen und Schüler, der eine institutionelle Entlastung bietet. Die Zwischenbühne als Handlungs- 502 uj 11+12 | 2017 Ganztagsschulen in der Kritik raum der Schulsozialarbeit übernimmt den Kontakt zur Hinterbühne und unterstützt die Vorderbühne. Diese Konzeption bietet die Möglichkeit, das Nachmittagsangebot auch als Zwischenbühne zu charakterisieren, ohne dass alle Implikationen, die zur Schulsozialarbeit gehören, übernommen werden müssten. Auf der Zwischenbühne der Ganztagsschule, also in dem Nachmittagsangebot, geschieht sehr viel: Freizeitgestaltung, Arbeitsgemeinschaften zu Unterrichtsthemen, non-formales und informelles Lernen, selbstbestimmtes Handeln in Peergruppen, jugendkulturelle Aktionsformen (Hollenstein/ Nieslony 2017). Die institutionelle Entlastung trägt zum subjektiven Wohlbefinden der Schülerinnen und Schüler bei und stützt so die institutionelle Vorderbühne. Und genau hier liegt eine Verbindung zum Unterricht, der auf der Vorderbühne stattfindet: Wohlbefinden fördert unterrichtliche Leistungsbereitschaft. Dies zeigt ganz deutlich die Wohlbefindensforschung von Schülerinnen und Schülern (Gysin 2017). Dort wird u. a. die schulische Peer-Kultur als positives Gestaltungsmerkmal für Leistungsmotivation beschrieben. Auch die umfassenden Forschungen zum schulischen Lernen von John Hattie (2014) zeigen beträchtliche positive Effekte, die durch Peer-Unterstützung entstehen können. In Deutschland verweisen Rohlfs und Hertel auf „Peer-Interaktionen als informelles Lernfeld im Kontext Schule“ (Rohlfs/ Hertel 2016, 636f ). Diese Argumentationslinien bedeuten zugleich, dass die Feststellung und die Kritik an offenen Ganztagsschulen, der Nachmittag hätte nichts mit Unterricht zu tun, so nicht richtig ist. Um Missverständnisse auszuschließen: Die Vorderbühne und dort insbesondere die Unterrichtsqualität einschließlich der agierenden Lehrpersonen tragen auch nachhaltig zum schulischen Wohlbefinden bei. Die vorliegenden Forschungsbefunde zur Wechselwirkung von Unterricht und Nachmittagsangeboten sind im Rahmen der Ganztagsschulentwicklung sehr zurückhaltend. Die Erhebungen liegen allerdings neun Jahre zurück und befinden sich damit in der Anfangsphase dieser Schulentwicklung (Fischer u. a. 2011). Eine konsequente Qualitätsentwicklung der Nachmittagsangebote sollte sich deshalb von diesen Befunden nicht entmutigen lassen. Resümee Trotz der kritischen Anmerkungen des 15. Kinder- und Jugendberichtes zur Ganztagsschule lassen sich aufgrund der dortigen Vorschläge und Empfehlungen, aber auch aufgrund erweiterter Überlegungen die Schulsozialarbeit betreffend, Aspekte herausarbeiten, die die notwendige Profilierung der Nachmittagsangebote in offenen Ganztagsschulen fördern können. Dazu ist eine verstärkte Einbindung und Positionierung der Jugendhilfe eine wichtige Voraussetzung. Prof. Dr. Erich Hollenstein Mehringweg 12 48159 Münster E-Mail: erich.hollenstein@hs-hannover.de Literatur Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (Hrsg.) (2017): 15. Kinder- und Jugendbericht. Berlin Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) (Hrsg.) (2013): 14. Kinder- und Jugendbericht. Berlin Coelen, T. (2014): Was ist eine Ganztagsschule, was ist Ganztagsbildung und was bedeutet das für die Lehrerbildung. In: Ganztags Schule machen. Kooperationen und multiprofessionelle Teams 1, 13 - 19 Coelen, T., Rother, P. (2014): Weiteres pädagogisch tätiges Personal an Ganztagsschulen. In: Coelen, T., 503 uj 11+12 | 2017 Ganztagsschulen in der Kritik Stecher, L. (Hrsg.): Die Ganztagsschule. Eine Einführung. Beltz, Weinheim/ Basel Fischer, N., Holtappels, H. G., Klieme, E., Rauschenbach, T., Stecher, L., Züchner, I. (Hrsg.) (2011): Ganztagsschule: Entwicklung, Qualität, Wirkungen. Längsschnittliche Befunde der Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). Beltz, Weinheim/ Basel Gysin, S. (2017): Subjektives Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern. Beltz, Weinheim/ Basel Hattie, J. (2014): Lernen sichtbar machen. Schneider, Baltmannsweiler Helsper, W. (2015): Schülerbiografie und Schulhabitus. Schule und Jugend als Ambivalenzverhältnis? In: Sandring, S., Helsper, W., Krüger, H.-H. (Hrsg.): Jugend. Theoriediskurse und Forschungsfelder. VS, Wiesbaden, 131 - 159 Helsper, W. (2012): Jugend in Modernisierungsambivalenzen und die ‚Antwort‘ von Schulkulturen. In: Ecarius, J., Eulenbach, M. 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