250 unsere jugend, 69. Jg., S. 250 - 259 (2017) DOI 10.2378/ uj2017.art38d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Professionalisierung von PädagogInnen Maßnahmen zur Entwicklung pädagogischer Interaktionen als zentrales Merkmal der Prozessqualität von Kindertagesstätten In der Diskussion um die Qualität der Frühen Bildung rückt die Thematik der Professionalisierung der PädagogInnen verstärkt in den Fokus. Wer positive, anregende Interaktionen mit Kindern gestaltet, trägt zur Qualitätssteigerung der Einrichtung bei. Der Beitrag widmet sich der Frage, was eine professionelle Interaktion ausmacht und wie sie in der Weiterbildung entwickelt werden kann. von Jasmin Luthardt akad. Mitarbeiterin im Praxisforschungsprogramm EQUIP, Fachbereich Sozial- und Bildungswissenschaften, Fachhochschule Potsdam Einleitung Ausgehend von einer verstärkten Diskussion um die Qualität der frühkindlichen Bildung nach PISA ist die Professionalisierung der PädagogInnen im Elementarbereich in den Fokus gesellschafts- und bildungspolitischer Debatten gerückt. Nationale und internationale Studien, in denen die Qualität der Prozesse in Kindertageseinrichtungen untersucht wird, kommen zur ernüchternden Erkenntnis, dass das Niveau in Kindertageseinrichtungen unzureichend ist (z. B. Tietze 2013). Einigkeit besteht, dass positive, anregende und partizipative Interaktionen zwischen PädagogInnen und Kindern deren Entwicklung maßgeblich unterstützen können (z. B. Hamre et al. 2014). Besonders in diesem Bereich der Prozessqualität attestieren Studien den ElementarpädagogInnen allerdings deutliche Entwicklungsbedarfe hinsichtlich ihrer Interaktionskompetenzen und -gewohnheiten (z. B. Wadepohl/ Mackowiak 2016). Erstrebenswert erscheint es daher, Weiterbildungsformate, die eine förderliche PädagogInnen-Kind-Interaktion fokussieren, im Feld zu etablieren und Prof. Dr. Alexandra Schmidt-Wenzel Professur Pädagogik der Lebensalter, Fachbereich Sozial- und Bildungswissenschaften, Fachhochschule Potsdam Prof. Dr. Frauke Hildebrandt Professur Pädagogik der Kindheit, Fachbereich Sozial- und Bildungswissenschaften, Fachhochschule Potsdam 251 uj 6 | 2017 Professionalisierung von PädagogInnen diese sowohl inhaltlich-theoretisch als auch ihre Wirksamkeit abzusichern, um nachhaltige Effekte in der pädagogischen Praxis zu erzielen. Der Beitrag gibt einen kurzen Einblick in Theorie und Praxis der Professionalisierung im Elementarbereich für den Qualitätsbereich Interaktion. Im ersten Teil wird der theoretische Diskurs zu Qualität und Professionalisierung in Kindertagesstätten kursorisch dargestellt. Als zweites präsentieren wir relevante Befunde zur Wirkung von PädagogInnen-Kind-Interaktionen auf die kognitive und sozial-emotionale Entwicklung von jungen Kindern. Im dritten und vierten Abschnitt werden wir die Idee einer Weiterbildung im Modus forschungsgeleiteter Didaktik zunächst theoretisch, dann praktisch anhand der Weiterbildungstätigkeit in der Lernwerkstatt „Forscherwelt Blossin“ sowie des Praxismaterials „Hosentaschendialoge“ veranschaulichen. Qualität im Elementarbereich erfassen und entwickeln Die Professionalisierungsbestrebungen im Elementarbereich können aktuell zwei Entwicklungslinien zugeordnet werden (vgl. Wildgruber/ Becker-Stoll 2011, 63ff ): Zu den Professionsbildungsprozessen zählen erstens die Akademisierung der Fachkräfte, die Entstehung bzw. Weiterentwicklung von Interessensverbänden, der Ausbau und eine inhaltliche Neuausrichtung der Weiterbildungslandschaft sowie die Expansion der Ressourcen zur disziplinären Produktion von Wissen. Die zweite Entwicklungslinie zeichnet sich durch eine inhaltliche Neudefinition professionellen Handelns der PädagogInnen aus, wobei Professionalität als spezifische Qualität des Handelns verstanden wird. Zum einen wird das Augenmerk auf das tatsächliche Handeln und die pädagogischen Prozesse gelenkt, zum anderen werden Fragen zur Kompetenz der frühpädagogischen Fachkräfte bearbeitet. Das Phänomen ist Zeichen eines grundsätzlichen Perspektivwechsels innerhalb des Diskurses von der Professionstheorie hin zur Theorie professionellen Handelns (Cloos 2008). Bisher können allerdings kaum fundierte Aussagen zur Entwicklung der Professionalität des Personals getroffen werden, da eine tragfähige Wissensbasis fehlt (Faas 2014) und sich die Frühpädagogik als Professionsfeld im Zuge einer beginnenden fachtheoretischen Auseinandersetzung und empirischen Fundierung neukonstituiert (Cloos 2015). Diese Schwierigkeiten finden sich in ähnlicher Form aktuell in einer breiten Diskussion um die Umgewichtung und Neuausrichtung des Konzeptes von Qualität in Kitas. Das hier angenommene Konstrukt der pädagogischen Qualität umfasst vier Dimensionen: ➤ die Orientierungsqualität: pädagogische Einstellungen der Fachkräfte, ➤ die Strukturqualität: stabile Rahmenbedingungen wie z. B. Gruppengröße, Qualifizierung der Fachkräfte, ➤ die Organisationsqualität: Teamprozesse, Management, Abstimmungsprozesse und ➤ die Prozessqualität: alle pädagogischen Prozesse, u. a. Fachkraft-Kind-Interaktion (z. B. Viernickel 2008; Roux/ Tietze 2007). Bereits in längerer Tradition erforscht ist die Abhängigkeit der Qualität des pädagogischen Handelns von den strukturellen Bedingungen in der Kindertagesstätte (z. B. Anders 2013; Wertfein et al. 2013). Es zeigen sich jedoch auch Unterschiede zwischen sich ähnelnden Einrichtungen (Tietze 1998), deren Erklärung nicht allein durch ein Heranziehen struktureller Rahmenfaktoren gelingt, sondern zu einer eingehenden Betrachtung der Zusammenhänge mit anderen Dimensionen pädagogischer Qualität auffordert. Die Interaktionsqualität steht ebenso im Zusammenhang mit der Orientierungsqualität, also den pädagogischen Einstellungen der Fachpersonen (Tietze et al. 2005) und mit der Organisationsqualität, also der Qualität des Teams gemessen an z. B. gelingenden Aus- 252 uj 6 | 2017 Professionalisierung von PädagogInnen tauschprozessen innerhalb der Kindertagesstätte (Wertfein et al. 2013). Generell ist hier eine erweiterte Operationalisierung der pädagogischen Prozessqualität notwendig, wobei kognitiv-anregende Interaktionen im Alltag von strukturierenden pädagogischen Prozessen und dem sozial-emotionalen Unterstützungsverhalten der Fachpersonen zu trennen sind (Sommer/ Sechtig 2016; Pianta et al. 2008). Vor allem in Bezug auf die Bildungsarbeit in Kindertagesstätten werden den Fachkräften deutliche Entwicklungsbedarfe in der Lernprozessgestaltung respektive in den kognitiv-anregenden Interaktionen bescheinigt (z. B. Wadepohl/ Mackowiak 2016). Ohne an dieser Stelle vertieft auf die verschiedenen Instrumentarien eingehen zu können, die zur Erfassung der Prozessqualität eingesetzt werden, muss festgehalten werden, dass das mit ihnen gemessene Niveau der pädagogischen Prozesse in den Kindertageseinrichtungen unzureichend ist (Plöger-Werner 2015). Sowohl Untersuchungen aus den 90er Jahren (Tietze et al. 1998) als auch aktuellere Studien (Tietze et al. 2013) ermitteln minimale bis mäßige Prozessqualität in deutschen Kindertagesstätten. International zeichnet sich ein ähnliches Bild ab (Plöger-Werner 2015). Gleichzeitig stieg in den vergangenen Jahren die Zahl der Weiterbildungsinitiativen, auch zur Interaktionsgestaltung bzw. Lernunterstützung im elementaren Bildungssektor stark an (z. B. Müller et al. 2016). Allgemeingültige Aussagen zur Wirksamkeit der Angebote in diesem Sektor sind z. Z. noch nicht möglich (ebd.). Parallel dazu kamen Untersuchungen zur Weiterbildungsbereitschaft zu der Erkenntnis, dass die PädagogInnen ein hohes Teilnahmeengagement zeigen (Schneewind et al. 2012). Zusammenführend stellt sich nun die Frage, warum die Professionalisierungsbestrebungen zur Verbesserung der Qualität des Handelns in den Kindertagesstätten sowohl aufseiten der Weiterbildungsinitiativen als auch aufseiten der Praxis offenbar versanden. Die zentrale Aufgabe der Bildungsforschung ist es, die Weiterbildungsmaßnahmen a) systematisch auf ihre Wirksamkeit hin zu überprüfen (z. B. Müller et al. 2016) und b) das Augenmerk auf die pädagogischen Fachkräfte und ihre Einstellungen zu lenken, die jene Weiterbildungen besuchen (z. B. Becker-Stoll 2011). Die Bedeutung der Interaktion für die Qualität professionellen Handelns in Kindertagesstätten Internationale und nationale Studien belegen, dass betreute Kinder in Kindertagesstätten in ihrer kognitiven, sozial-emotionalen und sprachlichen Entwicklung von häufigen, intensiven bzw. engen und positiven Interaktionen mit der pädagogischen Fachkraft profitieren (z. B. Hamre et al. 2014; Anders et al. 2012). Die Fachkraft-Kind-Interaktion gilt konsensuell als wichtiger Schlüssel für gelingende Lern- und Bildungsprozesse von Kindern (z. B. Fröhlich- Gildhoff/ Nentwig-Gesemann 2013; Sylva et al. 2004). Er ist für die Qualität der Einrichtung selbst von großer Bedeutung und Indikator der Professionalisierungsbemühungen im Feld. Insbesondere alltagsintegrierte partizipative Interaktionsformate haben einen positiven Einfluss auf die kognitive und sprachliche Entwicklung der Kinder sowie deren moralische Motivation (Hildebrandt/ Preissing 2015): Anregung zum Weiterdenken, u. a. durch offene Fragen mit Aufforderungscharakter sowie Modellierungen (Hamre et al. 2013), die Herstellung geteilter Aufmerksamkeit (Carpenter et al. 1998) und Interaktionsformate, die das Kind führen lassen (Girolametto et al. 2003). Ein Interaktionsformat erweist sich als besonders wirksam im Hinblick auf die spätere kognitive Leistung der Kinder: Sustained Shared Thinking (SST). Dabei handelt es sich um ein auf Dialog mit dem Kind ausgerichtetes Format kognitiver Interaktion, das Elemente von Scaffolding, Extending, Discussing, Modelling und Playing enthält und sich von Interaktionsformaten abhebt, die durch didaktische Erklärungen, Beschreibungen und Aufgabenstellungen der 253 uj 6 | 2017 Professionalisierung von PädagogInnen PädagogInnen geprägt sind (Siraj-Blatchford et al. 2003). Über die tatsächlich stattfindenden Gespräche im Kita-Alltag wissen wir aber vor allem eines: Es gibt nicht nur zu wenig Nachdenkgespräche, sondern überhaupt viel zu wenig dialogische Interaktion (Tietze 1998; Meade/ Cubey 1995). Der Rest der Zeit wird von direkten Anweisungen, meist zu Organisationszwecken und zur Informationsvermittlung in Form von Erklärungen, oft an ganze Kindergruppen, dominiert (Gönczü/ Weber 2000; Neubauer 1980). Hinzu kommen lange Phasen im Tagesablauf, in denen Kinder und PädagogInnen auf keinerlei Weise in Interaktion treten (Kontos et al. 2002, Winsler/ Carlton 2003), allgemeinhin als „Early Childhood Error“ (Kontos 1999) verstanden. Das Zusammenspiel dieser Befunde lässt eine fast absurde Situation erkennen: Phasen direkter Anweisung und Informationsvermittlung wechseln ab mit Phasen ohne Kommunikation. Zugespitzt könnte man sagen: Der „Early Childhood Error“ führt aufseiten der PädagogInnen zur Konzentration auf organisatorische Anweisungen im Alltag und zur Vernachlässigung dialogischer Interaktionen, die aber gerade Ausdruck professionellen Handelns wären. Weiterbildung im Modus forschungsgeleiteter Didaktik Entlang der Erkenntnisse aus der frühkindlichen Bildungsforschung können wir davon ausgehen, dass die Selbst- und Weltverständigungsversuche von Kindern bereits im Kleinkindalter einer hypothesenprüfenden Logik folgen, dass subjektive Theorien im Modus von Versuch und Irrtum immer wieder neu entwickelt, modifiziert oder verworfen werden (Gopnik 2012). Zu Recht dürfen derlei Bildungsbestrebungen synonym zur Strukturlogik wissenschaftlicher Forschungsprozesse verstanden werden (Hildebrandt/ Scheidt 2013). Mit Blick auf die (Weiter-) Bildungsprozesse von ElementarpädagogInnen erscheint es nur naheliegend, in entsprechenden Weiterbildungsformaten an jenen forschungsgeleiteten Modus der Auseinandersetzung anzuknüpfen, geht es doch im Professionalisierungsprozess der Elementarpädagogik um die Etablierung genau jener Haltung, die einen forschenden Wissensaufschluss vom bloßen Transfer des je eigenen Wissensbestands unterscheidet und sich durch Unvoreingenommenheit, Explorationsdrang und eine kritisch-reflexive Perspektive auf das eigene Handeln auszeichnet. In der Hochschullehre, insbesondere in den Sozial- und Geisteswissenschaften, sind Lehrformate, die zu forschendem Lernen herausfordern, zunehmend feste Bestandteile der Curricula. Doch was bedeutet Lernen in forschungsgeleiteten Kontexten? Hilfreich ist hier ein Blick auf die von Huber (2014, 24ff ) entwickelte Systematik, die entlang des Grades der Auseinandersetzung mit resp. der Beteiligung am Forschungsprozess zwischen drei Modi unterscheidet: Sofern die Teilnehmenden sich gemeinsam über die fachspezifischen und erkenntnistheoretischen Zugänge von Forschungsprojekten verständigen, indem sie die zugrunde liegenden Fragestellungen und Methoden rekonstruieren, findet der Vermittlungsprozess in forschungsbasierten Lehrsettings statt. Liegt der Fokus auf der Diskussion methodologischer Fragen und der Aneignung der für die Bearbeitung von Forschungsfragen relevanten Forschungsmethoden, flankiert von der kritischen Reflexion der vorliegenden Anwendungserfahrungen, handelt es sich um forschungsorientierte Lehrsettings. Wenn Teilnehmende den gesamten Forschungsprozess selbstständig durchlaufen und dabei Erkenntnisse erzielen, die idealerweise auch für Dritte interessant sind, spricht Huber von Forschendem Lernen. Zentral für all diese Settings ist schließlich die aktive Rolle der Teilnehmenden, deren Beteiligungsgrad sich bestenfalls über die Reichweite eigener Erkenntnisinteressen reguliert. Diese emergieren in der Regel aus aktuellen Handlungsproblematiken, im vorliegenden Zusammenhang, im Kontext der beruflichen Praxis der PädagogInnen. 254 uj 6 | 2017 Professionalisierung von PädagogInnen Und so ist es auch für die Angebotsplanung von Weiterbildungsformaten zur Professionalisierung der Elementarpädagogik eine zentrale Herausforderung, über eine bloße TeilnehmerInnenorientierung hinausgehend, an den konkreten Lernbedürfnissen der Einzelnen anzuschließen. Hierfür bieten Arrangements, die sich an Formaten forschungsgeleiteter Lehre orientieren, eine willkommene Möglichkeit. Eine forschende Perspektive auf die je eigenen Praxisfälle einzunehmen, deren Strukturlogik zu rekonstruieren und hierfür fachwissenschaftliche Erkenntnisse als Analysekategorien in Anschlag zu bringen, sollte dabei im Zentrum stehen. Möglichkeiten der Validierung und Evaluation von Weiterbildungen zum Themenfeld „Pädagogische Interaktion“ im Modus forschungsgeleiteter Didaktik zu erproben, ist ein Ziel des Praxisforschungsprogramms EQUIP (Entwicklung von Qualität und Interaktion im pädagogischen Alltag) der Fachhochschule Potsdam und der Universität Potsdam. Vereint werden hier Forschungsprojekte zu Bildungsprozessen in pädagogischen Interaktionen als auch die beiden hier näher betrachteten Teilprojekte zu Professionalisierungsprozessen von Fachkräften in pädagogischen Interaktionen sowie zu Transferprogrammen (Hildebrandt et al. 2015): EQUIP: Transformation von Einstellungen zu pädagogischen Interaktionen Das Projekt befasst sich mit den Einstellungen von ErzieherInnen in Kindertagesstätten zu pädagogischer Interaktion, untersucht deren Veränderbarkeit und verknüpft alle relevanten Ebenen, die Innovationsprozesse in elementarpädagogischen Einrichtungen betreffen (System, Organisation, Individuum). Die kognitionswissenschaftliche Ausrichtung ermöglicht die Visualisierung von kognitiv-affektiven Einstellungsnetzwerken (CAMs) auf allen Ebenen und kann Dissonanzen, die bei der Umsetzung von Innovationen zwischen ihnen bestehen, aufzeigen. EQUIP: Transferforschung und Praxisentwicklung Der Fokus liegt auf der Identifikation relevanter Faktoren der Wirksamkeit von Weiterbildungen bei ErzieherInnen in Kindertageseinrichtungen. Es werden sowohl Weiterbildungen hinsichtlich ihrer Effektivität des Praxistransfers evaluiert als auch innovative Formate konzipiert und experimentell verglichen. Im Speziellen werden die Möglichkeiten, neue Medien in Weiterbildungskonzepte (Blended learning, Online-Coaching etc.) zu integrieren, untersucht. Zugleich werden Instrumente zur Erfassung der Qualität pädagogischer Interaktion weiterentwickelt. Praxisbeispiele: Weiterbildung in der „Forscherwelt Blossin“ und „Hosentaschendialoge“ Die Lernwerkstatt „Forscherwelt Blossin“ ist ein Kooperationsprojekt der Jugendbildungsstätte Blossin, der Fachhochschule Potsdam und des Landes Brandenburg. Idee ist es, gemeinsam mit Kindern und ihren PädagogInnen einen Ort zu schaffen, an dem das eigenständige Erkunden, Entdecken, Staunen und Fragenstellen aller Beteiligten erfahrbar wird: Woraus besteht Feuer? Wer legt eigentlich fest, was die Wörter bedeuten? Warum drehen sich die Windräder? Was ist Unendlichkeit? Kinder stellen viele Fragen nach Gründen, nach Ursachen und sind von Natur aus wissbegierig. Besonders intensiv ist ihr Forschungsinteresse in der „echten Welt“, jenseits der pädagogischen Schutzglocke von Kita und Schule. Eine moderne Explorations- und Reflexionskultur ist als bildungspolitisches Ziel Grundlage der Bildungspläne aller Bundesländer. Dennoch kommt die Förderung von selbstständigem Forschen, kriti- 255 uj 6 | 2017 Professionalisierung von PädagogInnen schem Denken und kreativer Ideenfindung im pädagogischen Alltag von Kindergärten, Horten und Schulen häufig zu kurz. Damit Kinder ihre Neugier behalten, damit sie Begründungszusammenhänge besser erkennen und ihre kognitive Leistungsfähigkeit auf neue Fragen und Probleme anwenden können, brauchen sie zum einen eine anregende und auffordernde Umgebung. Zum anderen ist eine pädagogische Interaktion nötig, die das Nachdenken provoziert und gleichzeitig das Vertrauen in die eigene Vernunft stärkt. Wie diese Interaktion von LehrerInnen und ErzieherInnen bestmöglich gestaltet werden kann, ist komplex. Im Grunde ist die Beantwortung dieser Frage Ergebnis eines beständigen Forschungsprozesses. Ziel der Arbeit in der Forscherwelt ist es, die PädagogInnen darin zu unterstützen, für sich selbst und mit den Kindern zusammen anspruchsvolle gemeinsame Forschungs- und Nachdenksituationen zu schaffen. PädagogInnen und Kinder werden dabei vor Ort von DozentInnen begleitet, die gemeinsam mit allen in einer ‚community of inquiry‘ kooperieren. In dieser Forschergemeinschaft aus Kind und PädagogIn werden Methoden des wissenschaftlichen Nachdenkens erprobt: Beobachten, Experimentieren und Begriffsbestimmung, logisches Argumentieren, Gedankenexperimente. In den Forschungsprozessen greifen PädagogInnen die aktuellen individuellen Themen, Fragen und Interessen, das Vorwissen und die Ziele der Kinder auf und unterstützen sie darin, ihre Ideen weiterzuentwickeln. In der Forscherwelt wird Wissenschaft nicht nachgeahmt, sondern alle Beteiligten arbeiten gemeinsam als großes wissenschaftliches oder kreatives Team in Kleingruppen oder individuell an ihren Fragen. Kinder und PädagogInnen finden Antworten oder kehren mit Fragen zurück, die sie in Projekten weiterverfolgen, sie nehmen konkrete Praxisideen mit in Kindergarten und Schule und erweitern ihr didaktisches Repertoire (Scheidt/ Hildebrandt 2014). Interaktionsparadigma: Anika (4 Jahre) kommt mit einem bewegungslosen Käfer auf der Hand zu ihrer Erzieherin und fragt: „Warum kann der Käfer nicht fliegen? “ Nehmen wir an, die Erzieherin weiß das nicht genau - und gesteht sich dies auch selber ein. Wie kann die Erzieherin so reagieren, dass sie a) die Frage von Anika ernst nimmt, b) sich selbst als nachdenkende Person ins Spiel bringt und c) Anika zum Selbst- und Weiterdenken ermutigt - also das tut, was die Aspekte einer respektvollen Begegnung beschreiben? Eine gute Möglichkeit ist, dass sie - nachdem sie den Käfer angeschaut hat - genau das dialogisch tut: Sie wertschätzt die Frage, d. h. sie gibt Anika zu verstehen, dass es gut ist, dass sie diese Frage stellt, mit anderen Worten, dass sie nachdenkt und auf eine Abweichung/ Unklarheit stößt, für die sie eine Interpretation sucht. Z. B.: „Mhm. Gute Frage.“ Oder „Ja, wirklich.“ Oder „Stimmt. Ja.“ Sie denkt nach und bringt einen eigenen echten Gedanken ein, eine Hypothese, die ihr plausibel erscheint. Sie markiert diesen Gedanken als Möglichkeit und signalisiert dadurch, dass sie nicht „von oben herab“ erklärt, sondern selbst mitdenkt: Z. B. „Könnte ja sein, dass der gar keine Flügel hat.“ oder „Ich kann mir vorstellen, dass der sich verletzt hat.“ oder „Vielleicht ist der noch jung. Ich weiß gar nicht, ob kleine Käfer gleich nach ihrer Geburt schon fliegen können.“ Und sie signalisiert Interesse an einer Hypothese des Kindes, die dann zusammen mit der eigenen Hypothese Ausgangspunkt des gemeinsamen Erwägens werden könnte. Sie gibt die Frage zurück: „Und was denkst du? “ Forschendes Entdecken kommt wie bereits dargestellt im pädagogischen Alltag vielfach zu kurz, d. h. es kommen auch sehr wenige Sprechhandlungen vor, in denen PädagogInnen sich und andere fragen, warum Dinge eigentlich so sind, wie sie sind oder was wäre, wenn die Dinge anders wären, als sie sind. Diese Sprechhandlungen aber sind besonders kognitiv anregend - für die Kinder und die PädagogInnen 256 uj 6 | 2017 Professionalisierung von PädagogInnen selbst. Das Praxismaterial Hosentaschendialoge gibt Ideen und bietet Impulse für eine kognitiv anregende, spekulierende und forschende Interaktion und regt so zum eigenständigen Nachdenken an. Zu fünf Schlüsselsituationen des Kita-Alltags (Buddeln, Anziehen, Spazieren, Essen, Waschen) wurden jeweils Forscherfragen (Warum …? ) und Spekulierfragen (Was wäre, wenn …? ) exemplarisch in einem kleinen Frage-Fächer zusammengestellt - als ein alltagstaugliches Praxismaterial für die PädagogInnen. Hosentaschen-Dialoge werden als Erinnerung und Anregung im Alltag verwendet. Abb. 1: Blick in die Forscherwelt Blossin; http: / / www.blossin.de/ lernwelt/ forscher welt/ lernwerkstatt-fuer-kinder-und-paedagog_innen.html Abb. 2: Pädagogin und Kind im Dialog; http: / / www.hosentaschen-dialoge.de/ index. html 257 uj 6 | 2017 Professionalisierung von PädagogInnen Beispielfragen zur Schlüsselsituation „Anziehen“: ➤ Was wäre, wenn die Schnürsenkel Regenwürmer wären? ➤ Was wäre, wenn alle Menschen gleich aussehen würden? ➤ Was wäre, wenn der Reißverschluss kein Ende hätte? ➤ Was denkst du: Warum kommt durch die Gummistiefel eigentlich kein Wasser? ➤ Was denkst du: Warum ziehen wir uns immer an - und Tiere sich nicht? Fazit An die Erstellung und Weiterentwicklung von Weiterbildungsmaterialien, die bereits existieren, muss nun die Evaluation der Programme selbst anschließen und eine nachhaltige, alltagsintegrierte Anwendung in der Praxis abgesichert werden. Die Professionalisierung der Fachkräfte darf dabei nicht als individualisierte Thematik der PädagogInnen verstanden und ihnen allein überantwortet werden. Sie muss sich immer auch im Kontext der Institution und der Trägerstrukturen verstehen, damit erstens überhaupt Neues gelernt werden kann, zweitens eine Verstetigung der neuen Handlungen Unterstützung im Alltag findet und drittens eine veränderte Haltung langfristig die Qualität der Prozesse verbessern kann. Jasmin Luthardt Prof. Dr. Alexandra Schmidt-Wenzel Prof. Dr. Frauke Hildebrandt Fachhochschule Potsdam Fachbereich Sozial- und Bildungswissenschaften Friedrich-Ebert-Str. 4 14467 Potsdam Literatur Anders, Y. (2013): Stichwort: Auswirkungen frühkindlicher institutioneller Betreuung und Bildung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 16. 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