432 unsere jugend, 70. Jg., S. 432 - 440 (2018) DOI 10.2378/ uj2018.art66d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel von Prof. Dr. Erich Hollenstein Jg. 1945; Hochschule Hannover, Fakultät Diakonie, Gesundheit, Soziale Arbeit. Arbeitsschwerpunkte: Sozialisation, Erziehung, Bildung, Kinder- und Jugendhilfe, Schulsozialarbeit (seit 2009 im Ruhestand) Digitalisierte Lebenswelten und digitales Lernen Herausforderungen für die Schulsozialarbeit Digitale Daten sammeln wir mit zunehmender Vehemenz, seit PC und das sog. „Handy“ zum Lebenskontext gehören. Alle Kommunikationsformen werden so wesentlich beeinflusst. In Schulen und Einrichtungen der Jugendhilfe gehört die „Digitalisierung der Lern- und Lebenswelten“ zum Alltag der meisten Jugendlichen - eine Herausforderung für (sozial-)pädagogische Beziehungsstrukturen? Einleitung „Wissen ist Macht - Knowledge is Power“. Diese von Wilhelm Liebknecht gegen Ende des 19. Jahrhunderts viel zitierte Äußerung bekommt heute eine doppelte Bedeutung. Zum einen bedeutet das in unserer digital vernetzten Welt, dass die Anhäufung des Wissens auf Daten beruht, deren Akkumulation und Verwendung immer mehr ökonomische und politische Macht versprechen. Zum anderen zielt der Ausspruch auf den Nutzen von Bildung und hebt so die Notwendigkeit des modernen, veränderten schulischen Lernens hervor. Viele Jugendliche haben heute den digitalen Umgang in ihren sozialen Lebensalltag integriert. Mit anderen Worten: Es ist für sie nicht mehr vorstellbar, ohne „Handy“ ihren Alltag zu bestreiten. Laut dem 15. Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2017) gilt Social Media sogar als eine jugendliche Lebenswelt. Dieses „Mediatisierung“ genannte Phänomen - die zeitliche, räumliche und soziale Durchdringung des Alltags mit (vor allem digitalen) Medien (Krotz 2012 zit. nach Kutscher 2017, 43) - in den sozialen Netzwerken ersetzt nicht selten eine Faceto-face-Interaktion und streut Unmengen von Prof. Dr. Frank Nieslony Jg. 1949; Ev. Hochschule Darmstadt. Arbeitsschwerpunkte: Sozialadministration/ Soziale Dienste, Jugendhilfe und Schule, Schulsozialarbeit, Sozial- und Jugendhilfeplanung, Geschlechteridentität und Soziale Arbeit (seit 2014 im Ruhestand) 433 uj 10 | 2018 Digitalisierte Lebenswelten und digitales Lernen Daten in den Cyber. So werden auf dieser Grundlage Persönlichkeitsprofile und Nutzerverhalten erstellt, die nicht nur einem bestimmten konsumorientierten Werbezweck zugeführt werden, sondern deren Analyse bestimmte Aufschlüsse über das Verhalten der Nutzer zulassen. Wir wissen heute: Einmal im Internet gewesen, kann die ganze Welt auf diese Daten zugreifen - immer und unauslöschlich. Im privaten und im Kontext Sozialer Arbeit müssen wir also lernen, unser gemeinsames Verhalten darauf einzurichten. Schule und Jugendhilfe bekommen ein Vielfaches an neuen Aufgaben. Digitales Lernen in der Schule ist zunehmend anerkannt, die Förderung von Kompetenzen in der schulischen und beruflichen Medienbildung ist allgegenwärtig. Die Jugendhilfe ist bemüht, die Verflechtung analoger und digitaler Realitäten, beispielsweise im Rahmen der Jugendarbeit, zu steuern. Wir wissen weiterhin: Eltern, LehrerInnen und ErzieherInnen sind vor diesem Hintergrund zunehmend mit der Aufgabe beschäftigt, das Lernen mit Lebensläufen, Biografien und Alltag zu vereinbaren, reale und virtuelle Lebenswelten von Jugendlichen kompatibel zu gestalten. Visionär wird davon ausgegangen, dass der Einzug der künstlichen Intelligenz, also die Nachbildung von menschlicher Intelligenz und menschlichem Verhalten mithilfe von Computern, die Art und Weise, wie gelernt wird, verändern wird. Mit künstlicher Intelligenz, so die Idee, können Menschen bald eigenständig entscheiden, was sie wann und wie lernen wollen. Eine bedeutende Fragestellung lautet daher: Wie wird das Lernen der Zukunft aussehen? Und welcher Beitrag kann aus der sozialpädagogischen Perspektive in den Schulen geleistet werden, wenn digitales Wissen mit realen Lebensumständen verbunden werden muss? Wir können davon ausgehen, dass digitales Lernen die gesamte Methodik der schulischen Didaktik und traditionellen Pädagogik verändern wird. „Durch die Digitalisierung entwickelt sich eine neue Kulturtechnik - der kompetente Umgang mit digitalen Medien -, die ihrerseits die traditionellen Kulturtechniken Lesen, Schreiben und Rechnen ergänzt und verändert“ (KMK 2016, 12). Schule allein wird die damit zusammenhängenden Aufgaben nicht bewältigen können. Welche Beiträge also können von der schulbezogenen Sozialarbeit/ Schulsozialarbeit erwartet bzw. geleistet werden? Digitalisierung in Schule und Unterricht Die Wahrnehmung der realen Welt wird nicht selten auf ein simples „teilen“ und „gefällt mir“ reduziert. Die Ja-Nein-Welt der Computer verändert die Präsentationsplattformen. Viele universitäre Veranstaltungen und Vorlesungen präferieren längst die Darstellungsebene, nicht selten zuungunsten einer analogen Streitkultur. Auch die Schulen sollen zu Lernräumen gemacht werden, die auf ein Leben in der durch Digitalisierung geprägten Welt vorbereiten. Digitalisierung in der schulischen Bildung (McElvany et al. 2018) und Unterrichten in der digitalen Welt (Hartmann/ Purz 2018) stehen im Fokus des Interesses für eine Bildung 2030 (Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft 2017). Viele Schulen verfügen mittlerweile über eine - allerdings kaum ausreichende und meist veraltete - Grundausstattung an Computern und Notebooks. Ein Internetzugang ist erst an jeder zweiten Schule gegeben (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2017, 318). Es fehlt an thematisch einschlägigen Konzepten im didaktischen Umgang ebenso wie an der Pflege und Instandhaltung der Geräte und ihrer Programme. Und nur ein Drittel der Lehrkräfte sieht sich in der Lage, Unterricht mit Hilfe digitaler Unterstützung vorzubereiten und durchzuführen (ebd.). Aber auch SchülerInnen haben, obwohl sie ausgesprochen medienaktiv sind, nur begrenzte Kenntnisse, wenn es um anwendungsbezogenes Recherchieren, Gestalten und das Kommunizieren von Informationen geht. Studienergebnisse (ICILS 2013) 434 uj 10 | 2018 Digitalisierte Lebenswelten und digitales Lernen zeigen, dass „das Lehren und Lernen mit (Herv. i. Orig.) Medien an Schulen in Deutschland bisher nur in einem geringen Maße stattfindet und dass in keinem anderen Teilnehmerland Lehrpersonen den Computer seltener einsetzen“ (Bastian 2017, 154). Andererseits muss jedoch darauf hingewiesen werden, dass man durchaus von einer digitalen Aufbruchstimmung sprechen kann. Internationale Perspektiven (Europäische Kommission 2016), bundesministerielle Aktivitäten (BMBF 2016; BMFSFJ 2017), bildungspolitische Empfehlungen (KMK 2016; Dagstuhl-Erklärung 2016), fachwissenschaftliche Untersuchungen (ICILS 2013; IN VIA 2017) und Expertisen (Kutscher/ Farrenberg 2014) sowie eine kaum mehr überschaubare Flut themenorientierter Publikationen und Beiträge tragen dazu bei, die Pole zwischen Technikskepsis und -euphorie für einen humanen und gestaltbaren Lebens-, Bildungs- und Arbeitszusammenhang zu überbrücken. Einigkeit scheint darin zu bestehen, dass digitales Lernen neben den analogen Kompetenzen Lesen, Schreiben und Rechnen den Stellenwert einer Kulturtechnik im Bildungskontext zukünftig einnehmen wird und dass hohe Investitionen in die technischen Infrastrukturen der Schulen nicht hinter den Forderungen nach stärkeren Bemühungen in der Förderung von Medienkompetenz und Medienbildungsprozessen zurückstehen dürfen. Vereinzelte Länderinitiativen (Rheinland-Pfalz: MedienkomP@ss; Hamburger Medienpass) sind Beispiele zur „Förderung der kompetenzorientierten Nutzung digitaler Medien und der Bereitstellung von entsprechenden Angeboten“ (Eickelmann/ Drossel 2017, 28). Eine groß angelegte Plattform für das „Lernen im Digitalen Wandel“ sind die Unternehmungen und Angebote der Landesregierung NRW. Neben verschiedenen Projekten war der Kongress „Lernen im digitalen Wandel“ der Landesregierung NRW in Neuss 2016 mit verschiedenen Themenbereichen federführend für die Vermittlung digitaler Schlüsselkompetenzen (Medienkompetenz, Anwendungs-Know-how, Informatische Grundkenntnisse). In dem Programm 4.0 wird z. B. an multimedialen und interaktiven Schulbüchern gearbeitet. Das virtuelle Labor für den Chemieunterricht ist ein weiteres Beispiel für den digitalisierten Unterricht (Brinda 2017, 183). „Alle diese Fähigkeiten müssen zielgruppenspezifisch, bedarfsgerecht und altersangemessen vermittelt werden - beginnend bei der frühkindlichen Bildung entlang der gesamten Bildungskette bis in die berufliche und allgemeine Weiterbildung“ (Politik Digital 2015). Ausgehend von der KMK-Strategie (2016) haben sich die Bundesländer verpflichtet, die Sicherstellung des Erwerbs von Schlüsselkompetenzen für SchülerInnen ab dem Schuljahr 2018/ 19 zu garantieren. Für die Schulen und die Soziale Arbeit bedeutet das für die Sozialisation und die Identitätsentwicklung von Heranwachsenden „… eine kritisch-kreative Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen und kulturellen Entwicklungen. Dabei gilt die medienpädagogische Prämisse, dass nicht Medien selbst der Gegenstand der Medienpädagogik sind, sondern das handelnde Individuum im Kontext gesellschaftlicher Entwicklungen“ (Helbig 2017, 9). Lebenswelten werden ausgeblendet, wenn es nicht gelingt, analoge und digitale Verflechtungen konstruktiv zu kombinieren. Hierauf zu fokussieren, wird zu einer bedeutenden Aufgabe der Jugendhilfe in den Schulen. Digitale Zugänge in der Jugendhilfe Wenngleich modernste Technik den Umgang mit Medien in unserem Alltag bestimmt, erscheint der Begriff „Digitalisierung“ vom Verständnis eher bedrohlich. Ökonomische Interessen, Rationalisierungen und Datenschutz assoziieren fehlende Transparenz und Verfügbarkeit. Ungeachtet dessen ist das Smartphone der präferierte Weg junger Menschen zu kommunizieren (91 Prozent) gegenüber der Nutzung stationärer Computer in der Altersgruppe der 12bis 435 uj 10 | 2018 Digitalisierte Lebenswelten und digitales Lernen 19-Jährigen. Die JIM-Studie (Jugend, Information (Multi)-Media) des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (MPFS 2016), die jährlich den Medienumgang dieser Altersgruppe erhebt, verweist auf die Relevanz digitaler und mobiler Medien: Demnach besitzen 97 Prozent der Jugendlichen heute ein Mobiltelefon (95 Prozent ein internetfähiges „Handy“); einen eigenen PC oder Laptop haben 74 Prozent der Befragten. Insgesamt geben 76 Prozent der Befragten an, dass sie ihr Smartphone am häufigsten zur Internetnutzung verwenden (Helbig 2017, 7). Gestützt werden diese Ergebnisse durch Feststellungen im 15. Kinder- und Jugendbericht (BMFSFJ 2017, 281): Mehr als jeder zweite Jugendliche im Alter von 12 bis 19 Jahren ist pro Woche mehrfach in Online-Communitys. Diese Nutzungsdaten belegen eindrucksvoll die Eroberung der digitalen Welt dieser Altersgruppe. Die „Ich-kann-was! “-Initiative (ein Projekt der Deutsche Telekom Stiftung) beispielsweise erreicht seit 2017 eine Vielzahl von Kindern und Jugendlichen über ihr Engagement für eine „gute MINT-Bildung in der digitalen Welt, also Bildung in Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft und Technik. Durch die Übernahme der Initiative verstärkt die Stiftung ihr Engagement im außerschulischen Bildungsbereich“ (Blankenstein 2017, 45). Ohne Zweifel ergibt sich so ein großes Potenzial zum aktiven Mitgestalten in der digitalen Welt. Es wäre allerdings naiv zu glauben, dass die Chancen der Gestaltung die gesellschaftlichen Verwertungsinteressen überlagern oder maßgeblich beeinflussen. Es zeigen sich viel eher strukturelle und konzeptionelle Handlungsbedarfe sowohl für das gesamte Bildungssystem wie für die Soziale Arbeit. Dabei wird deutlich, dass im Zusammenhang mit der erforderlichen Bildungsgerechtigkeit „eine systematische Verknüpfung formaler und non-formaler Bildung unerlässlich ist und nicht nur der Schule, sondern auch der Jugendarbeit eine verantwortungsvolle Rolle zukommt“ (Eickelmann/ Drossel 2017, 25). Für die Jugendhilfe sind Erkenntnisse aus der Mediensozialisationsforschung ebenso handlungsleitend. Sie „zeigen, dass Heranwachsende sich ihre mediale Umwelt mit steigendem Alter zunehmend aneignen und sie an ihre entwicklungsbedingten Bedürfnisse anpassen. Demnach sind Persönlichkeitsentwicklung und Sozialisation eng mit Medien - heute vor allem digitale und mobile Medien - verknüpft“ (Helbig 2017, 6). Die digitalen Signale sind in der Jugendhilfe längst angekommen. Es geht um einen mehrdimensionalen Entwicklungsprozess, der das Zusammenwirken einer Reihe von Akteuren im Bildungssektor erforderlich macht. Für die Schule geht es um strukturelle und inhaltliche Fragen - Aufgaben in einer immer stärker digital geprägten Welt; sie beziehen sich auf den Erwerb grundlegender Kompetenzen in Ergänzung und Erweiterung der traditionellen Kulturtechniken. Soziale Arbeit und Jugendhilfe flankieren den Einfluss sozialer und digitaler Medien im Kontext schulischer Bildung. Sie sorgen dafür, dass digitales Denken präventiv in den lebensweltbezogenen Methodenansatz integriert wird. „Medienkompetenzbildung“ - so das die Interventionen in der Sozialen Arbeit erfassende Schlagwort - in der Kinder- und Jugendhilfe erstreckt sich über die Bereiche frühkindliche Bildung bis in die „Digitale Bildung/ Arbeitswelt 4.0“ der Jugendsozialarbeit. Eine die digitale Bildung kritisch begleitende Jugendhilfe ist aufgerufen, den Verwertungsinteressen eines marktzentrierten Denkens entgegenzusteuern. Zu erinnern ist an das Gespräch mit Welf Schröter, Leiter des Forums Soziale Technikgestaltung, der diese Aufgabenstellung zusammenfasst: „Ich appelliere an jene klugen Köpfe aus Sozialpädagogik, Bildung und Sozialarbeit, ihr enormes und wichtiges Erfahrungswissen in die Gestaltungsdiskurse produktiv einzubringen. Digitale Technik ist grundsätzlich gestaltbar. Technik ist nie neutral, sondern immer Ausdruck von Interessenartikulationen. Jugendsozialarbeit sollte als gesellschaftlicher ,Anwalt‘ von benachteiligten Jugendlichen ihre Erwartungen, Anforderungen und Kriterien formulieren und mutig in die Kontroverse einführen“ (Schröter 2017, 23). 436 uj 10 | 2018 Digitalisierte Lebenswelten und digitales Lernen Medienkompetenz und digitale Teilhabe Im Rahmen der jüngsten Diskussion um die Einbeziehung auch privater digitaler Medien von Lehrkräften und SchülerInnen in den Unterricht wird neben den mangelhaft-fatalen Grundausstattungen der Schulen deutlich, dass der Computereinsatz für die Lernprozesse eine neue Qualität entwickelt. Während die „Medienkompetenz“ bisher als ein Lernfeld betrachtet wurde, das additiv den SchülerInnen zu ihren vorhandenen Kompetenzen vermittelt wurde, ist „Medienkompetenz als bildungstheoretisches Konzept“ (Vollbrecht 2001, 5) das strategische Ziel im Prozess der Entwicklung von der Medienkompetenz zur digitalen Kompetenz. Vor dem Hintergrund der Digitalisierung auch im Schulwesen steht die Frage im Vordergrund, „wie Schule die Anforderungen einer Gesellschaft im digitalen Wandel aufgreift und gestaltet. Während der Fokus der Diskussion bislang um ,Medienkompetenz‘ kreiste, geht es nun um die Implikationen der Digitalisierung für alle Fächer, für alle Schulformen und -stufen, für den Unterricht, die Schule und das Bildungswesen im Ganzen“ (Heinen/ Kerres 2017, 129). Im Unterschied zu „klassischen“ Konzeptionen der Medienpädagogik (Baacke 1973) werden in diesem Kontext moderne Entwürfe (Döbeli/ Honegger 2016) favorisiert, die davon ausgehen, dass „Bildung in der digitalen Welt“ die Fähigkeiten impliziert, „a) digitale Technik zu verstehen, b) ihre Funktionen für den Zugang von Wissen, die Entwicklung von Identität und die Teilhabe an Gesellschaft zu kennen und nutzen zu können und c) ihre Implikationen zu reflektieren“ (Heinen/ Kerres 2017, 132). Dieses Verständnis beschreibt eine andere Medienwelt, oder besser: Daten- und Informationswelt. Unterscheidungsmerkmal ist die kontinuierliche, individuelle Verfügbarkeit über Informationen, Daten und Bilder, unabhängig von Zeit und Raum. Ebenso bedeutend ist die vorhandene Interaktivität, die eine soziale wie auch globale Dimension besitzt. Es ist somit ein neuer Sozial- und Kulturraum entstanden, der selbstverständlich auch Lern- und Bildungsprozesse beinhaltet. Auch in der Jugendhilfe wird ein entsprechender Blickwinkel angemahnt, sich in dem Handlungsfeld Schulsozialarbeit dringlich um Innovationen bezüglich des Einbezuges digitaler Medien zu bemühen (Steck 2018, 343). Diese Forderung gilt umso mehr, als die unmittelbare Nähe der Schulsozialarbeit zur Schule gegeben ist, die sich in unterschiedlichen Ausprägungen bereits auf dem Digitalisierungspfad befindet. Schul- und sozialpädagogische Interventionen ergänzen sich in der Schulsozialarbeit, die als Transmissionsriemen kognitive Lernwelten mit sozialen Lebenswelten verbindet. Eine notwendige Symbiose zwischen formellen, formalen und non-formalen Bildungszugängen wird immer deutlicher. Traditionelle und moderne Wege der gesellschaftlichen Kommunikation verschmelzen, und die Digitalisierung unserer Kultur durchdringt die Lebenswelten der Generationen. Die Unterschiedlichkeit der beiden genannten Konzeptionen lässt sich nicht, wie gelegentlich vorfindbar, mit analoger und digitaler Bildung umschreiben, sondern bedarf einer anderen Kennzeichnung, die hier mit der Metapher der „Bühne“ geschehen soll. Mit der Eröffnung der digitalen Welt präsentiert sich eine neue „Bühne“, jenseits von Funk, Film und Fernsehen, die Darstellungsflächen in der Konzeption von Dieter Baacke waren und auch noch sind. Das Konzept von Döbeli/ Honegger erscheint dieser neuen „Bühne“ weitaus angemessener. Die Metapher der „Bühne“ ist an dieser Stelle gewählt, weil sich damit sehr gut ein Bezug zur Schule herstellen lässt. Die bekannte Beschreibung der Schule mit den Begriffen Vorderbühne (Unterricht, Organisation) und Hinterbühne (innerschulische Lebenswelt, Peer-Kultur) wird nämlich nicht mehr ausreichend sein, weil eine digitale „Bühne“ hinzukommt. Dort werden Unterricht und Peer-Kultur einen neuen, zum Teil sich überschneidenden, virtuellen Raum bekommen. Formale, non-formale und informelle Lern- und Interaktionsprozesse kennzeichnen diesen Raum im schulischen Milieu; die Schulsozialarbeit wird sich hier konstruktiv einbringen müssen. 437 uj 10 | 2018 Digitalisierte Lebenswelten und digitales Lernen Digitale Lebenswelten und Schulsozialarbeit Die Jugendhilfe insgesamt und damit ihr Handlungsfeld Schulsozialarbeit ist dem Leitziel der Lebensweltorientierung verpflichtet. Diese Handlungsmaxime entspricht einer ganzheitlichen Betrachtung von Lebenssituationen. Sollen diese Handlungsprinzipien erhalten bleiben, ist es unumgänglich, die von Kindern und Jugendlichen intensiv frequentierten Netzwelten in das Handlungsspektrum der Schulsozialarbeit zu integrieren. Erforderlich wäre ein Austausch der unterschiedlichen schulischen Professionen und dessen Verortung im Internet, der eine schulinterne und datengeschützte Kommunikation ermöglicht. Notwendig wäre auch, „den wissenschaftstheoretischen Bezugsrahmen des lebensweltorientierten Ansatzes um Medienwissenschaften beziehungsweise Webwissenschaften zu erweitern. Eine curriculare Verankerung dieser Bezugswissenschaften im Studium der Sozialen Arbeit ist hierfür eine notwendige Voraussetzung“ (Behling 2018, 84). Für diese Notwendigkeit sprechen die o. g. Nutzungsdaten, aber auch aktuelle Forschungsergebnisse (Authenrieht 2016). Übereinstimmend wird hier auf peerspezifische und jugendkulturelle Kommunikationsformen verwiesen, die in der Social Community realisiert werden. Herausgestellt wird u. a. deren enorme Bedeutung für die Identitätsentwicklung Jugendlicher. Aus dem Blickwinkel der Schulsozialarbeit ergeben sich nunmehr hybride sozial-emotionale Entwicklungsräume, von der Peer-Kultur auf der Hinterbühne der Schule bis zu Lebensbezügen und Lebensweisen im sozialräumlichen Umfeld der Schule und eben der medialen Sozialisation in entsprechenden Netz-Communitys. Kenntnis, Aufmerksamkeit und Präsenz der Schulsozialarbeit im Netz sind deshalb in der Zukunft unverzichtbar. Praxisansätze im Rahmen der Jugendhilfe befinden sich bereits in der Umsetzung, so z. B. unter dem Titel „Virtuell-aufsuchende Arbeit in der Jugendsozialarbeit“ (Bollig/ Keppler 2015) oder im Bereich der Online-Beratung (Ülger/ Thiery 2017). Kenntnisse und Aufmerksamkeit sind aber auch deshalb notwendig, um über den jugendgerechten Datenschutz aufzuklären (Junge 2017). Auf der Grundlage der Handlungsmaxime Lebensweltorientierung werden die Leitziele der Schulsozialarbeit dann realisiert, wenn die Erlebnis- und Lernwelten sozialpädagogischer Zielgruppen in der Schule durch existenzielle, milieubedingte und/ oder soziale Belastungen eingeschränkt werden und Kompensationen erforderlich werden. Benachteiligungen aus der realen Welt werden somit auch in die virtuelle Welt transformiert. Die „Reproduktion sozialer Ungleichheiten“ (Helbig) ergibt sich aus den ungleichen Zugangsvoraussetzungen, ist abhängig vom sozioökonomischen Status und dem Bildungshintergrund der jugendlichen UserInnen, bestimmt letztlich deren kommunikative und kreative Nutzeroptionen. So findet sich eine deutlich höhere informationsbezogene Internetnutzung bei Jugendlichen, die über einen höheren materiellen Status und kulturelle Ressourcen aus der Herkunftsfamilie verfügen. Erheblich seltener sind „Community-Orientierte“ Hauptschülerinnen und Hauptschüler zu finden. Aber auch behinderte sowie geflüchtete Jugendliche sind in ihrer Mediennutzung beeinträchtigt (BMFSFJ 2017, 298). Insgesamt lässt sich eine deutliche Schieflage bezüglich der Partizipation an digitalen Kommunikations- und Informationswelten feststellen, die sich letztlich auf gesellschaftlich bedingte Bildungsungerechtigkeiten zurückführen lässt. „Diese Ungleichheiten haben zum einen Einfluss darauf, wie Jugendliche mit Informationen und Wissen umgehen, und somit auch, wie anschlussfähig informell angeeignete Nutzungsweisen an Bildungsinstitutionen sind“ (Helbig 2017, 7). Es zeigt sich also die Notwendigkeit, die netzbedingte Lebenswelt der Jugendlichen in die Praxis der Schulsozialarbeit einzubinden, wie auch die sozialen und kulturellen Benachteiligungen netzbedingt zu beachten und zu reduzieren sind. 438 uj 10 | 2018 Digitalisierte Lebenswelten und digitales Lernen Eine Interventionschance für die Schulsozialarbeit liegt zweifellos in der unmittelbaren Nähe zur Schule. Die nicht ganz einfache Aufgabe als Plattform für schulsozialarbeiterisches Handeln besteht darin, die Lebensweltorientierung in der realen Welt mit der schulischen Lernwelt und der interaktiven Interessens- und Kommunikationsorientierung in der virtuellen Welt zu verbinden. Es sind also parallele Anstrengungen notwendig, die in der Schulentwicklung und im Schulkonzept ihren Ausgangspunkt haben. Die Komplexität der Digitalisierung in der Schule wird es erforderlich machen, dass Kooperationen zwischen unterschiedlichen Professionen die Basis der genannten Anstrengungen darstellen. Das Ziel ist, in der auf den formalen Unterricht ausgerichteten zunehmenden Form digitalisierter Lernprozesse lebensweltlich begründete reale und virtuelle Erfahrungen und Bedürfnisse der SchülerInnen geltend zu machen, formale und non-formale Prozesse auch digital zu begleiten. Dazu gehört: ➤ AnsprechpartnerIn für Zugänge zu unterschiedlichen Online-Beratungsplattformen zu sein; ➤ Aufklärung über Datenschutz und weitere rechtliche Rahmenbedingungen zu geben; ➤ benachteiligte Schülerinnen und Schüler gezielt zu fördern und für sie Netzzugänge eröffnen; ➤ eigenständige und kreative Vorhaben zu initiieren und zu begleiten, die non-formale Lern- und Bildungsprozesse beinhalten (z. B. Buddy-Projekte im Netz); ➤ über die Einzelschule hinaus eine Vernetzung voranzutreiben (z. B. mit den Landesarbeitsgemeinschaften der Schulsozialarbeit). Zur Verwirklichung dieser Ziele ist eine „digitale Offensive“ sowohl im Studium der Sozialen Arbeit wie auch in der Weiterbildung für sozialpädagogische Fachkräfte unbedingt erforderlich. Eine explorative Studie in NRW zeigt, dass 83,8 Prozent der Professionellen aus der Jugendhilfe mitteilen, dass in ihrer Einrichtung keine Ziele und Handlungsempfehlungen zur Arbeit mit digitalen Medien vorhanden sind (Alfert 2015, zit. nach Kutscher et al. 2015, 87). Vor diesem Hintergrund ist auch eine Überarbeitung des bisherigen professionellen Selbstverständnisses in der Schulsozialarbeit, verbunden mit einer Erweiterung des Kompetenzspektrums, unvermeidlich. Eine Skizze, wie Medienarbeit/ Medienprojekte im Handlungsfeld Schulsozialarbeit aussehen könnte, stellt Rösch (2017) vor. Für ihn sind die Selbsttätigkeit und Eigenleistung der SchülerInnen bei der Herstellung von Medien vom Hörspiel bis zur Website das wichtigste pädagogische Ziel. Soziales Experimentieren, Phantasie und Kreativität als Handlungskompetenz sind bei ihm bevorzugte Eigenschaften in der realen wie auch in der virtuellen Welt. Bei „Facebook“ beispielsweise und ähnlichen virtuellen Netzangeboten sind mediale Selbstdarstellungen in Text, Bild und Video die Grundlage des kommunikativen Austauschs mit den Peers. Und dies ist ein zentrales, die Identitätsentwicklung betreffendes Element für Jugendliche im medialen Sozialisationsprozess. Es gilt, die individuelle, sozialisatorisch digital beeinflusste Erlebnis- und Lernwelt seitens der Schulsozialarbeit zu erfassen, um ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen Beteiligung und Kontrolle herstellen zu können. „Die Schnittstellen zwischen Mensch, Maschine und Gesellschaft in den Blick zu nehmen und die Auswirkungen auf die Lebenswelten von Individuen beziehungsweise den Gestaltungsspielraum in diesen zu balancieren, ist eine notwendige Voraussetzung zeitgemäßer Umsetzung von Lebensweltorientierung“ (Behling 2018, 85). Insgesamt ergeben sich so Argumentationslinien, die Schulsozialarbeit dringlich aktivieren muss. Prof. Dr. Erich Hollenstein Mehringweg 12 48159 Münster E-Mail: erich.hollenstein@hs-hannover.de Prof. Dr. Frank Nieslony Raabestr. 3 45525 Hattingen E-Mail: frank.nieslony@web.de 439 uj 10 | 2018 Digitalisierte Lebenswelten und digitales Lernen Literatur Alfert, N. (2015): Facebook als Handlungskontext in der Sozialen Arbeit - Potentiale, Herausforderungen und Unterstützungsbedarfe. In: Kutscher, N., Ley, T., Seelmeyer, U. (Hrsg.): Mediatisierung (in) der Sozialen Arbeit. Schneider Verlag, Baltmannsweiler, 77 - 93 Authenrieht, U., Neumann-Braun, K. (2016): Immer vernetzt - Peerbeziehungen von Jugendlichen in Online-Umgebungen. In: Köhler, S.-M., Krüger, H.-H., Pfaff, N. (Hrsg.): Handbuch der Peerforschung. Barbara Budrich, Opladen, Berlin/ Toronto, 339 - 352 Baacke, D. (1973): Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. Juventa, München Bastian, J. (2017): Lernen mit Medien - Lernen über Medien? 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Schneider Verlag, Baltmannsweiler, 94 - 114 Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF (2016): Bildungsoffensive für die digitale Wissensgesellschaft. Strategie des Bundesministeriums für Bildung und Forschung, Berlin Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, BMFSFJ (2017): 15. Kinder- und Jugendbericht. Bericht über die Lebenssituation junger Menschen und die Leistungen der Kinder- und Jugendhilfe in Deutschland, Berlin Dagstuhl-Erklärung (2016): Positionspapier „Bildung in der digitalen vernetzten Welt“, Leibniz-Zentrum für Informatik GmbH, Schloss Dagstuhl Eickelmann B., Drossel, K. (2017): Digitale Bildung - eine neue Perspektive auf Bildungsgerechtigkeit? dreizehn, Zeitschrift für Jugendsozialarbeit 18, 24 - 29 Europäische Kommission (2016): Mandate of the expert group on digitalization and youth. In: www.ec. europa.eu/ assets/ eac/ youth/ policy/ documents/ mandate-expert_group-digitalisation-youth_en.pdf, 16. 3. 2018 Hartmann, S., Purz, D. 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