155 unsere jugend, 70. Jg., S. 155 - 164 (2018) DOI 10.2378/ uj2018.art25d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel von Heiner van Mil Jg. 1988; M. A. Reha.-Wiss., Fachbereichsleiter in der Evangelischen Jugendhilfe Bergisch Land gGmbH in Remscheid/ Wermelskirchen Plädoyer für eine traumapädagogische Orientierung in der diagnostischen Praxis der stationären Kinder- und Jugendhilfe Für das diagnostische Verstehen in der stationären Kinder- und Jugendhilfe werden professionelle Konzepte benötigt, die den jungen Menschen in ihren besonderen Lebenslagen gerecht werden. Die Traumapädagogik birgt in dieser Hinsicht ein hohes Potenzial. Einleitung Eine fundierte, nachhaltige und ethisch legitime Soziale Arbeit in der stationären Kinder- und Jugendhilfe muss eine qualifizierte Diagnostik beinhalten - nur auf der Basis professionellen Verstehens können psychosoziale Interventionen begründet werden. Diese These ist mit Verweis auf die Gefahr unzulässiger Kategorisierungen und Stigmatisierungen durch diagnostische Zuschreibungen im Fachdiskurs keineswegs unumstritten, was einen Grund für das nach wie vor bestehende Diagnostikdefizit in zahlreichen Ausbildungs- und Praxisfeldern der Sozialen Arbeit darstellt. Weitere Gründe sind z. B. der Glaube, Diagnostik sei eine Domäne anderer Professionen oder der Schwerpunkt und die Expertise Sozialer Arbeit lägen vornehmlich in der beziehungsgestaltenden Intervention (Zimmermann 2017). Ob bewusst oder unbewusst: Fachkräfte der Sozialen Arbeit nehmen in ihrem beruflichen Alltag ständig Einschätzungen vor und richten ihr Handeln entsprechend aus - und handeln damit diagnostisch (Gahleitner/ Weiß 2016). Damit dieses Handeln professionell wird, muss es reflektiert geschehen und wissenschaftlich-theoretisch untermauert sein. Zahlreiche Diskursbeiträge der letzten Jahre haben entsprechend verdeutlicht, dass im Diskurs um eine qualifizierte Diagnostik in der Sozialen Arbeit nun die Frage nach dem„Wie“ und nicht mehr nach dem „Ob“ oder dem „Warum“, im Fokus stehen muss (z. B. Heiner 2004). Der vorliegende Artikel soll zeigen, dass bei der Suche nach Antworten auf das „Wie“ ein traumapädagogischer Zugang eine vielschichtige Perspektive eröffnet, um eine qualifizierte Diagnostik im Feld der stationären Kinder- und Jugendhilfe einzuführen. Unweigerlich drängt sich bei diesem Vorhaben die Frage auf, wie 156 uj 4 | 2018 Traumapädagogische Orientierung in der diagnostischen Praxis und warum dieser Weg über eine auf den ersten Blick spezifische Ausrichtung Sozialer Arbeit führen kann. Diese Frage soll im Folgenden zunächst beantwortet werden, bevor in einem weiteren Schritt die Vorteile einer traumapädagogischen Orientierung im diagnostischen Handeln in der stationären Kinder- und Jugendhilfe herausgestellt werden. Warum überhaupt ein traumapädagogischer Zugang? Die Traumapädagogik ist eine noch recht junge Fachrichtung, welche es sich zur Aufgabe gemacht hat, junge Menschen, die in ihrer Vergangenheit hohen Belastungen ausgesetzt waren und in ihrem aktuellen Erleben und Verhalten stark hierunter leiden, pädagogisch gut zu versorgen und zu fördern. Sie wurde ab Mitte der 1990er-Jahre aus der Praxis heraus entwickelt und nahm dabei insbesondere Herausforderungen zum Ausgangspunkt, mit denen sich Fachkräfte im Alltag der Heimerziehung konfrontiert sehen (Weiß 2016 a); sie erscheint bereits deshalb für die Arbeit in der stationären Kinder- und Jugendhilfe in hohem Maße anschlussfähig. Dabei entstand die Traumapädagogik nicht aus einem theoretischen Vakuum heraus. Vielmehr bezieht sie sich auf eine Vielzahl von Theorien und Konzepten (z. B. Psychotraumatologie, Bindungstheorie, Psychoanalytische Pädagogik, Heilpädagogik, Resilienzforschung, verschiedene reformpädagogische Ansätze), bringt diese miteinander in Verbindung und entwickelt, davon ausgehend, sinnvolle Handlungskonzepte und Standards für die praktische Arbeit mit belasteten jungen Menschen (Weiß 2013). Schmid (2013 a) konstatiert entsprechend: „Traumapädagogik ist keine kleine Nische der ‚normalen Pädagogik‘. Traumapädagogik umfasst Erkenntnisse aus vielen verschiedenen Disziplinen und findet eine gute Sprache und wissenschaftliche neurobiologische Begründung für viele klassische Konzepte der Milieutherapie/ Heimerziehung“ (ebd., 63). Bezogen auf die Diagnostik bedeutet dies, dass traumapädagogisches diagnostisches Verstehen - so die vom Fachverband Traumapädagogik eingeführte Bezeichnung (Fachverband Traumapädagogik 2017) - keinesfalls den Verzicht auf andere theoretische Herangehensweisen impliziert, sondern vielmehr eine sinnvolle Integration funktionaler und ethisch legitimer Konzepte anstrebt. So lässt sich z. B. das Konzept des „guten Grundes“ (Weiß 2016 b), welches einen wesentlichen Bestandteil der traumapädagogischen Grundhaltung darstellt (s. u.), auch systemtheoretisch herleiten. Hier wird angenommen, dass Systeme (und damit auch Menschen) immer einem eigenen Sinn folgen und damit jedes Verhalten eine subjektiv logische und vor allem sinnvolle Funktion hat (van Mil 2015 a). Auch hinsichtlich weiterer traumapädagogischer Merkmale lassen sich mühelos klare theoretische und historische Bezugsrahmen und -linien finden: So weist bspw. Gahleitner (2013) auf die lange Tradition einer wertschätzenden Grundhaltung in der psychosozialen Arbeit hin. Hinsichtlich der Forderung nach der grundsätzlichen Achtung der Selbstdeutungsmuster einer Person (Gahleitner/ Weiß 2016) lassen sich wiederum die systemisch-konstruktivistischen Annahmen von der Geschlossenheit von Systemen sowie der daraus resultierenden zwangsläufigen Hypothesenhaftigkeit aller Be- und Zuschreibungen heranziehen (van Mil 2015 b). Und bezüglich des unweigerlichen persönlich-biografischen Beteiligtseins der Fachkraft am Geschehen und damit auch an jeder diagnostischen Beschreibung bezieht sich die Traumapädagogik auf das Konzept der Übertragung und Gegenübertragung aus der psychoanalytischen Pädagogik (Biberacher 2013). Es ließen sich noch zahlreiche weitere Beispiele anführen, die verdeutlichen, dass die Traumapädagogik im Allgemeinen und hinsichtlich der Diagnostik auch im Besonderen bewährte pädagogische bzw. psychosoziale Theorie- und Praxiskonzepte in ein Gesamtkonzept integriert (siehe z. B. zum Thema Bin- 157 uj 4 | 2018 Traumapädagogische Orientierung in der diagnostischen Praxis dungstheorie Lang 2016 sowie zur Arbeit mit Familien Korritko/ Pleyer 2014). „Viele pädagogische Standards der Traumapädagogik werden und wurden als pädagogische Standards umgesetzt. Elemente von traumapädagogischen Konzepten finden sich in jeder Wohngruppe - sie unterscheiden sich somit eher durch Absicht, Intensität, Rahmenbedingungen und durch die Konsequenz in der Umsetzung.“ (Weiß 2013, 40). Richtet man nun den Blick auf die jungen Menschen, mit deren Förderung die Soziale Arbeit in der stationären Kinder- und Jugendhilfe befasst ist, wird die Sinnhaftigkeit einer traumapädagogischen Herangehensweise nochmals unterstrichen. Laut Schmid (2013 b) kommen entsprechende Untersuchungen zu dem Ergebnis, dass mit über 70 % die Mehrzahl der Kinder und Jugendlichen, die in Einrichtungen der stationären Kinder- und Jugendhilfe leben, traumatische Belastungen zeigt. Dies verwundert wiederum wenig, denn zahlreiche Risikofaktoren für die Entstehung traumatischer Belastungen - wie bspw. Vernachlässigung, Misshandlung oder die (unbegleitete) Flucht aus einem Krisengebiet - sind gleichzeitig Indikatoren für eine Heimunterbringung bzw. Inobhutnahme. Das Statistische Bundesamt (2017) zählte im Jahr 2016 bundesweit insgesamt 84.200 Inobhutnahmen. Hierunter waren allein 21.700 Kinder im Alter von unter 14 Jahren, von welchen wiederum 19 % zum Schutz vor Vernachlässigung, 13 % zum Schutz vor Misshandlung und 15 % nach einer sogenannten unbegleiteten Einreise in Obhut genommen wurden. Diese Zahlen machen deutlich, dass die stationäre Kinder- und Jugendhilfe dringend traumapädagogische Konzepte benötigt. Nun könnte aber dennoch der Verdacht entstehen, dass die hohen und deutlichen Zahlen zum Anlass genommen werden, jedem jungen Menschen in der stationären Kinder- und Jugendhilfe eine Traumatisierung zu unterstellen und damit die flächendeckende Einführung traumapädagogischer Konzepte zu rechtfertigen. Wie oben erwähnt, bezieht sich die Traumapädagogik zwar (notwendigerweise) auch auf Erkenntnisse der Psychotraumatologie, sie hat ihre Bezüge aber ebenso in zahlreichen anderen Feldern. Traumapädagogik will ausdrücklich nicht „Probleme vorschnell auf eine Traumatisierung zurückführen. […] Wenngleich die traumapädagogischen Konzepte das Fachwissen um die Entstehung und Auswirkungen von traumatischen Erfahrungen stark beleuchten, steht jedoch die ressourcen- und lösungsorientierte pädagogische Arbeit im Vordergrund.“ (Schirmer 2012, 92). Es kann somit festgehalten werden, dass die allermeisten Inhalte dieser Fachrichtung zum einen bereits bewährt sind und vor allem auch für nicht-traumatisierte junge Menschen eine Hilfe sein können. Weiß (2013) formuliert dazu pointiert: „Traumapädagogik wirkt und obwohl sie für traumatisierte Mädchen und Jungen entwickelt wurde, sind die Inhalte und Methoden eine wertvolle Ergänzung für Elementarpädagogik, Integrationspädagogik, Bildungsarbeit und vieles andere mehr.“ (Weiß 2013, 42). Traumapädagogik als sinnvoller Rahmen diagnostischen Handelns Diagnostik findet niemals in einem Vakuum statt. Von daher reicht es nicht aus, geeignete Methodiken zu entwerfen. Fast wichtiger - weil basaler als die jeweilige Methodik - ist zum einen die Entwicklung einer fundierten ethischen Rahmung und damit diagnostischen Haltung. Zum anderen ist es die Beschäftigung mit dem zeitlich-räumlichen Kontext, in welchem eine Diagnostik durchgeführt wird (van Mil 2015 b). Im Folgenden werden die Möglichkeiten beleuchtet, welche die Traumapädagogik in der Auseinandersetzung mit diesen beiden Feldern bietet. 158 uj 4 | 2018 Traumapädagogische Orientierung in der diagnostischen Praxis Die Haltung Wie in der Einleitung beschrieben, ist die Forderung nach einer Diagnostik in der Sozialen Arbeit nicht unumstritten, was insbesondere auf ethische Bedenken zurückzuführen ist. Eine professionelle Diagnostik setzt die Auseinandersetzung mit diesen Bedenken und die darauf basierende Entwicklung eines verbindlichen Rahmens voraus, durch welche ethische Legitimität hergestellt wird (ebd.). Ein solcher Rahmen äußert sich primär in einer professionellen Grundhaltung. Die Traumapädagogik eignet sich auch in dieser Hinsicht als Orientierungspunkt für die Diagnostik in der Sozialen Arbeit, da sich ihre VertreterInnen offensiv und gezielt mit ethischen Fragestellungen auseinandersetzen und somit zum einen entsprechende Reflexionsräume eröffnen (Schmid 2016) und zudem Verbindlichkeit in der Erfüllung wichtiger ethischer Ansprüche herstellen: Der Fachverband Traumapädagogik, das zentrale Forum der Fachrichtung im deutschsprachigen Raum, entwickelte und veröffentlichte im Jahr 2011 Standards für die traumapädagogische Arbeit in der stationären Kinder- und Jugendhilfe und schuf mit diesen einen gemeinsamen und verbindlichen Rahmen, der Qualität sichert und Austausch ermöglicht. Im ersten Teil der Standards werden fünf Aspekte einer Grundhaltung formuliert und gefordert, „dass diese durchgängig auf allen Ebenen der Institution erkennbar sein sollen und die Verantwortung für die Umsetzung die jeweiligen Positionsträger/ innen besitzen“ (Schirmer 2016, 439). Die „Arbeitsgruppe traumapädagogisches diagnostisches Verstehen“ des Fachverbands hat im Herbst 2017 ihre Arbeitsergebnisse der Öffentlichkeit präsentiert und dabei die bereits in den Standards formulierte Grundhaltung konsequenterweise ebenfalls „als Voraussetzung für traumapädagogisch diagnostisches Verstehen“ (Fachverband Traumapädagogik 2017, 9) identifiziert. Hierdurch wurde die Bedeutung einer dem diagnostischen Handeln zugrundeliegenden Haltung nochmals hervorgehoben. Die fünf Aspekte einer traumapädagogischen Grundhaltung: ➤ Das Konzept des guten Grundes: wurde von Weiß (2016 b) formuliert und stellt ein wesentliches Element der Traumapädagogik dar. Es fordert von den Fachkräften die Annahme, dass hinter jedem Verhalten - und sei es noch so auffällig - ein guter Grund steht, den es zu erkennen und zu respektieren gilt. Dies ist ausdrücklich nicht gleichzusetzen mit der Billigung von eigen- oder fremdgefährdenden Verhaltensweisen, sondern sorgt vielmehr für eine andere Sichtweise auf solche Phänomene und damit eine andere Haltung gegenüber den betroffenen jungen Menschen, wodurch letztendlich die Handlungsfähigkeit aller Beteiligten gesteigert werden kann. Das Konzept des guten Grundes resultiert u. a. aus der Erkenntnis, dass auffälliges Verhalten oftmals eine normale Reaktion auf nicht normale Erfahrungen (Gewalt, Misshandlung, Vernachlässigung, Flucht etc.) darstellt - damit wird jungen Menschen, die z. B. gewaltvolles Verhalten zeigen, nicht böse Absicht unterstellt, sondern stattdessen der dahinterstehende Stress, ihre Angst und/ oder ihr Selbstschutzbestreben in den Blick genommen. Neben der fachlichen Qualität, die diese Sichtweise in der Diagnostik und Intervention mit sich bringt, liegt in der Umbewertung, was als „normal“ und was als „unnormal“ gilt, ein wesentliches Moment der Entstigmatisierung und Entlastung. ➤ Wertschätzung: meint das grundsätzlich wohlwollende Annehmen und Respektieren der anderen Person, die Bereitschaft, sie verstehen zu wollen, sowie die Anerkennung ihrer Lebensleistung. Eine wertschätzende Haltung impliziert somit eine Orientierung an den Ressourcen der Person. Neben einem Gefühl von Sicherheit, welches in einer von Wertschätzung geprägten Atmosphäre entwickelt werden kann, hilft diese Form der Begegnung den jungen Menschen dabei, ihr Selbstwertgefühl sowie ihr Kohärenzgefühl (d. h. Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Sinnhaftigkeit der eigenen Le- 159 uj 4 | 2018 Traumapädagogische Orientierung in der diagnostischen Praxis benssituation) zu stärken und zu stabilisieren (Jegodtka/ Luitjens 2016). ➤ Partizipation: Von den Fachkräften wird gefordert, die gegebenen (institutionellen) Bedingungen insbesondere hinsichtlich vorhandener Machtgefälle zu reflektieren und die jungen Menschen, orientiert an ihrem jeweiligen Entwicklungsstand und Lebensalter, konsequent in die Prozesse einzubeziehen. Durch Partizipation werden „Autonomie, Kompetenz und Zugehörigkeit zu einer neuen Erfahrungswelt“ (Fachverband Traumapädagogik 2017, 12) gestärkt, wodurch die Selbstbemächtigung - ein zentrales Ziel in der psychosozialen Arbeit mit belasteten Menschen (Weiß 2016 b) - unmittelbar gefördert wird. Ein weiterer zentraler Grund für die Partizipationsforderung in diagnostischen Prozessen liegt in der Annahme, dass jeder Mensch Expert/ in des eigenen Lebens ist, weshalb lebensweltliche Selbstdeutungen systematisch berücksichtigt werden müssen (Gahleitner/ Homfeldt 2013). Fachwissen wird damit nicht als Herrschaftswissen verstanden bzw. missbraucht, vielmehr wird es im Prozess als weitere wichtige Sichtweise zur Verfügung gestellt. ➤ Transparenz: Partizipation setzt Transparenz in Strukturen, Abläufen, Absichten und Positionen voraus. Auch die Herstellung von Transparenz fördert das subjektive Sicherheitsempfinden und die Selbstbemächtigung der jungen Menschen, deren bisheriges Erleben oftmals von Ohnmacht und Fremdbestimmung geprägt war. ➤ Spaß und Freude: Im Erleben von Spaß und Freude liegt ein wirksames Korrektiv zum bisherigen Angsterleben belasteter junger Menschen. „Es ermöglicht die Erfahrung, dass meine innere und äußere Welt mehr sein kann als Angst, Trauer und Schmerz.“ (Fachverband Traumapädagogik 2017, 14). Hierdurch findet eine Entlastung in der Gegenwart statt, durch welche im diagnostischen Prozess wiederum ein optimistischer Blick in die Zukunft leichter fallen kann. Zeitlich-räumlicher Kontext Wie oben erwähnt, kann Diagnostik nicht als isolierte Aufgabe betrachtet werden, sondern muss unweigerlich im Kontext ihrer Durchführung betrachtet werden. Hier gilt es u. a., Wechselwirkungen wahrzunehmen und einen professionellen Umgang damit zu finden. Fragen, die hier den Blick leiten können, richten sich sowohl auf die Wirkung des zeitlich-räumlichen Umfelds auf den Diagnostikprozess (z. B. ob das aktuelle Setting ausreichend Sicherheit bietet) als auch umgekehrt auf die Wirkungen des Diagnostikprozesses auf den Kontext (z. B. ob durch das Erlangen bestimmter Erkenntnisse bereits kurzfristig notwendige Anpassungen des Settings vorgenommen werden müssen). Die zweite Perspektive impliziert zudem den Aspekt, dass Diagnostik immer auch gleichzeitig Intervention ist. Dies bedeutet, davon auszugehen, dass gemeinsame Erkenntnisprozesse der Bindungs- und Beziehungsgestaltung dienen (Hösl/ Gahleitner 2017) und zudem bereits automatisch innerpsychische und soziale Veränderungen initiieren können. Mit diesen muss dann im zeitlich-räumlichen Umfeld der Diagnostik - also im Alltag - wiederum ein adäquater Umgang gefunden werden (van Mil 2015 b). Die Traumapädagogik bietet hinsichtlich dieses Anspruchs den Vorteil, dass sie für das hier besprochene Anwendungsfeld, die stationäre Kinder- und Jugendhilfe, bereits vielversprechende und nachweislich wirksame Konzepte anbietet (Klein/ Macsenaere 2017) und fachlich gut begründete Maßstäbe setzt. Somit kann die Auseinandersetzung mit der Diagnostik auf der einen und mit den zeitlich-räumlichen Kontextbedingungen auf der anderen Seite im selben fachlichen Rahmen stattfinden, wodurch eine gewisse Kohärenz gegeben ist bzw. fachlicher Beliebigkeit vorgebeugt wird. Inzwischen gibt es zahlreiche bewährte Konzepte (siehe z. B. Weiß et al. 2016), von denen im Folgenden zwei beispielhaft skizziert werden: Kühn (2011) entwickelte das bereits an vielen 160 uj 4 | 2018 Traumapädagogische Orientierung in der diagnostischen Praxis Stellen der Kinder- und Jugendhilfe zum grundsätzlichen Prinzip gewordene Konzept einer „Pädagogik des Sicheren Ortes“. Grundlage ist die Erkenntnis, dass Sicherheit „eine notwendige Voraussetzung für traumapädagogisches Handeln [und damit auch traumapädagogisches diagnostisches Verstehen] ist“ (Baierl 2014 a, 56). Grundsätzlich kann eine Auseinandersetzung mit der eigenen Person im Rahmen eines Diagnostikprozesses nur stattfinden, wenn der äußere Rahmen die notwendige Sicherheit bietet. Der von vielen Kindern und Jugendlichen in der stationären Kinder- und Jugendhilfe „erfahrene Verlust von Sicherheit in der äußeren Welt als einem ‚sicheren Ort‘ zerstört die Wahrnehmung eines inneren Sicherheitsgefühls des individuellen Selbst nachhaltig. Auf dem Weg zur Überwindung dieser Erfahrung bedarf der wieder zu erlangende ‚innere sichere Ort‘ eines ‚äußeren sicheren Ortes‘, d. h. verlässliche, einschätzbare und zunehmend zu bewältigende Lebensraum- und Alltagsbedingungen“ (Kühn 2011, 33f ). Dies umfasst nach Kühn nicht nur die Beziehung zwischen PädagogInnen und jungen Menschen, sondern auch die Strukturen der Einrichtung (ebd.). Baierl (2014 a) schlägt eine weitere Differenzierung in fünf sichere Orte vor: ➤ Der äußere sichere Ort: meint den Schutz vor Gefahren, die Befriedigung physischer und psychischer Grundbedürfnisse sowie Geborgenheit, Transparenz, Mitbestimmung etc. ➤ Der personale sichere Ort: bezeichnet den Umstand, bei Menschen zu sein, die einen beschützen; dies bedeutet auch, dass diese Personen Beziehungen professionell gestalten. ➤ Das Selbst als sicherer Ort: bedeutet, auf sich selbst vertrauen zu können. ➤ Spiritualität als sicherer Ort: bietet die Möglichkeit, sich von spirituellen Mächten geborgen und behütet zu fühlen. ➤ Der innere sichere Ort: beschreibt eine individuelle Imagination, die der Person Sicherheit vermittelt und damit weitgehend situationsunabhängig Selbstregulation ermöglicht. Auch bzw. gerade während des Diagnostikprozesses gilt es, ein größtmögliches Maß an Sicherheit im Sinne einer „Pädagogik des Sicheren Ortes“ für die jungen Menschen herzustellen. Dies dient in erster Linie dem Wohl der jungen Menschen - es kann allerdings davon ausgegangen werden, dass die notwendige Beteiligung der jungen Menschen am Diagnostikprozess mindestens erschwert, wahrscheinlich aber unmöglich wird, wenn sie das Gefühl haben, nicht sicher zu sein. Das zweite hier überblickartig vorgestellte Konzept, das an dieser Stelle wichtige Hinweise für eine kohärente Gestaltung des zeitlich-räumlichen Kontexts liefern kann, ist die im Wesentlichen von Bausum (2016) beschriebene traumapädagogische Gruppenarbeit, welche u. a. auf der „Pädagogik des sicheren Ortes“ aufbaut. In der traumapädagogischen Gruppenarbeit wird der Anspruch formuliert, dass „die Gruppe […] ein so weit als möglich sicherer Ort sein [soll], an dem alle gemeinsam, aber auch jede/ r für sich einen Zugang zur Selbstbemächtigung haben kann, der durch die verantwortliche Unterstützung sicherer und gut versorgter Pädagog/ innen begleitet wird“ (ebd., 305). Zunächst könnte das traumapädagogische Arbeiten in Wohngruppen der stationären Kinder- und Jugendhilfe nicht besonders vielversprechend erscheinen, wenn man z. B. die komplexen Wechselwirkungen von traumatischen Wirkmächten (Trigger, Manipulationen, Übertragungen etc.) sowie das hohe Maß an Tabuisierung, Scham und Isolation in den Blick nimmt. „Und dennoch, oder gerade deswegen, braucht es eine traumapädagogische Gruppenarbeit“ (ebd., 307), um einerseits der Realität in den Wohngruppen gerecht zu werden und andererseits das Setting nicht ausschließlich als Herausforderung, sondern vielmehr auch als Chance in der pädagogischen Arbeit begreifen zu können. Bausum beschreibt für die traumapädagogische Gruppenarbeit fünf Bausteine: ➤ Ein transparenter Umgang mit Traumasymptomatik durch die Fachkräfte (ohne Bedrängung oder Beschämung) hilft den 161 uj 4 | 2018 Traumapädagogische Orientierung in der diagnostischen Praxis jungen Menschen dabei, sich und die anderen im Alltag besser zu verstehen und hierdurch selbstregulatorische Fähigkeiten weiterzuentwickeln. ➤ Die Gruppenreflexion in unterschiedlichen Formen bietet den Kindern und Jugendlichen ein wichtiges Entwicklungsfeld und steigert über den Informationsaustausch das Sicherheitsgefühl. ➤ Halt gebende Strukturen stellen einen Gegenentwurf zu den bisher oftmals von Willkür und Unzuverlässigkeit geprägten Erfahrungen der jungen Menschen dar; hierzu gehören z. B. transparente Dienst- und Ablaufpläne sowie Rituale im Alltag und bei besonderen Anlässen. ➤ Die Bedeutung sozialer Angst muss den Fachkräften bewusst sein und sie müssen ihr Wissen wiederum den jungen Menschen zur Verfügung stellen, um gemeinsam einen Umgang mit den Ängsten (z. B. vor anderen Menschen, Situationen, eigenen Verhaltensweisen und Gedanken) entwickeln zu können. ➤ Gruppendynamik und Teamdynamik weisen Unterschiedlichkeiten auf und stehen vor allem im Ungleichgewicht zueinander (hinsichtlich Macht, Freiwilligkeit, Zielen etc.); dies erfordert von den Fachkräften ein hohes Maß an Achtsamkeit, Transparenz und Verantwortungsübernahme, damit die Gruppe für die jungen Menschen ein Ort korrigierender Erfahrungen bleibt. Praxis des traumapädagogischen diagnostischen Verstehens Zur Strukturierung des traumapädagogischen diagnostischen Verstehens in der Praxis wird auf ein integratives Grundlagenmodell zurückgegriffen, welches unter der Bezeichnung „Diagnostisches (Fall-)Verstehen“ gemeinsam von mehreren Akteuren, insbesondere aus dem Feld der klinischen Sozialarbeit, in einem mehrjährigen Prozess entwickelt wurde. Integrativ ist das Modell deshalb, weil es - unter anderem durch die Kombination klassifikatorischer und rekonstruktiver Ansätze - dem Anspruch gerecht wird, „die Schnittstelle zwischen psychischen, sozialen, physischen und alltagssituativen Dimensionen auszuleuchten“ (Gahleitner/ Weiß 2016, 263) und dabei in seiner Anwendung „lebens-, subjekt- und situationsnah“ (ebd.) bleibt. Im Diskurs besteht weitgehend Einigkeit darüber, dass dieses Modell den fachlichen Ansprüchen genügt (Baierl 2014 b), was wiederum zu einer gewissen Anerkennung, Verbreitung und damit Qualitätssicherung führt. Gahleitner stellt das Modell und seine Anwendungsmöglichkeiten in diesem Heft ausführlich vor, weshalb an dieser Stelle nicht weiter darauf eingegangen wird. Nicht unerwähnt bleiben soll allerdings ein Vorschlag der bereits genannten Arbeitsgruppe des Fachverbands. Hierbei handelt es sich um eine zusätzliche Konkretisierung der Modellstruktur im Bereich der Informationssammlung, wobei sechs Elemente bzw. Informationsbereiche unterschieden werden. Hierdurch soll die Prozessstruktur weitergehend differenziert und damit Komplexität bereits während der Informationssammlung verstärkt geordnet werden. Nicht zuletzt werden durch diese Form der Betrachtung besonders wichtige Aspekte hervorgehoben. Die Elemente werden im Folgenden kurz skizziert (zur genaueren Darstellung siehe Fachverband Traumapädagogik 2017): ➤ Dokumentation: liefert Vorinformationen, dient zudem als Prozesssteuerungsinstrument und als gemeinsame Arbeitsgrundlage. ➤ Ressourcen: dienen der Selbstwertentwicklung und Selbstbemächtigung und eröffnen Möglichkeiten für eine zukunftszugewandte Perspektiventwicklung. ➤ Biografiearbeit: entschlüsselt Zusammenhänge und kann den Selbstaneignungsprozess der Lebensgeschichte fördern. ➤ Trauma: begründet und belastet aktuelles Verhalten und Erleben und blockiert 162 uj 4 | 2018 Traumapädagogische Orientierung in der diagnostischen Praxis Entwicklung; eine Auseinandersetzung damit (auch im Sinne des Selbstverstehens) ist daher unerlässlich. ➤ Aktuelles Verhalten/ aktuelles Bild: ist das sichtbarste Phänomen, von welchem ausgehend Neugier für das Verstehen entwickelt, wichtige Übertragungen und Gegenreaktionen erkannt sowie bereits vorhandene Bewältigungsstrategien identifiziert werden können. ➤ Bindung: ist wesentlicher Bedingungsfaktor in der psychosozialen Entwicklung eines Menschen und daher unbedingter Bestandteil pädagogischer Intervention und Diagnostik. Abschluss Wie eingangs erwähnt, ist es nicht die Absicht der Traumapädagogik, allen jungen Menschen in der stationären Kinder- und Jugendhilfe eine traumatische Belastung zu unterstellen - allerdings sind Traumatisierungen bei fremdplatzierten Kindern eher die Regel als die Ausnahme. Vor allem aber schadet Traumapädagogik nicht, sondern kann vor dem Hintergrund ihrer traditionsreichen Wurzeln, durch ihre Sicherheit gebenden Ansätze und ressourcenorientierten Perspektiven vielmehr für alle jungen Menschen in schwierigen Lebenslagen eine gute Hilfe sein. Dass die positive Wirkung vorhanden ist, konnte inzwischen an mehreren Stellen nachgewiesen werden (Klein/ Macsenaere 2017). Auch deshalb ist die Fachrichtung in der Jugendhilfelandschaft keine Randerscheinung mehr, sondern wird zunehmend nachgefragt (Schirmer 2016). Gleichzeitig ist die Traumapädagogik in Bewegung bzw. entwickelt sich stetig weiter, was u. a. durch eine steigende Zahl qualifizierter Veröffentlichungen deutlich wird (siehe z. B. Zusammenstellung auf www.traumapaedagogik.de). Die sorgfältig formulierten Standards des Fachverbands liefern hierbei eine gemeinsame Basis und einen Maßstab zur Qualitätssicherung. Der vorliegende Artikel sollte zeigen, dass sich die Traumapädagogik vor diesem Hintergrund in besonderer Weise dazu eignet, auch für das diagnostische Handeln in der stationären Kinder- und Jugendhilfe als Orientierungspunkt zu dienen. Dabei wurden insbesondere folgende Vorteile des traumapädagogischen diagnostischen Verstehens herausgestellt: ➤ hohe Relevanz für die Zielgruppe, ➤ starker Bezug auf bewährte Konzepte der Sozialen Arbeit, ➤ hohes Maß an Anschlussfähigkeit und Anwendbarkeit in der Praxis bei gleichzeitig guter wissenschaftlicher Fundierung, ➤ Bereitstellung eines ethischen Fundaments, ➤ Bereitstellung zahlreicher Konzepte für die Gestaltung des zeitlich-räumlichen Kontextes und damit Gewährleistung einer kohärenten Gestaltung des Gesamtprozesses, ➤ Bereitstellung eines anerkannten und praktikablen Modells für die Praxis, welches dem Anspruch interdisziplinärer Ausrichtung gerecht wird. Obwohl die Diagnostik in der Sozialen Arbeit eine notwendige Voraussetzung für die Durchführung qualifizierter Hilfen ist, gibt es nach wie vor zahlreiche Anzeichen und auch mögliche Begründungen für ein bestehendes Diagnostikdefizit in den Ausbildungs- und Praxisfeldern (Baierl 2014 b; Zimmermann 2017). Jedoch ist es wichtig, nicht nur den Mangel zu beklagen, sondern den Blick auf Wege zu richten, über welche dieser möglichst umfassend und zielgerichtet abgebaut werden kann - die Traumapädagogik könnte für das Feld der stationären Kinder- und Jugendhilfe ein solcher Weg sein. Heiner van Mil Evangelische Jugendhilfe Bergisch Land gGmbH Waldhofstraße 10 42857 Remscheid E-Mail: heiner.van_mil@ejbl.de 163 uj 4 | 2018 Traumapädagogische Orientierung in der diagnostischen Praxis Literatur Baierl, M. (2014 a): Mit Sicherheit ein gutes Leben: Die fünf sicheren Orte. In: Baierl, M., Fry, K. (Hrsg.): Praxishandbuch Traumapädagogik. Lebensfreude, Sicherheit und Geborgenheit für Kinder und Jugendliche. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 56 - 71 Baierl, M. (2014 b): Den jungen Menschen in seinem Wesen erkennen: Traumapädagogische Diagnostik. In: Baierl, M., Fry, K. (Hrsg.): Praxishandbuch Traumapädagogik. Lebensfreude, Sicherheit und Geborgenheit für Kinder und Jugendliche. Vandenhoeck & Ruprecht, Göttingen, 72 - 79 Bausum, J. (2016): „…mit einer Ansammlung von Einzelkämpfern“. Traumapädagogische Gruppenarbeit. In: Weiß, W., Kessler, T., Gahleitner, S. B. (Hrsg.): Handbuch Traumapädagogik. Beltz, Weinheim / Basel, 303 - 313 Biberacher, M. (2013): Traumapädagogik. In: Beckrath- Wilking, U., Biberacher, M., Dittmar, V., Wolf-Schmid, R. (Hrsg.): Traumafachberatung, Traumatherapie & Traumapädagogik. Ein Handbuch für Psychotraumatologie im beratenden, therapeutischen & pädagogischen Kontext. Junfermann Verlag, Paderborn, 283 - 307 Fachverband Traumapädagogik (2017): Traumapädagogisch diagnostisches Verstehen. Ein Positionspapier des Fachverband Traumapädagogik - Netzwerk für psychosoziale Fachkräfte e.V. Halle/ Westf. Gahleitner, S. B., Homfeldt, H. G. (2013): Zur Implementation biopsychosozialer Diagnostik in der Kinder- und Jugendhilfe - ein Vorschlag. In: Gahleitner, S., Wahlen, K., Bilke-Hentsch, O., Hillenbrand, D. (Hrsg.): Biopsychosoziale Diagnostik in der Kinder- und Jugendhilfe. Interprofessionelle und interdisziplinäre Perspektiven. Kohlhammer, Stuttgart, 233 - 246 Gahleitner, S. B. (2013): Traumapädagogische Konzepte in der Kinder- und Jugendhilfe: Weshalb? - Wie? - Wozu? . In: Lang, B., Schirmer, C., Lang, T., Andreae de Hair, I., Wahle, T., Bausum, J., Weiß, W., Schmid, M. (Hrsg.): Traumapädagogische Standards in der stationären Kinder- und Jugendhilfe. Eine Praxis- und Orientierungshilfe der BAG Traumapädagogik. Beltz Juventa, Weinheim/ Basel, 32 - 44 Gahleitner, S. B., Weiß, W. (2016): Traumapädagogisches diagnostisches (Fall-)Verstehen. In: Weiß, W., Kessler, T., Gahleitner, S. B. (Hrsg.): Handbuch Traumapädagogik. Beltz, Weinheim/ Basel, 262 - 271 Heiner, M. (Hrsg.) (2004): Diagnostik und Diagnosen in der Sozialen Arbeit. Eigenverlag des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge, Berlin Hösl, M., Gahleitner, S. B. (2017): Traumapädagogisches Diagnostisches Fallverstehen. 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