316 unsere jugend, 70. Jg., S. 316 - 321 (2018) DOI 10.2378/ uj2018.art48d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Inklusive politische Jugendbildung Ausgangslage, Herausforderungen und Lösungsansätze Inklusive politische Jugendbildung? Eine Jugendbildung für alle! Aber wer sind alle? Und wie soll das gehen? Im folgenden Beitrag geht es um Inklusion, wie man sie umsetzen und unter welchen Bedingungen dies stattfinden kann. von David Jugel Jg. 1987; Master of Education, Leiter des Zentrums für inklusive politische Bildung und wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Technischen Universität Dresden Einführung Analysiert man den Diskurs um Inklusion, so vermittelt sich schnell der Eindruck, dass es hier um ein sehr breites Feld geht. Dieses Feld ist derzeit vor allem durch zwei Schwerpunkte dominiert. Zum einen steht ganz klar die Frage nach den Rechten von Menschen mit Behinderungen im Fokus. Die Ratifizierung der UN-Konvention von Menschen mit Behinderungen hat dazu einen wichtigen Schritt geleistet. Zum anderen werden der Fachdiskurs, politische Diskussionen und die mediale Berichterstattung von der Umsetzung und Gestaltung der inklusiven Schule dominiert. Es scheint folglich nicht überraschend, dass auch die Diskussion um eine inklusive politische Bildung sich bisher schwerpunktmäßig um Fragen des inklusiven Politikunterrichts und Behinderung dreht. So hat beispielsweise die Bundeszentrale für Politische Bildung (bpb) 2015 unter dem Titel „Didaktik der inklusiven politischen Bildung“ sich erstmals dem Thema breiter gewidmet (Dönges u. a. 2015). Ist die außerschulische politische Jugend- und Erwachsenenbildung hier ein Randthema, geht es schwerpunktmäßig um Fragen nach inklusiven politischen Lehr-/ Lernprozessen und das häufig für Menschen mit Behinderungen im schulischen Kontext. Im Folgenden soll hingegen exemplarisch aufgezeigt werden, dass für das Gelingen einer inklusiven politischen Bildung eine Perspektive über den Kontext von Schule und Behinderung, aber auch über die Frage der Didaktik hinaus notwendig ist. Vor allem von der außerschulischen politischen Jugendbildung kann dabei viel gelernt werden. Nicht nur, dass diese schon länger und viel natürlicher als gegliederte Schulsysteme mit vielfältigen Gruppen konfrontiert wird, auch wird in der außerschulischen politischen Bildung deutlich, dass vor allem auf die BildnerInnen selbst und deren Rahmenbedingungen, unter denen diese inklusive politische Bildung ermöglicht werden soll, Augenmerk gelegt werden sollte. Dabei verweist der Artikel auch auf erste Ergebnisse aus einem Projekt mit der DFL-Stiftung und Lernzentren an verschiedenen Stadien, in denen der Autor gemeinsam mit Tina Hölzel im Rahmen seiner Tätigkeit im Zentrum für inklusive 317 uj 7+8 | 2018 Inklusive politische Jugendbildung politische Bildung Praxisfelder wissenschaftlich begleitet hat und empirische Befunde zum Gelingen von inklusiver politischer Bildung erarbeiten konnte (Besand u. a. 2018). Ausgangslage - Inklusion als Transformation denken In der breiten Debatte um Inklusion und deren Verortung wird deutlich, dass keine einheitliche Vorstellung oder gar Definition von Inklusion vorliegt, sondern eine vielfältige und breite Diskussion vorzufinden ist (Wocken 2015, 59f ). Nicht selten wird dabei darauf hingewiesen, dass Inklusion letztendlich nur als gesamtgesellschaftliche Transformation gedacht werden könne (Dederich 2014), eine fehlende bzw. verengte transformelle Sichtweise sei hingegen nicht selten der Grund für das Scheitern von Inklusionsbemühungen (Booth 2012). Neben der Frage nach der räumlichen und gesellschaftlichen Einbindung bzw. Ausrichtung von Inklusion lassen sich weitere Fragen bei einer Verortung des Begriffs stellen. So kann die Frage nach den Menschen, die Inklusion betrifft, eng beantwortet werden, indem man sich dabei auf Menschen mit Behinderungen konzentriert. Oder man umreißt diese Gruppe größer: Menschen unterschiedlicher kultureller oder sozialer Herkunft, Menschen unterschiedlichster sexueller Identität oder Orientierung, unterschiedlichen Alters usw. Es kann aber auch argumentiert werden, dass es sich bei Inklusion um alle Menschen handeln müsse, da es auch um eine Veränderung des Denkens und Handelns jener geht, die in bestimmten Kontexten nicht ausgeschlossen sind. Bleibt die Frage offen, was das Ziel von Inklusion sei. In diesem Kontext werden immer wieder Barrierefreiheit, Zugang, Gerechtigkeit, Abbau von Diskriminierung u. Ä. gefordert (Jugel/ Hölzel 2016). Es bietet sich an, diese Begriffe unter Partizipation oder Teilhabe zusammenzufassen, denn alle anderen Ziele sind entweder Vorbedingung oder elementarer Teil dieser. Daraus ergibt sich folgende Vorstellung von Inklusion: Inklusion ist ein gesamtgesellschaftlicher Transformationsprozess, der darauf abzielt, für alle Menschen Teilhabe zu ermöglichen (Jugel 2015). Davon ausgehend stellt sich die Frage, wie ein solcher Veränderungsprozess in der Praxis politischer Jugendbildung aussehen könne und welchen Bedingungen er unterliegt. Als bereits bestehendes Instrument existiert der Index für Inklusion (Booth/ Ainscow 2017), der auf drei Dimensionen Entwicklungsvorschläge für die Etablierung einer inklusiven Schule ausbreitet. Nun ist der Versuch, inklusive politische Bildung zu etablieren, nicht immer in eine wünschenswerte Schulentwicklung eingebunden, noch muss eine inklusive politische Bildung überhaupt im schulischen Kontext stattfinden. Folglich braucht es eigene Dimensionen für die Transformationsansprüche inklusiver politischer Bildung. Empirische Befunde partizipativer und gestaltungsorientierter Forschung konnten solche Dimensionen sowie erste Thesen über deren Beschaffenheit herausarbeiten, was im Folgenden dargestellt werden soll. Herausforderungen und Lösungsansätze - inklusive politische Jugendbildung systemisch denken Wissenschaftlich begleitete Projekte mit dem Anspruch, inklusive politische Bildung für Jugendliche umzusetzen, haben gezeigt, dass auf diesem Feld schon einiges getan wird (Besand u. a. 2018). So gelingt es z. B. vor allem in der offenen und mobilen Jugendarbeit, wesentlich diversere Zielgruppen zu erreichen, als dies in Schule möglich ist; etwa Jugendliche, die in sozialökonomisch benachteiligten Verhältnissen aufwachsen, überdurchschnittlich häufig migrantisch geprägt sind oder sonderpädagogischen Förderbedarf diagnostiziert bekommen haben (Beck 2013). 318 uj 7+8 | 2018 Inklusive politische Jugendbildung Ein Instrument, das solche für die inklusive politische Jugendbildung wertvollen Erfahrungen, aber auch Herausforderungen, Lösungsansätze und deren gegenseitige Abhängigkeiten offenlegt, ist das Transformationsmodell für inklusive Entwicklungsprozesse (Jugel 2015; Jugel/ Hölzel 2016). Es geht von drei Ebenen aus, die im Folgenden näher betrachtet werden. Subjektebene - oder wer schaut eigentlich nach den PädagogInnen? Es ist nicht neu, dass Inklusion im Kopf oder Bauch beginne (Schache 2012) oder dass die Einstellungen von BildnerInnen und des pädagogischen Personals eine wesentliche Rolle für das Gelingen von inklusiven Settings spielen (Langner 2015). Dennoch konzentrieren sich viele Inklusionsprojekte zunächst auf eine Erweiterung von Zielgruppen und die pädagogisch-didaktische Umsetzung. Obgleich dies zentrale Bereiche sind, weisen empirische Befunde darauf hin, dass zuallererst auf Ebene der ausführenden Subjekte gearbeitet werden sollte (Besand u. a. 2018). Die Sensibilisierung des pädagogischen Personals steht dabei an erster Stelle. Es hat sich gezeigt, dass diese Sensibilisierung dann gelingt, wenn möglichst selbstbestimmt gearbeitet wird. Das heißt, dass dieser Prozess anhand von Reflexionsprozessen eigener Ausschlusserfahrungen als auch entlang demokratisch abgestimmter Begriffs- und Bedeutungsfindung von Inklusion sowie der eigenen praktischen Ziele stattfinden sollte. Erst daraus entwickelt sich ein individueller und zugleich kollektiver Selbstanspruch an eine inklusionsorientierte Veränderung, der von allen mitgetragen werden kann und für alle eine ausschlusssensible Perspektive ermöglicht (Besand/ Jugel 2015). Dabei geht es um die Frage nach Ausschlussmechanismen jenseits von gruppenzugeschriebenen Eigenschaften, also um Ausschluss, der zum Beispiel durch fehlende kommunikative Passung oder durch asymmetrische Machtverhältnisse zustande kommt. Prozessebene - oder wie müssen inklusive Lernprozesse gestaltet werden? Unter Prozessebene sollen hier vor allem Planungs- und Durchführungselemente von pädagogischen Settings verstanden werden, die von BildnerInnen häufig als größte Herausforderung wahrgenommen werden. Dies wird mit dem „Unbekannten“ begründet - man wisse nicht, wie man mit „besonderen“ TeilnehmerInnen umgehen müsse. Einerseits fehlen nicht selten ressourcenorientierte diagnostische Kompetenzen und andererseits das Wissen, wie man adäquat und adaptiv auf diagnostische Erkenntnisse reagiert. Gelingt dies jedoch, müssen Projekte und Lernumgebungen so gestaltet werden, dass sie flexibel sind und auf die individuellen Bedarfe der einzelnen Teilnehmenden jederzeit angepasst werden können (ebd.). Dem steht jedoch häufig ein weit verbreiteter Planungsdogmatismus entgegen - ein pädagogisches Angebot sei dann gut, umso detaillierter es geplant und die Umsetzung so planungsgetreu wie möglich durchgeführt wurde. Können dabei jedoch individuelle Bedürfnisse nicht erfüllt werden, geraten Teilnehmende schnell in Isolation (Jantzen zit. n. Steffens 2016) - es entsteht Ausschluss. Die Folgen von Isolation können verschiedene Kompensationshandlungen sein, die sich häufig in Form von Rückzug, Aggression oder selbststimulierendem Verhalten (beispielsweise nervöses Kippeln, zappeln oder Klopfen) manifestieren können (Steffens 2016). All diese Reaktionen werden weithin aber nicht als Reaktion auf Ausschluss, sondern als Störung wahrgenommen (Störmer 2013). Stattdessen adaptiv zu handeln, stellt sich als höchst herausfordernd dar (Besand u. a. 2018). 319 uj 7+8 | 2018 Inklusive politische Jugendbildung Ansatzpunkte zur Individualisierung, Differenzierung und zu methodischen Überlegungen, die besonders mit heterogenen Lernausgangslagen umgehen, wurden im Fachdiskurs der politischen Bildung bisher nur am Rande dargelegt (Ziegler 2012; Kühberger/ Windischbauer 2013). Eine gesättigte theoretische und empirische Fundierung für eine inklusive politische Bildung bleibt der Diskurs bisher schuldig. Erste empirisch fundierte Ansätze für inklusives politisches Lernen finden sich jedoch in den Ergebnissen des Projektes „Inklusives politisches Lernen im Stadion“ (Besand u. a. 2018). Strukturebene - oder welche Rahmenbedingungen braucht es? Die größte Herausforderung für inklusive politische Bildung besteht wohl auf der Seite der strukturellen Voraussetzungen. Inklusives Lernen gelingt vor allem dann, wenn es möglichst auf die individuellen Bedarfe der Teilnehmenden eingeht, kooperative Austauschprozesse, Anerkennung und Bindung fördert sowie Sinn und Bedeutung für die Teilnehmenden herstellen kann (ebd.). Dadurch entstehen zeitaufwendige und damit letztlich finanzielle Vorbedingungen für inklusive Settings. Bereits vor der Durchführung von politischen Bildungsangeboten sollte so viel wie möglich über die Bedarfe der Teilnehmenden erhoben werden, um das Angebot schon in der Planung so gut wie möglich zuzuschneiden. Gleichwohl sollte das Angebot flexibel bleiben, um auch selbstbestimmtes Lernen zu ermöglichen. Daraus resultiert ein erhöhter Planungssowie Materialaufwand. Ebenfalls braucht es genügend Nachbereitungszeit für Evaluations- und Reflexionsprozesse, die sich auf neue Angebote auswirken. Kompetenzen für inklusive Diagnostik entstehen nicht nur in Weiterbildungen, für die Zeit da sein muss, sondern auch dadurch, dass immer wieder Projekte und Angebote reflektiert und überarbeitet werden müssen. Vor allem in der politischen Jugendbildung, die in der Regel außerschulisch stattfindet, kommen zu diesen Herausforderungen noch andere hinzu. So stellt sich nicht erst während des Lernprozesses die Frage, wer erreicht wird und wer nicht, sondern schon vorher. Veranstaltungsort, Werbeformate/ -plattformen, Konkurrenzangebote usw. spielen eine zentrale Rolle dafür, wer sich überhaupt von dem Angebot angesprochen fühlt. Außerdem sind Angebote der politischen Jugendbildung häufig ehrenamtlich getragen oder projektfinanziert. Die damit häufig verbundenen prekären Arbeits- Abb. 1: Transformationsmodell für inklusive Entwicklungsprozesse (Jugel 2015; Jugel/ Hölzel 2016) Evaluation und Reflexion Neue Ansprüche Erfahrungen Subjektebene Strukturebene Prozessebene 320 uj 7+8 | 2018 Inklusive politische Jugendbildung situationen führen nicht selten dazu, dass es wechselnde Personalstrukturen gibt. Dies steht einem nachhaltigen Kompetenzaufbau jedoch entgegen. Hier bedarf es zwingend eines Umdenkens bei den GeldgeberInnen. Es braucht umfangreichere und längere Finanzierung sowie mehr Freiraum für Vor- und Nachbereitung, sowie Aus-, Fort- und Weiterbildung des Personals (ebd.). Fazit - Transformationsprozesse organisieren Inklusive politische Jugendbildung kann also nur als ein Transformationsprozess gedacht werden, der stark systemisch und eng verwoben auf verschiedenen Ebenen abläuft. Es scheinen also nicht nur didaktische Fragen wichtig, sondern auch, dass die Durchführenden die entsprechende Sensibilisierung, Selbstanspruch und bestimmte Fähigkeiten für inklusive politische Jugendbildung erlangen. Oft liegt die Verantwortung dabei nicht allein bei den Durchführenden, sondern auch bei jenen, die die Rahmenbedingungen gestalten können. Nur dann gelingt der iterative Transformationsprozess hin zu einer inklusiven politischen Jugendbildung. Wichtig scheint letztlich, dass der Prozess kein endlicher ist, sondern sich durch die hohe Individualität und Komplexität von pädagogischen Situationen immer wieder selbst notwendig macht. David Jugel Leiter des Zentrums für inklusive politische Bildung Kraftwerk Mitte 32 (Trafohalle) 01067 Dresden Tel.: +49 (0) 3 51 85 07 51 51 E-Mail: david.jugel@zipb.de Homepage: www.zipb.de Literatur Beck, I. (2013): Kinder und Jugendliche mit Handicap. In: Deinet, U., Sturzenhecker, B. (Hrsg.): Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit. Springer VS, Wiesbaden, 135 - 141, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531- 18921-5_14 Besand, A., Hölzel, T., Jugel, D. (2018): Inklusives politisches Lernen im Stadion. DFL Stiftung, Frankfurt Besand, A., Jugel, D. (2015): Zielgruppenspezifische politische Bildung jenseits tradierter Differenzlinien. In: Dönges, C., Hilpert, W., Zurstrassen, B. (Hrsg.): Didaktik der inklusiven politischen Bildung. bpb, Bonn, 99 - 109 Booth, T. (2012): Eine internationale Perspektive auf inklusive Bildung. Werte für alle? In: Hinz, A., Körner, I., Niehoff, U. (Hrsg.): Von der Integration zur Inklusion. Grundlagen, Perspektiven, Praxis. Lebenshilfe- Verlag, Marburg, 53-73 Booth, T., Ainscow, M. (2017): Index für Inklusion. Beltz, Weinheim/ Basel Dederich, M. (2014): Inklusion zwischen Wunsch und Wirklichkeit. In: Färber, H.-P., Seyfarth, T., Blunck, A., Vahl-Seyfarth, E., Leibfritz, J., Mohler, G. (Hrsg.): Alles Inklusive! ? : Teilhabe und Wertschätzung in der Leistungsgesellschaft. Stiftung KBF, Mössingen Dönges, C., Hilpert, W., Zurstrassen, B. (2015): Didaktik der inklusiven politischen Bildung. bpb, Bonn Jugel, D. (2015): Inklusion in der politischen Bildung - auf der Suche nach einem Verständnis. In: Heinrich- Böll-Stiftung (Hrsg.): Inklusion. Wege in die Teilhabegesellschaft. Campus Verlag, Frankfurt am Main, 441 - 459 Jugel, D., Hölzel, T. (2016): Fachbeitrag: Inklusive politische Bildung etablieren - Standpunkte, Herausforderungen und Lösungsansätze. http: / / politische jugendbildung.de/ publikationen/ online-dossier-in klusion.html, 27. 2. 2018 Kühberger, C., Windischbauer, E. (2013): Individualisierung und Differenzierung im Politikunterricht. Offenes Lernen in Theorie und Praxis. Wochenschau Verlag, Schwalbach/ Ts. Langner, A. (2015): Kompetent für einen inklusiven Unterricht. Eine empirische Studie zu Beliefs, Unterrichtsbereitschaft und Unterricht von LehrerInnen. Springer VS, Wiesbaden 321 uj 7+8 | 2018 Inklusive politische Jugendbildung Schache, S. (2012): Inklusion beginnt im „Bauch“. Eine leibliche Perspektive zur Begründung einer inklusiven Kultur. In: www.inklusion-online.net/ index.php/ inklusion-online/ article/ view/ 36/ 36, 28. 2. 2018 Steffens, J. (2016): Psychische Entwicklungspfade zwischen Inklusion und Exklusion. In: BERUFSVERBAND HEILERZIEHUNGSPFLEGE IN DEUTSCHLAND (Hrsg.): HEP Informationen. 38. Jahrgang 3/ 2016. Krumbach, 33 - 40 Störmer, N. (2013): Du störst! Herausfordernde Handlungsweisen und ihre Interpretation als Verhaltensstörung. Frank & Timme Verlag, Berlin Wocken, H. (2015): Das Haus der inklusiven Schule, Feldhaus Verlag, Hamburg Ziegler, B. (2012): Heterogenität und Politische Bildung. Band 1. In: Grunder, H.-U., Gut, A. (Hrsg.): Zum Umgang mit Heterogenität in der Schule. Schneider Verlag, Baltmannsweiler, 93 - 107