418 unsere jugend, 71. Jg., S. 418 - 427 (2019) DOI 10.2378/ uj2019.art69d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Kooperation von Jugendsozialarbeit und Schule Befunde aus der Evaluation des Landesprogramms „Jugendsozialarbeit an Berliner Schulen“ Die Kooperation von Jugendhilfe und Schule wird seit Langem von fachlicher und bildungspolitischer Seite gefordert, mit zahlreichen Projekten gefördert und ist - trotz der hohen Anforderungen und Barrieren - insgesamt mit hohen Erwartungen an ihre (positive) Wirkung verbunden. Hieran angelehnt beschäftigt sich der Beitrag mit der Frage, in welchem Zusammenhang die Kooperation und die Zielerreichung von Schulsozialarbeit stehen. von Prof. Dr. Karsten Speck Jg. 1973; Erziehungswissenschaftler, Professur für Forschungsmethoden in den Erziehungs- und Bildungswissenschaften, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg Einleitung Seit den 1970er Jahren werden in Deutschland unterschiedliche Formen der Kooperation von Jugendhilfe und Schule im Bildungswesen erprobt. Die Kooperation von Jugendhilfe und Schule wird in zahlreichen Berichten und Fachpublikationen im deutschsprachigen Raum, vor allem zur Jugendsozialarbeit an Schulen bzw. Schulsozialarbeit, seit Langem problematisiert (Speck 2014; Baier/ Heeg 2011; Drilling 2009; Vogel 2006; Olk/ Speck 2004; Olk et al. 2000; Hollenstein 2000). Die vorliegenden Studien weisen anhand empirischer Befunde unter anderem auf vielfältige individuelle, berufskulturelle, organisationsbezogene und rechtliche Kooperationsherausforderungen und -probleme hin (Speck 2014; Olk/ Speck 2001). In der Ausgestaltung der Kooperation wird sowohl personbezogenen (z. B. Einstellungen zur Kooperation) als auch organisationsbezogenen Faktoren (z. B. strukturelle Verankerung der Kooperation) eine entscheidende Rolle zugeschrieben. Jugendsozialarbeit an Schulen bzw. Schulsozialarbeit als Arbeitsfeld ist für eine erfolgreiche Arbeit auf die Kooperation verschiedener Beteiligter angewiesen. Ein kooperationsför- Dr. Carmen Wulf Jg. 1974; Psychologin, Fachgruppe Forschungsmethoden, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg 419 uj 10 | 2019 Kooperation Jugendsozialarbeit und Schule derliches Klima und insbesondere ausgeprägte Kooperationsaktivitäten sollten somit in klarem Zusammenhang mit der Zielerreichung der Schulsozialarbeit stehen. Eine differenzierte, empirische Analyse des Einflusses der Kooperation auf die Zielerreichung liegt jedoch erst ansatzweise vor (vgl. zur Wirkungsforschung: Speck/ Olk 2010 und 2014). Das Land Berlin hat parallel zu den bundesweiten Entwicklungen bereits sehr frühzeitig Kooperationsmodelle von Jugendhilfe und Schule initiiert (z. B. Schulstationen an Grundschulen, SozialpädagogInnen in Gesamtschulen). Im Jahr 2006 wurde dann ein ESF-Programm zur Jugendsozialarbeit an Berliner Hauptschulen eingerichtet, systematisch auf andere Schulformen erweitert und zu einem Landesprogramm Jugendsozialarbeit an Berliner Schulen zusammengefasst (SPI-Programmagentur 2016 a und b). Ein zentrales Ziel des Landesprogrammes war und ist es, die Kooperation von Jugendhilfe und Schule auf unterschiedlichen Ebenen zu fördern. In Rahmen einer Gesamtuntersuchung sollte daher geklärt werden, inwiefern spezifische Programmziele in den Schulen erreicht werden und wie die am Landesprogramm beteiligten Akteursgruppen die Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie das Landesprogramm bewerten (Speck et al. 2018). Die Daten dieser Untersuchung werden hier genutzt um darzustellen, wie sich die Kooperation von den am Landesprogramm beteiligten SozialarbeiterInnen und Lehrkräften gestaltet und in welchem Zusammenhang die Kooperation mit der Zielerreichung steht. Im Einzelnen werden nacheinander folgende Fragestellungen beantwortet: ➤ Welche personbezogenen und organisationsbezogenen Einflussfaktoren bestehen in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule? ➤ Wie stellt sich die Kooperationspraxis von Jugendhilfe und Schule dar und wie wird diese Kooperation bewertet? ➤ Welche Zusammenhänge gibt es zwischen personbezogenen und organisationsbezogenen Faktoren und der Bewertung der Zielerreichung in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule? ➤ Welche Zusammenhänge gibt es zwischen der Kooperationspraxis und der Bewertung der Zielerreichung in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule? ➤ Welche Zusammenhänge gibt es zwischen der Kooperationspraxis und der Bewertung der Zielerreichung in der Kooperation von Jugendhilfe und Schule unter Kontrolle der personbezogenen und organisationsbezogenen Einflussfaktoren? Untersuchungsgegenstand Die Gesamtuntersuchung (Speck et al. 2018) auf die sich die nachfolgende Darstellung stützt, erfolgte im Rahmen des Landesprogramms „Jugendsozialarbeit an Berliner Schulen“ (SPI-Programmagentur 2016 b). Im Jahr 2016, dem für die Untersuchung relevanten Ausgangsjahr, waren insgesamt 249 Berliner Schulen an dem Landesprogramm beteiligt, davon 128 Grundschulen, 61 Integrierte Sekundarschulen, 32 Förderzentren, 19 berufliche und zentralverwaltete Schulen sowie 9 Gymnasien (SPI-Programmagentur 2016 a). Die Zielgruppen und Ziele des Landesprogramms hat die zuständige Programmagentur SPI folgendermaßen beschrieben und dabei der Kooperation eine wichtige Bedeutung beigemessen: „Mit dem Programm „Jugendsozialarbeit an Berliner Schulen“ sollen vor allem benachteiligte Schülerinnen und Schüler bei der Bewältigung schulischer Anforderungen unterstützt werden. Ziele sind, die Lernmotivation zu fördern und das Selbstbewusstsein zu stärken, der Abbau von Schuldistanz und die Stärkung der Erziehungsverantwortung der Eltern sowie die Öffnung der 420 uj 10 | 2019 Kooperation Jugendsozialarbeit und Schule Schulen in den Sozialraum. Kern des Programms ist das „Tandem-Prinzip“ in allen Bereichen: eine intensive und systematische Kooperation von Schule und Jugendhilfe im Sinne einer gemeinsamen Verantwortung für die Entwicklung und den Schulerfolg der Schülerinnen und Schüler“ (SPI- Programmagentur 2016 a). Der Kooperationsgedanke spiegelt sich auch in den fachlichen Grundsätzen des Landesprogramms wider, die von der Programmagentur folgendermaßen beschrieben worden sind (vgl. SPI-Programmagentur 2011, 4f ): ➤ „Die beteiligten Schulen wählen sich als Kooperationspartner zur Umsetzung des Programms freie Träger der Kinder- und Jugendhilfe. ➤ Die Zusammenarbeit wird durch einen Kooperationsvertrag verbindlich gestaltet und von der bezirklichen Schulaufsicht und der Jugendverwaltung sowie vom Schulamt befürwortet. ➤ Die Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen des Trägers arbeiten direkt vor Ort und haben einen eigenen Raum inklusive Ausstattung in der Schule. ➤ Sozialpädagogen, Lehrer und an den Grundschulen auch Erzieher qualifizieren sich und ihre Kooperationsbeziehungen als Tandem oder Tridem kontinuierlich durch die begleitende programminterne Fortbildung.“ Zusammenfassend betrachtet zeichnet sich das Landesprogramm durch einen schulformübergreifenden und hohen kooperativen Anspruch, eine Kooperation von Schulen mit freien Trägern der Jugendhilfe, Kooperationsverträge zwischen den Schulen und dem Jugendhilfeträger, eine Beteiligung von Schulaufsicht und Jugendamt im Kooperationsgefüge, eine Präsenz der SozialarbeiterInnen in den Schulen sowie (verpflichtende) Tandem-/ Tridemfortbildungen für die Berufsgruppen in den Schulen (SozialarbeiterInnen, LehrerInnen und ggf. ErzieherInnen) aus. Methode der Untersuchung Die hier dargestellten Ergebnisse beziehen sich auf eine schriftliche Befragung von SozialarbeiterInnen und Lehrkräften an Schulen des Landesprogramms, die als Teil der Gesamtuntersuchung (Speck et al. 2018) zu Beginn des Schuljahres 2017/ 2018 stattgefunden hat. Zur Erhöhung des Rücklaufs erfolgte die Befragung der Sozialarbeiterinnen online und die der Lehrkräfte papierbasiert. Die Rücklaufquote fiel insgesamt sehr zufriedenstellend aus (SozialarbeiterInnen (n = 181): 60,7 %; Lehrkräfte (n = 112): 43,6 %). Schwerpunkte der Befragung waren die Bewertung der Kooperationsfaktoren, der Kooperationspraxis und der Zielerreichung, da das Landesprogramm einen hohen Stellenwert auf die Kooperation der beteiligten Akteure legt. Bei den Fragen zur Kooperation wurden sowohl eigene Instrumente konstruiert als auch auf bestehende Skalen aus der Fachliteratur zurückgegriffen (vor allem Sicotte/ D’Amour/ Moreault 2002, ergänzend: Furtmüller 2014, Fussangel 2008, Seithe 1998). Ergebnisse Die nachfolgende Ergebnisdarstellung konzentriert sich in Übereinstimmung zu den skizzierten Fragestellungen zunächst auf Befunde zu den person- und organisationsbezogenen Einflussfaktoren der Kooperation sowie die Einschätzungen zur Kooperationspraxis. Daran anschließend wird dargestellt, in welchem Zusammenhang diese mit verschiedenen Aspekten der Bewertung der Zielerreichung stehen. Personbezogene Faktoren der Kooperation Als personbezogene Einflussfaktoren wurden in der Erhebung die allgemeinen Kooperationserwartungen (im Hinblick auf Nutzen und Konflikte) und die disziplinäre bzw. interdisziplinäre Orientierung der Akteure erfasst (vgl. Tab.1). 421 uj 10 | 2019 Kooperation Jugendsozialarbeit und Schule Hinsichtlich der Nutzen- und Konflikterwartungen zeigt sich, dass SozialarbeiterInnen und Lehrkräfte mit einer Kooperation vor allem positive Erwartungen und wenig Konflikte verknüpfen. Dies ist nicht selbstverständlich, da die Kooperation Jugendhilfe und Schule durchaus konfliktanfällig ist (Speck 2014) und entsprechende Befunde z. B. aus dem Gesundheitswesen diesbezüglich kritischer ausfallen (Sicotte et al. 2002). Im Hinblick auf die Nutzenerwartungen ergeben sich keine Unterschiede zwischen den Befragtengruppen. Allerdings erwarten die SozialarbeiterInnen bei einer Kooperation mit den unterschiedlichen Beteiligten in den Schulen eher Konflikte als die Lehrkräfte (vgl. „Konflikterwartungen“ in Tab. 1). Offenbleiben muss an dieser Stelle, ob sich hinter der Einschätzung der SozialarbeiterInnen eine stärker skeptische Kooperationshaltung oder aber eine bereits erfahrungsgesättigte Kooperationseinschätzung verbirgt. Mit Blick auf die disziplinäre bzw. interdisziplinäre Orientierung wurde erhoben, inwieweit sich die beteiligten Akteure in erster Linie an der eigenen Disziplin orientieren oder ob sie - in einem interdisziplinären Anspruch - der anderen Berufsgruppe „auf Augenhöhe“ begegnen und gemeinsame Verantwortlichkeiten sehen. Die Befragungsergebnisse bei beiden Berufsgruppen weisen insgesamt darauf hin, dass eine kooperationsförderliche, interdisziplinäre Ausrichtung besteht. Allerdings nehmen die SozialarbeiterInnen bei den Lehrkräften eine stärkere disziplinäre Verortung wahr und äußern sich skeptischer zur interdisziplinären Orientierung (vgl. Tab. 1). Aus Sicht der SozialarbeiterInnen wäre offensichtlich eine stärkere Öffnung der Lehrkräfte wünschenswert. Organisationsbezogene Faktoren der Kooperation In deutschsprachigen Studien zur Kooperation von Jugendhilfe und Schulen stehen nicht selten personelle, räumliche und materiell-sächliche Rahmenbedingungen im Fokus des Interesses. Eine hohe Bedeutung kommt jedoch auch kooperationsbezogenen Rahmenbedingungen zu (Speck 2014). In der vorliegenden Untersuchung wurden daher organisationsbezogene Kooperationsfaktoren, wie die kooperative Verankerung der Jugendsozialarbeit an Schulen und die interdisziplinäre Koordination der Kooperation in den Schulen erfasst. JSA M (SD) L M (SD) Nutzenerwartungen bei Kooperation (z. B. Durch die Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen werden alle Beteiligten in ihrer Arbeit besser unterstützt.) 4,62 (,49) 4,55 (,66) Konflikterwartungen bei Kooperation (z. B. Bei der Zusammenarbeit verschiedener Berufsgruppen können nicht alle Beteiligten gleichermaßen ihre Ziele und Erwartungen umsetzen.) 2,40 (,65) 2,03 (,68) Disziplinäre Orientierung (z. B. An unserer Schule definiert die andere Berufsgruppe ihre Verantwortlichkeiten zu eng.) 2,73 (,85) 2,10 (,79) Interdisziplinäre Orientierung (z. B. An unserer Schule erkennen beide Berufsgruppen die Kompetenzen der jeweils anderen an.) 3,97 (,76) 4,39 (,72) Tab. 1: Personbezogene Faktoren der Kooperation Anmerkungen: N (min) = 175 JSA , 110 L ; N (max) = 178 JSA , 111 L . 5er-Skalierung von 1 - „trifft gar nicht zu“ bis 5 - „trifft völlig zu“. Prüfung auf Unterschiede über t-Test (α = ,05). Bei signifikanten Unterschieden ist der höhere Mittelwert fett markiert. 422 uj 10 | 2019 Kooperation Jugendsozialarbeit und Schule Auf der organisationsbezogenen Ebene erscheint für die Kooperation von Bedeutung, wie die kooperative Verankerung der Jugendsozialarbeit an Schulen gewährleistet wird. Hierzu wurden die SozialarbeiterInnen und Lehrkräfte danach gefragt, inwiefern die Kooperation ihrer Kenntnis nach strukturell abgesichert ist (über gemeinsame Fallbesprechungen, Zielvereinbarungen, Konzepte, Dokumentationsformen, Fortbildungen, Richtlinien oder konkrete Aufgabenbeschreibungen). In einem Summenindex (Spanne von 0 - 8) wurde das Vorhandensein dieser acht verschiedenen Möglichkeiten abgebildet, sodass der Mittelwert von M JSA = 4,4 bzw. M L = 4,71 (vgl. Tab. 2) bedeutet, dass - dem Kenntnisstand der Beteiligten zufolge - verschiedene dieser formalen Verankerungsaspekte etabliert sind, aber noch Ausbaupotenzial vorhanden ist. Darüber hinaus sollten die SozialarbeiterInnen und Lehrkräfte einschätzen, in welchem Ausmaß es an ihrer Schule eine interdisziplinäre Koordination der Kooperation gibt (z. B. klare Absprachen zur Bearbeitung gemeinsamer Aufgaben, klare Definitionen der Verantwortungsbereiche oder Absprachen zur schülerInnenbezogenen Arbeit). Beide Befragtengruppen beurteilen die interdisziplinäre Koordination der Kooperation recht positiv. Ungeachtet dessen fällt die Einschätzung der Lehrkräfte zur interdisziplinären Koordination der Kooperation signifikant positiver aus als die der SozialarbeiterInnen (vgl. Tab. 2). Praxis und Bewertung der Kooperation Im Hinblick auf die konkrete Umsetzung der Kooperation wurden die SozialarbeiterInnen und Lehrkräfte außerdem 1. zu ihren allgemeinen Kooperationsaktivitäten, 2. zum sozialen Zusammenhalt in den Schulen und 3. zu den konkreten fallbezogenen, schulbezogenen und außerunterrichtlichen Kooperationsanlässen befragt. Sowohl die allgemeinen Kooperationsaktivitäten (z. B. Informationsaustausch oder gemeinsame Arbeit an z. B. Förderplänen) als auch der allgemeine soziale Zusammenhalt (z. B. Rücksichtnahme oder gegenseitiges Vertrauen) werden von beiden Befragtengruppen in den betreffenden Schulen als recht gut bewertet (vgl. Tab. 3), allerdings beurteilen die Lehrkräfte beide Aspekte signifikant besser und haben somit eine deutlich positivere Wahrnehmung der konkreten Kooperationspraxis als die SozialarbeiterInnen. Im Hinblick auf die Kooperationsanlässe wurde zwischen fallbezogenen, schulbezogenen und außerunterrichtlichen Anlässen unterschieden. Zwischen SozialarbeiterInnen und Lehrkräften überwiegen demnach nicht ganz unerwartet fallbezogene Kooperationen, da sie ein Kerngeschäft der alltäglichen, sozialpädagogischen Tätigkeit sind. Deutlich seltener findet dagegen eine schulbezogene oder außerunterrichtli- JSA M (SD) L M (SD) Kooperative Verankerung (Spanne: 0 - 8) (z. B. Es gibt Richtlinien für den gemeinsamen Umgang mit spezifischen Fällen.) 4,40 (2,28) 4,71 (1,67) Interdisziplinäre Koordination (5er Skalierung) (z. B. Die Zusammenarbeit zwischen den beiden Berufsgruppen ist organisatorisch gut in den regulären Schulalltag eingebunden.) 3,50 (,77) 3,95 (,64) Tab. 2: Organisationsbezogene Faktoren der Kooperation Anmerkungen: N (min) = 177 JSA , 111 L ; N (max) = 186 JSA , 112 L . Kooperative Verankerung (Summenindex) von 0 bis 8 Aspekte; Interdisziplinäre Koordination 5er Skalierung von 1 - „trifft gar nicht zu“ bis 5 - „trifft völlig zu“. Prüfung auf Unterschiede über t-Test (α = ,05). Bei signifikanten Unterschieden ist der höhere Mittelwert fett markiert. 423 uj 10 | 2019 Kooperation Jugendsozialarbeit und Schule che Kooperation statt (vgl. Tab. 3). Die SozialarbeiterInnen geben bei allen drei verschiedenen Kooperationsbereichen eine signifikant häufigere Intensität an als die Lehrkräfte. Dies könnte damit zusammenhängen, dass die SozialarbeiterInnen mit vielen Lehrkräften kooperieren und insofern mehr Kooperationsanlässe haben. Die Kooperationsbewertung (im Sinne eines Aufwand-Nutzen-Verhältnisses) fällt bei den Befragtengruppen erstaunlich positiv aus, wobei die Lehrkräfte signifikant positivere Einschätzungen abgeben (vgl. Tab. 3). Die zurückhaltendere Bewertung der SozialarbeiterInnen könnte dadurch erklärt werden, dass sie in ihrer Arbeit essenziell von Kooperation abhängig sind („Einzelkämpfersituation“) und höhere Kooperations- und Ergebniserwartungen an die Lehrkräfte haben. Zusammenhänge zwischen Einflussfaktoren der Kooperation, Kooperationspraxis und Bewertung der Zielerreichung Jugendsozialarbeit an Schulen ist als Arbeitsfeld - legt man die Fachdiskussion zugrunde - für eine erfolgreiche Arbeit auf die Kooperation verschiedener Beteiligter angewiesen (Speck 2014; Olk/ Speck 2001; vgl. auch Hettler in dieser Ausgabe). Ein kooperationsförderliches Klima und insbesondere ausgeprägte Kooperationsaktivitäten sollten damit zu höheren Wirkungen beitragen. Diese Annahmen prüfen wir nachfolgend, indem wir bivariate Korrelationen zwischen den person- und organisationsbezogenen Einflussfaktoren (Tab. 4) und den Kooperationsaktivitäten (Tab. 5) auf der einen Seite und der eingeschätzten Zielerreichung der Ju- JSA M (SD) L M (SD) Allgemeine Kooperationsaktivitäten (5er Skalierung) Kooperationsaktivitäten (z. B. An unserer Schule suchen beide Berufsgruppen fachlichen Rat beieinander.) 3,91 (,65) 4,08 (,71) Sozialer Zusammenhalt (z. B. An unserer Schule wird auf individuelle Positionen beider Berufsgruppen bei wichtigen Entscheidungen Rücksicht genommen.) 3,68 (,66) 3,88 (,68) Anlassbezogene Kooperationsintensitäten (6er Skalierung) Fallbezogene Kooperation (z. B. Bezogen auf das letzte Schuljahr, wie oft ungefähr haben Sie mit JSA/ L an Ihrer Schule gemeinsam Fälle besprochen.) 5,21 (,78) 3,81 (1,23) Schulbezogene Kooperation (z. B. Bezogen auf das letzte Schuljahr, wie oft ungefähr haben Sie mit JSA/ L an Ihrer Schule gemeinsam an Konferenzen teilgenommen.) 3,59 (,81) 3,35 (,92) Außerunterrichtliche Kooperation (z. B. Bezogen auf das letzte Schuljahr, wie oft ungefähr haben Sie mit JSA/ L an Ihrer Schule gemeinsam Feste organisiert.) 2,52 (,74) 2,22 (,85) Kooperationsbewertung (5er Skalierung) Kooperationsbewertung (z. B. Ich profitiere von den Erfahrungen der JSA/ L.) 3,75 (,69) 4,29 (,63) Tab. 3: Kooperationspraxis und Bewertung der Kooperation Anmerkungen: N (min) = 176 JSA , 106 L ; N (max) = 177 JSA , 111 L . Allgemeine Kooperationsaktivitäten, Bewertung der Kooperation 5er Skalierung von 1 - „trifft gar nicht zu“ bis 5 - „trifft völlig zu“; Anlassbezogene Kooperationsintensitäten 6er Skalierung von 1 - „gar nicht“ bis 6 - „wöchentlich oder öfter“. Prüfung auf Unterschiede über t-Test (α = ,05). Bei signifikanten Unterschieden ist der höhere Mittelwert fett markiert. 424 uj 10 | 2019 Kooperation Jugendsozialarbeit und Schule gendsozialarbeit auf der anderen Seite berechnen. Als Zielerreichungsvariablen berücksichtigen wir hierbei die subjektiven Einschätzungen der SozialarbeiterInnen und Lehrkräfte zur Erreichung von vier Zielkriterien des Landesprogramms (1. Prävention 2. Schulentwicklung, 3. interne Vernetzung und 4. externe Vernetzung; Einschätzung jeweils über eine 4er Skalierung von„gar nicht erreicht“ - „voll und ganz erreicht“). Zu berücksichtigen ist, dass lediglich Einschätzungen zur Zielerreichung abgefragt wurden, die Zielerreichung selbst jedoch nicht differenziert gemessen wurde (hierzu Speck/ Olk 2010 und 2014). Die Analysen zeigen: Wie vermutet, stehen kooperationsförderliche person- und organisationsbezogene Einflussfaktoren (positive Kooperationserwartung, interdisziplinäre Orientierung und organisationsbezogene Verankerung und Koordination) in signifikant positivem Zusammenhang zu den Bewertungen der Zielerreichung (Tab. 4), während die kooperationshemmenden Einflussfaktoren (Konflikterwartungen und disziplinäre Orientierung) erwartungsgemäß signifikant negativ mit den Zielerreichungsvariablen korrelieren. Auf der personbezogenen Ebene steht insbesondere die interdisziplinäre Orientierung (d. h. die Offenheit für die Kompetenzen und Vorgehensweise der anderen Fachdisziplin) in einem positiven Zusammenhang, für die organisationsbezogene Ebene ist dies die interdisziplinäre Koordination (d. h. die organisatorisch klare Einbindung der Kooperation auf der Schulebene). Für die Beziehung zwischen allgemeinen Kooperationsaktivitäten und eingeschätzter Zielerreichung (Tab. 5) finden wir durchgängig mittlere, teilweise sogar hohe positive Zusammenhänge (als hohe Zusammenhänge werden nach Cohen (1988) Korrelationen bezeichnet, die > .5 ausfallen). Eine positive Bewertung der Kooperationsaktivitäten geht also mit einer positiven Bewertung der Zielerreichung einher. Auch die anlassbezogenen Kooperationsaktivitäten stehen in einem signifikanten - aber überwiegend kleinen - Zusammenhang zu den Bewertungen der Zielerreichung. Allerdings muss für die bisher dargestellten Befunde berücksichtigt werden, dass Einflussfaktoren und Kooperationspraxis in einem engen Zusammenhang stehen. Dabei gilt: Je positiver das Kooperationsklima bewertet wird, desto Bewertung der Zielerreichung Prävention Schulentwicklung Interne Vernetzung Externe Vernetzung Personbezogene Einflussfaktoren Nutzenerwartungen bei Kooperation Konflikterwartungen bei Kooperation Disziplinäre Orientierung Interdisziplinäre Orientierung ,206* -,234* -,134* ,355* ,238* -,290* -,261* ,492* ,172* -,203* -,223* ,363* ,127* -,129* -,076 ,335* Organisationsbezogene Einflussfaktoren Kooperative Verankerung Interdisziplinäre Koordination ,197* ,325* ,299* ,479* ,352* ,442* ,302* ,340* Tab. 4: Zusammenhänge (bivariate Korrelationen nach Pearson) zwischen personbezogenen und organisationsbezogenen Einflussfaktoren und der Bewertung der Zielerreichung Anmerkungen: N (min) = 207; N (max) = 287. Pearson Korrelation (α = ,05). Signifikante Korrelationen (*) sind fett markiert. 425 uj 10 | 2019 Kooperation Jugendsozialarbeit und Schule ausgeprägter ist auch die Kooperationspraxis (und anders herum). Vor diesem Hintergrund wird in einem letzten Schritt überprüft, ob der positive Zusammenhang zwischen der Kooperationspraxis und der Bewertung der Zielerreichung bestehen bleibt, wenn die person- und organisationsbezogenen Einflussfaktoren kontrolliert werden (d. h. statistische Berechnungen genutzt werden, die für alle Befragten künstlich die gleiche Ausprägung in diesen Faktoren simulieren). Wie in Tab. 6 ersichtlich, gibt es nach wie vor die skizzierten Korrelationen, lediglich die Höhe der Korrelationskoeffizienten verringert sich. Wir können also - auch unter Kontrolle der Einflussfaktoren der Kooperation - davon ausgehen, dass die Bewertung der Zielerreichung der Schulsozialarbeit umso höher ausfällt, je besser die Kooperationsaktivitäten bewertet werden und je mehr Kooperationsanlässe in den Schulen genutzt werden. Bewertung der Zielerreichung Prävention Schulentwicklung Interne Vernetzung Externe Vernetzung Allgemeine Kooperationsaktivitäten Kooperationsaktivitäten Sozialer Zusammenhalt ,410* ,386* ,546* ,455* ,539* ,408* ,394* ,391* Anlassbezogene Kooperationsintensitäten Fallbezogene Kooperation Schulbezogene Kooperation Außerunterrichtliche Kooperation ,155* ,195* ,183* ,057 ,279* ,207* ,185* ,418* ,258* ,221* ,292* ,241* Tab. 5: Zusammenhänge (bivariate Korrelationen nach Pearson) zwischen Kooperationspraxis und der Bewertung der Zielerreichung Anmerkungen: N (min) = 205; N (max) = 286. Pearson Korrelation (α = ,05). Signifikante Korrelationen (*) sind fett markiert. Zielerreichung Prävention Schulentwicklung Interne Vernetzung Externe Vernetzung Allgemeine Kooperationsaktivitäten Kooperationsaktivitäten Sozialer Zusammenhalt ,173* ,193* ,217* ,163* ,381* ,186* ,168* ,227* Anlassbezogene Kooperationsintensitäten Fallbezogene Kooperation Schulbezogene Kooperation Außerunterrichtliche Kooperation ,174* ,105 ,181* ,030 ,174* ,195* ,188* ,348* ,262* ,178* ,210* ,215* Tab. 6: Partielle Korrelationen zwischen Kooperationspraxis und Zielerreichung unter Kontrolle der (personbezogenen und organisationsbezogenen) Einflussfaktoren Anmerkungen: df = 251. Partielle Korrelation (α = ,05). Signifikante Korrelationen (*) sind fett markiert. 426 uj 10 | 2019 Kooperation Jugendsozialarbeit und Schule Zusammenfassung und Empfehlungen Auch wenn aufgrund des Designs der Untersuchung keine Ursache-Wirkungs-Aussagen getroffen werden können, liefern die Zusammenhangsanalysen wichtige Erkenntnisse und Anregungen für die Ausgestaltung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule, insbesondere im Rahmen der Jugendsozialarbeit an Schulen/ Schulsozialarbeit. Zusammenfassend betrachtet zeichnet sich eine sehr positive Kooperationsbewertung bei SozialarbeiterInnen und Lehrkräften ab, die jedoch fast durchgängig durch eine kritischere Haltung der SozialarbeiterInnen geprägt ist. Erwartungsgemäß konnte ein enger, positiver Zusammenhang zwischen kooperationsförderlichen person- und organisationsbezogenen Einflussfaktoren und der Bewertung der Zielerreichung nachgewiesen werden. Kooperationshemmende Einflussfaktoren stehen demgegenüber in einem negativen Zusammenhang zur Bewertung der Zielerreichung. Belegt werden konnte darüber hinaus, dass die Kooperationsaktivitäten und die Kooperationsanlässe in einem engen Zusammenhang zur Bewertung der Zielerreichung stehen: Je besser die Kooperationsaktivitäten bewertet und je mehr Kooperationsanlässe genutzt werden, um so besser fällt die Bewertung der Zielerreichung aus (und anders herum). Aus den vorliegenden Befunden lassen sich folgende Empfehlungen ableiten: 1. Zwischen SozialarbeiterInnen und Lehrkräften sollte in den Schulen ein regelmäßiger Austausch über die Kooperationserwartungen, -praxis und -bewertung geführt werden, um Bewertungsunterschiede frühzeitig zu verringern und eine gemeinsame interdisziplinäre Ausrichtung zu ermöglichen. Dabei muss durch die Träger auch darauf geachtet werden, dass SozialarbeiterInnen nicht eine lehrer- und schulkritische Haltung kultivieren und Lehrkräfte die Bedeutung ihres Kooperationsverhaltens für die Zielerreichung der Schulsozialarbeit erkennen. 2. Um die Zielerreichung in der Schulsozialarbeit zu fördern, erscheint es wichtig, die Kooperation der beteiligten Akteure zu fördern. Die Bewertung der Zielerreichung steht zum einen mit personbezogenen Faktoren (Nutzenerwartungen vs. Konflikterwartungen, disziplinäre Orientierung vs. Interdisziplinäre Orientierung) und organisationsbezogenen Faktoren (kooperative Verankerung, interdisziplinäre Koordination) in Zusammenhang. Die Bewertung der Zielerreichung ist zum anderen eng verknüpft mit den bestehenden Kooperationsaktivitäten, dem sozialen Zusammenhalt und der Nutzung von Kooperationsanlässen. 3. Betrachtet man die Einflussfaktoren, dann muss die Förderung der Kooperation und die Zielerreichung von Schulsozialarbeit als Gemeinschaftsaufgabe von SozialarbeiterInnen und Lehrkräften, aber auch von Schulleitungen, Trägern und Jugendämtern verstanden werden. Prof. Dr. Karsten Speck Dr. Carmen Wulf Ammerländer Heerstr. 114 - 118 26129 Oldenburg E-Mail: karsten.speck@uol.de carmen.wulf@uol.de 427 uj 10 | 2019 Kooperation Jugendsozialarbeit und Schule Literatur Baier, F., Heeg, R. (2011): Praxis und Evaluation von Schulsozialarbeit. Sekundäranalysen von Forschungsdaten aus der Schweiz. Springer, Wiesbaden, https: / / doi.org/ 10.1007/ 978-3-531-92728-2_1 Cohen, J. (1988): Statistical power analysis for the behavioral sciences. Erlbaum, Hilsdale Drilling, M. (2009): Schulsozialarbeit - Antworten auf veränderte Lebenslagen, Haupt, Bern Furtmüller, P. (2014): Skalenverzeichnis: Skalen und Indizes der Scientific-Use-Files 2005-2009. Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG). In: https: / / www.dji.de/ medien-und-kommunikation/ publika tionen/ detailansicht/ literatur/ 22030-skalenverzeich nis.html, 13. 12. 2017 Fussangel, K. (2008): Subjektive Theorien von Lehrkräften zur Kooperation: Eine Analyse der Zusammenarbeit von LehrerInnen und Lehrern in Lerngemeinschaften. In: http: / / elpub.bib.uni-wuppertal.de/ edocs/ dokumente/ fbg/ paedagogik/ diss2008/ fuss angel/ dg0802.pdf, 13. 12. 2017 Hollenstein, E. (2000): Kooperation in der Schulsozialarbeit. Über Grenzbereiche zwischen Schul- und Sozialpädagogik. Die deutsche Schule 92 (3), 355 - 367 Olk, T., Bathke, G.-W., Hartnuß, B. (2000): Jugendhilfe und Schule. Theoretische Reflexionen und empirische Befunde zur Schulsozialarbeit. Weinheim, München Olk, T., Speck, K. (2001): LehrerInnen und SchulsozialarbeiterInnen. Institutionelle und berufskulturelle Bedingungen einer schwierigen Zusammenarbeit. In: Becker, P., Schirp, J. (Hrsg.): Jugendhilfe und Schule. Zwei Handlungsrationalitäten auf dem Weg zu einer? 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