497 unsere jugend, 71. Jg., S. 497 - 507 (2019) DOI 10.2378/ uj2019.art80d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel von Philipp Zankl Jg. 1973; Pädagoge M. A., wissenschaftlicher Mitarbeiter des Deutschen Jugendinstituts Die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit aus der Perspektive von Schülerinnen und Schülern Ergebnisse auf Basis des DJI-Surveys AID: A II Manche SchülerInnen haben Verhaltensauffälligkeiten oder emotionale Probleme, andere fühlen sich erschöpft, haben Leistungsprobleme, leiden unter einem schlechten Klassenklima, werden Opfer von Gewalt, gehen nicht gerne zur Schule oder kommen aus sozial schwachen Verhältnissen. In welchen dieser Konstellationen nehmen nun SchülerInnen häufiger oder seltener das Angebot der Schulsozialarbeit in Anspruch? Die Schulsozialarbeit zählt zu einem der am meist beforschten Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe (vgl. Iser u. a. 2013, 47). Der Großteil der Studien nimmt dabei jeweils einzelne Städte oder Kommunen in den Blick. Neben diesen zahlreichen Einzeldarstellungen gibt es bis auf wenige Ausnahmen jedoch kaum vergleichende Darstellungen (wie z. B. bei Speck/ Olk 2010; Zankl 2017), sodass der empirische Erkenntnisstand insgesamt als bruchstückhaft bezeichnet werden kann. Das liegt auch daran, dass das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit stark heterogen ist und sich seit Anfang der 2000er Jahre sehr dynamisch entwickelt. Diese Umstände machen es schwer, Aussagen zu treffen, die die Situation der Schulsozialarbeit in Deutschland in ihrer Gesamtheit beschreiben. So lässt sich beispielsweise auf Basis der zahlreichen vorliegenden Studien und teilweise widersprüchlichen Definitionen nicht konkret bestimmen, was Schulsozialarbeit ist (vgl. Zankl 2017) - vielmehr wird deutlich, was mit Schulsozialarbeit alles gemeint sein kann. So gibt es Definitionsansätze, die festlegen, dass Schulsozialarbeit immer ein Angebot der Jugendhilfe in Zusammenarbeit mit der Schule beschreibt (vgl. Speck 2014, 41f ). Im Sinne dieser Definition findet Schulsozialarbeit in schulischer Trägerschaft keine Berücksichtigung. In anderen Definitionen spielt die Zuständigkeitszuordnung wiederum keine Rolle. Andere Definitionen Dr. Eric van Santen Jg. 1961; Dipl.-Soz., wissenschaftlicher Mitarbeiter des Deutschen Jugendinstituts 498 uj 11+12 | 2019 Die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit betonen darüber hinaus eine notwendige Kontinuität des Angebotes oder die Konzentration auf spezifische Zielgruppen innerhalb der Schülerschaft. Nach solchen Kriterien würden zeitlich befristete Projekte oder Angebotsformen, die die gesamte Schülerschaft in den Blick nehmen, nicht zur Schulsozialarbeit zählen. Es herrscht also im Rahmen der Fachdebatte keine Einigkeit darüber, welche Kriterien erfüllt sein müssen, damit eine Tätigkeit der sozialen Arbeit an Schulen dem Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit zuzurechnen ist. Die Fülle an Ausprägungen und Formen von Schulsozialarbeit spiegelt sich auch in der Vielfalt der Begrifflichkeiten, mit denen das Arbeitsfeld in unterschiedlichen Regionen bezeichnet wird (vgl. u. a. Speck 2014; Spies/ Pötter 2011). In der Praxis wird deutlich, dass die begriffliche Differenzierung auch im Zusammenhang mit der fachlichen Ausrichtung, der Form der Zuständigkeit oder der Finanzierung des Angebotes stehen kann. So wird beispielsweise mit dem Begriff „Jugendsozialarbeit an Schulen“, wie die Schulsozialarbeit im Rahmen des „JaS-Programmes“ in Bayern genannt wird, durch den Begriff „Jugendsozialarbeit“ die Orientierung am System der Kinder- und Jugendhilfe hervorgehoben, während z. B. in Niedersachsen mit dem Begriff „Soziale Arbeit in schulischer Verantwortung“ die Schulnähe betont wird. Weitere Ursachen für die starke Heterogenität des Arbeitsfeldes liegen in den unterschiedlichen Formen von Zuständigkeiten (vgl. Nörber 2018, 434f ), in den unklaren rechtlichen Verankerungen (vgl. Prölß 2018, 263f und Kunkel 2016), in der Vielfalt möglicher Finanzierungsmodelle (vgl. Prölß 2018, 264) sowie im Nichtvorhandensein einheitlicher Standards und Konzeptionen (vgl. Pudelko 2018, 475f ). Die hieraus resultierende Diversität der Formen und Ausprägungen des Arbeitsfeldes macht es schwierig, die Ergebnisse der Einzelstudien aufeinander zu beziehen. Während SchulsozialarbeiterInnen in den Anfängen vorwiegend gezielt an sozialen Brennpunkten eingesetzt wurden und das Vorhandensein von Schulsozialarbeit an einer Schule eher als Stigma wahrgenommen wurde, existiert Schulsozialarbeit inzwischen an allen Schulformen, wird an ca. jeder zweiten allgemeinbildenden Schule in Deutschland angeboten (vgl. Zankl 2017, 16) und ist damit im Begriff, sich als Standardangebot an Schulen zu etablieren. Studien, die sich aus der Perspektive der AdressatInnen mit Schulsozialarbeit in Deutschland befassen (wie z. B. Oelerich 2013; Reinecke-Terner 2017) sind bislang Mangelware. Bei der Befragung von Kindern und Jugendlichen zur Inanspruchnahme von Jugendsozialarbeit stellt sich generell immer die Frage, was die AdressatInnen selbst unter Schulsozialarbeit verstehen bzw. welche Frageimpulse gesetzt werden müssen, damit der Gegenstand „Schulsozialarbeit“ angemessen thematisiert und die Inanspruchnahme valide bestimmt werden kann. Die Möglichkeit, dass „Schulsozialarbeit“ nicht von allen Befragten als Oberbegriff verstanden wird, sondern als spezifisches Konzept, das sich von dem regional bestehenden unterscheiden kann, legt die Annahme nahe, dass Personen, die gefragt werden, ob sie bereits Angebote der „Schulsozialarbeit“ in Anspruch genommen haben, dies mitunter deshalb verneinen könnten, weil sie hinter dem Begriff etwas anderes vermuten als das, was sie tatsächlich in Anspruch genommen haben. Umgekehrt ist es auch möglich, wenn auch weniger wahrscheinlich, dass SchülerInnen meinen, sie hätten Angebote der Schulsozialarbeit in Anspruch genommen, obwohl es kein Angebot der Schulsozialarbeit war. Dieser Beitrag geht der Frage nach, ob bzw. zu welchem Anteil SchülerInnen aus ihrer Perspektive Angebote der Schulsozialarbeit in Anspruch nehmen und mit welchen Faktoren diese Inanspruchnahme zusammenhängt. 499 uj 11+12 | 2019 Die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit Datengrundlage und methodisches Vorgehen Datengrundlage der Analyse ist der DJI-Survey „Aufwachsen in Deutschland: Alltagswelten II“ (AID: A II). Die Erhebung wurde mittels computerunterstützter Telefoninterviews realisiert. Die Haushaltsinformationen (z. B. Einkommensverhältnisse, Bildung der Eltern) wurden bei Minderjährigen durch eine(n) geeignete(n) BerichterstatterIn, in der Regel die Mutter, erfasst (vgl. Bien et al. 2015). Die hier präsentierten Ergebnisse basieren ausschließlich auf der Befragung der 12bis 17-jährigen SchülerInnen in der zweiten Welle im Jahr 2015 (n = 2.921). Die AID: A II-Studie ist nicht auf die Beschreibung von Schulsozialarbeit hin konzipiert, enthält aber auch ein Item zur Nutzung von Schulsozialarbeit. Da aber im Rahmen der Studie zahlreiche Kontextvariablen zur Verfügung stehen, die schultypübergreifend Informationen zu den AdressatInnen beinhalten, ist es nicht nur möglich, die Quote der Inanspruchnahme zu bestimmen, sondern auch mögliche Zusammenhänge zu identifizieren, die mit den jeweiligen Lebenswelten der Befragten verbunden sind. Konkret wurde in der AID: A II-Studie erhoben, ob von den Befragten in den letzten zwölf Monaten mindestens ein Angebot der Schulsozialarbeit in Anspruch genommen wurde. Diese Abfrage stand im Kontext einer Abfrage zur Inanspruchnahme von einer Reihe anderer sozialstaatlicher Leistungen im vergangenen Jahr, wie z. B. dem Besuch eines Jugendzentrums, einer Berufsberatung, des Jugendamts oder von Familienberatungsstellen. Auf der Basis der zur Verfügung stehenden Kontextvariablen wird der Frage nachgegangen, welche Faktoren die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit durch SchülerInnen beeinflussen. Der Zusammenhang zwischen den verschiedenen Bedingungen des Aufwachsens, die die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit beeinflussen können, und der Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit wird zuerst bivariat untersucht, anschließend werden diese Merkmale in einer multivariaten binären logistischen Regression statistisch kontrolliert sowie deren Wirkung auf statistische Signifikanz überprüft. Empirische Befunde Die Zusammensetzung der Stichprobe nach den in den Analysen verwendeten Variablen ist in der Tabelle 1 dargestellt. Von den insgesamt 2.921 befragten SchülerInnen zwischen 12 und 17 Jahren gaben 2015 10,5 % an, in den vergangenen zwölf Monaten mindestens ein Angebot der Schulsozialarbeit genutzt zu haben. Vor dem Hintergrund der bisherigen empirischen Ergebnisse zur Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit erscheint dieser Wert auf den ersten Blick niedrig. Es gibt aber eine Reihe von Überlegungen zu berücksichtigen: So gehen beispielsweise Olk und Speck (2015, 34) davon aus, dass ein Fünftel bis drei Viertel der SchülerInnen Kontakt zur Schulsozialarbeit haben. Bei ihrer Schätzung bleibt allerdings unklar, ob sich dieser Befund auf die gesamte Schulzeit bezieht oder, wie in der AID: A II Studie, auf einen spezifischen Zeitraum. Weiterhin gilt es zu berücksichtigen, wie die Inanspruchnahme in Erfahrung gebracht wurde. So sind je nach Abfragemodus unterschiedliche Ergebnisse zu erwarten. Wird ein relativ abstrakter Impuls gesetzt (z. B. bei einer Abfrage zur Nutzung von „Schulsozialarbeit“), sind andere Ergebnisse zu erwarten, als wenn eine Abfrage entlang klar definierter und vorgegebener Angebote der Schulsozialarbeit (wie z. B. Drogen-Präventionsveranstaltungen, Streit-Schlichter-Fortbildungen, Einzelberatungen bei Mobbing-Erfahrungen oder Ähnliches) erfolgt. Dies erklärt vermutlich auch die sehr große Spanne der Nutzung von Angeboten der Schulsozialarbeit bei Olk und Speck (2015). 500 uj 11+12 | 2019 Die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit Ferner ist anzunehmen, dass im Rahmen der Studien, auf die sich Speck und Olk beziehen, nur Schulen in den Blick genommen wurden, bei denen Angebote von Schulsozialarbeit vorhanden waren. In der AID: A II-Erhebung wird eine repräsentative Gruppe von Jugendlichen befragt, unabhängig davon, ob es an deren Bildungsorten Angebote der Schulsozialarbeit gibt. Ein weiterer Grund für den vergleichsweise niedrigen Prozentsatz der Inanspruchnahme bei der AID: A II-Stichprobe besteht vermutlich darin, dass Kinder und Jugendliche Angebote der Schulsozialarbeit zwar in Anspruch genommen haben können, diese aber nicht als solche wahrgenommen bzw. erkannt haben. Es ist anzunehmen, dass es den SchülerInnen allein aufgrund der Vielzahl von Angeboten, die von unterschiedlichen Akteuren parallel an Schulen durchgeführt werden (wie z. B. Schulsozialarbeit, Mittags- und Ganztagsbetreuung, Berufsorientierung, Nachhilfe, Projekte mit externen Kooperationspartnern, Unterstützungsangebote von Ehrenamtlichen etc.), nicht immer gelingt, diese voneinander zu unterscheiden bzw. eindeutig zuzuordnen. Die Grenzen zwischen den Angeboten sozialer Arbeit an Schulen sind häufig so unscharf, dass selbst bei ExpertInnen bisweilen Uneinigkeit darüber herrscht, welche Kriterien erfüllt sein müssen, um ein Angebot dem Feld der Schulsozialarbeit zuzuordnen. Diese Unsicherheit könnte bei den Befragten dazu führen, die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit zu verneinen. Nicht nur die Angebote der Schulsozialarbeit sind vielfältig, sondern auch die Bezeichnungen der in dem Arbeitsfeld tätigen Personen (vgl. Speck 2014; Spies/ Pötter 2011; Zankl 2017). Andere verwendete Bezeichnungen sind z. B. Schoolworker, Jugendförderer, Bildungs- oder Teilhabeassistenten. Finden solche Bezeichnungen in den Schulen Verwendung, können u. U. Angebote dieser Personen von den befragten SchülerInnen wohl eher nicht der Schulsozialarbeit zugeordnet werden. Eine weitere Erklärung ist, dass die SchülerInnen die Schulsozialarbeit nicht als ein von der Schule verschiedenes Arbeitsfeld identifizieren, sondern als integralen Bestandteil der Schule begreifen und somit die hier tätigen Personen und deren Angebote nicht als SchulsozialarbeiterInnen, sondern als Lehrkräfte mit besonderen (zusätzlichen) Aufgaben wahrnehmen. So beschreibt beispielsweise Reinecke-Terner (2017, 124 f ), dass Schulsozialarbeit vielfach im Auftrag von Lehrkräften arbeitet und somit als deren verlängerter Arm agiert. Vor diesem Hintergrund und insbesondere im Kontext von Maßnahmen mit sanktionierendem oder zumindest unfreiwilligem Charakter kann es dazu kommen, dass aus Perspektive der Jugendlichen die Rollengrenzen zwischen Schulsozialarbeit und Lehrkraft verschwimmen bzw. gar nicht erst wahrgenommen werden. Es gibt auch Belege dafür, dass zum Teil Lehrkraftstellen mit Fachkräften der Schulsozialarbeit besetzt werden (vgl. Zankl 2017, 6). In solchen Fällen und in Ausprägungsformen, in denen die Schulsozialarbeit in schulischer Trägerschaft erfolgt, ist es durchaus denkbar, dass das so beschäftigte Personal den Status einer Lehrkraft besitzt. Damit steigt die Wahrscheinlichkeit, dass die so beschäftigten Personen von SchülerInnen als Lehrkräfte mit besonderen Aufgaben, aber nicht als SchulsozialarbeiterInnen wahrgenommen werden. Denkbar ist auch, dass einige Fachkräfte der Schulsozialarbeit sich stärker mit dem System Schule als mit dem Jugendhilfesystem identifizieren und ihrerseits Rollenambiguitäten bewusst in Kauf nehmen bzw. die SchülerInnen im Ungewissen lassen. Manche Fachkräfte können sich auch als Lehrkräfte inszenieren, da sie das eigene Arbeitsfeld mit weniger gesellschaftlicher Anerkennung verbunden sehen als das prestigebehaftete System Schule. Vor dem Hintergrund, dass Schulsozialarbeit mittlerweile an jeder zweiten allgemeinbildenden Schule in Deutschland als Angebot zur Verfügung steht (vgl. Zimmermann 2019), erscheint es plausibel, dass tatsächlich mehr als 501 uj 11+12 | 2019 Die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit 10 % der SchülerInnen in Deutschland von den Angeboten der Schulsozialarbeit erreicht werden, zumal manche Angebote sich nicht nur an Einzelpersonen, sondern auch an Klassenverbände richten. Es bleibt jedoch festzuhalten, dass nur 10,5 % der 12bis 17-Jährigen diese Angebote auch als solche wahrnehmen und angeben, dass sie in den vergangenen zwölf Monaten mindestens ein Angebot der Schulsozialarbeit in Anspruch genommen haben. Im Rahmen der Erhebung wurde nicht direkt nach den Gründen für die Inanspruchnahme von Angeboten der Schulsozialarbeit gefragt, es stehen aber Variablen zur Verfügung, die einen Zusammenhang mit der Inanspruchnahme aufweisen oder diesen zumindest erwarten lassen. Es zeigen sich keine bedeutsamen geschlechtsspezifischen Unterschiede in der Inanspruchnahme der Schulsozialarbeit. Bekannte unterschiedliche Problembewältigungsstrategien der Geschlechter (vgl. z. B. Hampel/ Petermann 2005) führen offensichtlich nicht zu einer anderen Inanspruchnahme der Schulsozialarbeit bei den Geschlechtern. Belastungen im Schulalltag können alters- oder klassenstufenspezifisch ausgeprägt sein, etwa wenn Übergänge zu anderen Schul- oder Ausbildungsformen anstehen oder Konflikte mit anderen SchülerInnen wahrscheinlicher werden. Bezüglich des Alters lässt sich bei den 12bis 17-Jährigen kein Zusammenhang zwischen Alter und Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit feststellen. Vermutlich orientieren sich die Ange- Variable Anteil/ Mittelwert (Standardabweichung) in der Stichprobe Anteil Inanspruchnahme Schulsozialarbeit Signifikanz Männlich Alter Migrationshintergrund (1. Gen. und 2. Gen.) Grenzwertiger/ Auffälliger SDQ-Wert Schlechtes Klassenklima Schulabsentismus Ungern zur Schule Erschöpft von der Schule Deutschnote Opfer von Körperverletzung Opfer von Mobbing SGB II-Bezug der Familie Westdeutschland (inkl. Berlin) 49,5 % 14,7 (1,6) 13,5 % 6,7 % 4,1 % 5,6 % 10,6 % 53,2 % 2,6 (0,85) 9,5 % 12,4 % 3,9 % 87,6 % 9,9 % 18,6 % 13,4 % 10,8 % 8,1 % 7,4 % 12,5 % 19,0 % 11,1 % 14,0 % 11,1 % *** *** ** *** ** Insgesamt 10,5 % * = p < 0.05; ** = p < 0.01; *** = p < 0.001 Lesebeispiel: 13,5 % der SchülerInnen in der Stichprobe sind selbst nicht in Deutschland geboren oder beide Elternteile sind außerhalb von Deutschland geboren (zweite Spalte). Diese SchülerInnen haben im Jahr vor der Befragung zu 18,6 % Schulsozialarbeit in Anspruch genommen (dritte Spalte). Der Unterschied bei der Inanspruchnahme im Vergleich zu der Personengruppe ohne diese migrationsbezogenen Merkmale ist signifikant (vierte Spalte). Quelle: AID: A II - DJI-Survey 2015, 12 - 17-Jährige SchülerInnen, n = 2.921 (gewichtet nach Bildung) Tab. 1: Univariate Kennwerte der Kontextvariablen sowie Inanspruchnahme der Schulsozialarbeit durch 12 - 17-jährige Schülerinnen und Schüler 502 uj 11+12 | 2019 Die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit bote der Schulsozialarbeit etwa im gleichen Maß an den Bedarfslagen der unterschiedlichen Altersklassen und fokussieren nicht auf eine spezifische Altersspanne. Vor dem Hintergrund des gesetzlichen Auftrages der Jugendsozialarbeit, wie er im § 13 des SGB VIII formuliert ist, wäre eine erhöhte Inanspruchnahme bei den Abschlussjahrgängen zu vermuten gewesen, da hier neben der Förderung der schulischen Ausbildung auch die Förderung der beruflichen Ausbildung sowie die Eingliederung in die Arbeitswelt als Aufgaben beschrieben werden. Die Gruppe der Personen mit Migrationshintergrund stellt mancherorts in konzeptioneller Hinsicht eine wichtige Zielgruppe für die Schulsozialarbeit dar. So ist etwa im Nürnberger Konzept „Jugendsozialarbeit an Schulen“ der Anteil an Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund ein Entscheidungskriterium für die Einrichtung von Schulsozialarbeit (Kloha 2017, 187). Der Bildungsbericht (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018) sowie der Armuts- und Reichtumsbericht (BMAS 2017) machen deutlich, dass die Ressourcenverteilung auf Personen mit und ohne Migrationshintergrund ungleich ist, und zwar in der Gesamtbetrachtung zuungunsten von Personen mit Migrationshintergrund. Ferner stellt die Eigenschaft „Migrationshintergrund“ per se ein Kriterium für soziale Benachteiligung dar (Wiesner 2015, 279). Damit werden Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund zumindest dann zu einer primären Zielgruppe der Schulsozialarbeit, wenn sie ihre Rechtsgrundlage im Paragraf 13 des SGB VIII sieht. Empirisch zeigt sich, dass die Gruppe der Migrantenkinder der ersten Generation (Kinder, die nicht in Deutschland geboren sind) sowie Migrantenkinder der zweiten Generation, bei denen beide Elternteile nicht in Deutschland geboren wurden, signifikant häufiger Angebote der Schulsozialarbeit in Anspruch nehmen als SchülerInnen, auf die diese Eigenschaft nicht zutrifft (vgl. Tab. 1). Dies legt nahe, dass diese Gruppe einen höheren Unterstützungsbedarf hat. Es wäre zu erwarten, dass Kinder und Jugendliche mit emotionalen und Verhaltensproblemen häufiger Schulsozialarbeit in Anspruch nehmen als andere. Ein generelles Maß für die Problembelastung von Kindern und Jugendlichen wurde in AID: A II mit der deutschen Version des Strength and Difficulties Questionaire (SDQ) erhoben, der kritische Werte in mehreren Bereichen der Emotions- und Verhaltensentwicklung aufzeigt. Kinder und Jugendliche mit grenzwertigen oder auffälligen Werten beim SDQ nehmen mit 13,4 % häufiger Schulsozialarbeit in Anspruch als andere. Allerdings ist dieser Unterschied nicht signifikant. Das Klassenklima ist einer der bedeutendsten Faktoren, die das Wohlbefinden der SchülerInnen bestimmen. In einer Studie zur Schulsozialarbeit in Dortmund (vgl. Merchel 2008) stellte sich heraus, dass Lehrkräfte, Schulsozialarbeit und Leitungen u. a. die Verbesserung des Schulklimas als einen der wesentlichsten positiven Wirkfaktoren von Schulsozialarbeit identifizieren. SchülerInnen, die in der AID: A II-Studie angaben, dass das Klima in ihrer Klasse schlecht ist, nehmen jedoch statistisch betrachtet nicht häufiger Schulsozialarbeit in Anspruch, als diejenigen, die das Klima ihrer Klasse als gut einschätzen. Die Förderung der schulischen Ausbildung ist Bestandteil der Jugendsozialarbeit, so wie sie im SGB VIII formuliert ist. Empirisch ist gut nachgewiesen, dass Zusammenhänge zwischen Schulschwänzen und Schulversagen existieren (vgl. z. B. Ricking 2017). Beim Thema Schulabsentismus bzw. „Schule schwänzen“ zeigt sich kein Zusammenhang mit der Inanspruchnahme von Angeboten der Schulsozialarbeit. Dies verwundert zunächst zumindest aus konzeptioneller Perspektive, weil mancherorts der Schulsozialarbeit bei der Bekämpfung von Schulabsentismus auch aus Sicht der Schulen eine zentrale Bedeutung zugemessen wird (vgl. z. B.: Staatliches Schulamt Karlsruhe & Landkreis Karlsruhe 2016). Allerdings ist davon auszugehen, dass wenn es darum geht, SchülerInnen 503 uj 11+12 | 2019 Die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit zur Akzeptanz bzw. zum Nachkommen schulischer Verpflichtungen zu bewegen, die Wahrscheinlichkeit steigt, dass die Jugendlichen dies als schulische Maßnahme und nicht als Angebot der Schulsozialarbeit wahrnehmen. Das heißt, es könnte sein, dass Schulsozialarbeit sich tatsächlich verstärkt mit Jugendlichen beschäftigt, die die Schule schwänzen, dies aber in den empirischen Ergebnissen nicht sichtbar wird, weil die Jugendlichen Angebote zu dem Thema für ein schulisches Angebot halten. Selbst wenn Jugendliche die Angebote der Schulsozialarbeit als solche wahrnehmen, erscheint es plausibel, dass diese aufgrund ihrer Haltung zur Schule und im Hinblick auf die Ziele dieser Angebote nicht unbedingt freiwillig und häufig an solchen Angeboten teilnehmen. Vor diesem Hintergrund ist es nicht verwunderlich, dass sich auch bei Jugendlichen, die angaben, ungern zur Schule zu gehen, in Bezug auf die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit keine Unterschiede gegenüber denen zeigen, die gern zur Schule gehen. Auch hier ist anzunehmen, dass Angebote, die Jugendliche, die der Schule abgeneigt gegenüberstehen, für die Schule motivieren sollen, eher als schulische Angebote wahrgenommen werden. Weiter ist anzunehmen, dass die Schulsozialarbeit zwar verstärkt Angebote zum Thema Schulunlust/ Schulverweigerung/ Schulabsentismus bereitstellt, sich aber gerade die Personen, an die sich diese Angebote richten, diesen eher entziehen. Schulte-Markwort (2018) identifiziert u. a. Schule als einen Ort, in dem Kinder und Jugendliche einem erhöhten Druck ausgesetzt sind, der mitursächlich für Erschöpfung ist. Er führt weiter aus, dass aus Erschöpfungszuständen auch Depressionen oder andere psychische Erkrankungen, wie Teilleistungsstörungen oder Angsterkrankungen, entstehen können (vgl. Schulte- Markwort 2018, 91f ). Die Empirie zeigt, dass Jugendliche, die angeben, dass sie sich durch die Schule erschöpft fühlen, signifikant häufiger Schulsozialarbeit in Anspruch nehmen als solche, die sich durch die Schule nicht erschöpft fühlen. Bemerkenswert ist, dass insgesamt mehr als die Hälfte aller befragten SchülerInnen angibt, dass die Schule sie erschöpft. Auf Basis der Ergebnisse scheint die Annahme plausibel, dass Schulsozialarbeit zumindest bemüht ist, den Leistungs- und Selektionsdruck der Schule für die betroffenen Jugendlichen abzufedern. Die vergleichsweise höhere Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit durch Jugendliche, die durch Schule erschöpft sind, kann auch ein Indiz dafür sein, dass das Wohlbefinden der SchülerInnen für die Schulsozialarbeit eine wichtige Rolle spielt. Aus der Perspektive der Jugendlichen scheint die Schulsozialarbeit zumindest für manche als Weg gesehen zu werden, Umgangsweisen mit ihrer Erschöpfung zu finden. In der Fachdebatte zur Kooperation der Systeme Jugendhilfe und Schule wird der Schule bisweilen unterstellt, dass für sie nicht immer die partnerschaftliche Zusammenarbeit im Vordergrund stehe, sondern dass die Unterstützung durch die Jugendhilfe vielmehr oft zum Zwecke der Stabilisierung eigener Systeminsuffizienzen in Anspruch genommen werde (vgl. z. B. Deinet 2006, 113). So weist Deinet darauf hin, dass die Schulsozialarbeit bisweilen sehr stark für unterrichtsbezogene Tätigkeiten, wie z. B. Förderangebote während der Unterrichtszeit, eingesetzt wird (ebd. 115). Empirisch zeigt sich, dass die Schulnote für das Fach „Deutsch“ als Indikator für Leistungsprobleme zu einer signifikant höheren Inanspruchnahme der Schulsozialarbeit führt. Hieraus ließe sich der Schluss ziehen, dass der Schulsozialarbeit in der Praxis mancherorts auch eine leistungsfördernde Funktion zugeschrieben wird. Denkbar ist aber auch, dass SchülerInnen, die Leistungsprobleme haben, auch wegen der damit verbundenen psychischen Belastungen (z. B. Angst vor Schulversagen, geringes Selbstwertgefühl, etc.) vermehrt die Angebote der Schulsozialarbeit in Anspruch nehmen. 504 uj 11+12 | 2019 Die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit Körperverletzungen aufgrund von Konflikten sind gerade unter gleichaltrigen Schülerinnen und insbesondere Schülern kein seltenes Phänomen (vgl. z. B. Baier u. a. 2009). Schubarth (2017) weist auf eine Vielzahl von bundesweiten Programmen zur Gewaltprävention an Schulen hin, die für das Thema sensibilisieren und an denen vermutlich auch regelmäßig die Schulsozialarbeit aktiv beteiligt ist. Es stellt sich die Frage, ob SchülerInnen in Fällen von Körperverletzungen durch Dritte selbst Kontakt zur Schulsozialarbeit aufnehmen oder ob sie durch andere an die Schulsozialarbeit verwiesen werden. Diese Frage lässt sich mit der AID: A-Studie nicht beantworten, es zeigt sich aber bei Jugendlichen, die Opfer einer Körperverletzung wurden, ein signifikanter Zusammenhang mit der Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit - sie geben zu fast zehn Prozentpunkten häufiger an, Angebote der Schulsozialarbeit in Anspruch zu nehmen, als Jugendliche, die keine Körperverletzung durch Dritte erlitten haben. Interessant in diesem Zusammenhang ist auch der Befund, dass bei Opfern psychischer Gewalt (konkret wurde nach „Mobbing“ gefragt) kein signifikanter Effekt auf die Inanspruchnahme zu verzeichnen ist. Dies ist vermutlich darauf zurückzuführen, dass sowohl die Handlungen physischer Gewaltausübung als auch deren Folgen für Dritte leichter zu erkennen sind, als dies bei der Ausübung psychischer Gewalt der Fall ist. So ist beispielsweise eine Schlägerei auf dem Schulhof für Lehr- und Fachkräfte leichter zu erkennen als Mobbing etwa in Form von verletzenden Äußerungen oder Angriffen innerhalb sozialer Medien, zu denen Dritte kaum Zugang haben. Ob sich die Schulsozialarbeit an alle Jugendlichen oder nur an Benachteiligte richtet bzw. richten soll, wird innerhalb der Fachdebatte bereits lange thematisiert (vgl. z. B. Speck 2014, 46f; Spies/ Pötter 2011, 46; Drilling 2009). Zumindest nach den länderspezifischen Vorgaben (vgl. Zankl 2017) zeigt sich, dass es hierauf in der Praxis keine einheitliche Antwort gibt. Gemessen an dem Indikator für Benachteiligung „SGB II-Bezug“ zeigt sich zwar eine höhere, aber nicht statistisch signifikant höhere Inanspruchnahme der Schulsozialarbeit durch Kinder und Jugendliche, die in einer Bedarfsgemeinschaft mit SGB II-Bezug leben. Unter einer regionalen Betrachtung zeigt sich, dass die Inanspruchnahme bei den westdeutschen SchülerInnen etwa um fünf Prozentpunkte und signifikant höher ist als bei den ostdeutschen SchülerInnen. Dies ist wahrscheinlich auf die etwas weitere Verbreitung der Schulsozialarbeit in westdeutschen Schulen zurückzuführen. Die bislang betrachteten Faktoren, die mit einer Inanspruchnahme der Schulsozialarbeit in Zusammenhang gesetzt wurden, weisen zum Teil relativ hohe Korrelationen auf. Diese können bei einer bivariaten Betrachtung dazu führen, dass Zusammenhänge vermutet werden, obwohl sie letztendlich nur Scheinkorrelationen darstellen. Eine multivariate Betrachtung hingegen trägt den Beziehungen der unabhängigen Variablen untereinander Rechnung. Eine entsprechende Analyse zeigt, dass drei zusätzliche Variablen bei einer multivariaten Betrachtungsweise einen signifikanten negativen Effekt auf die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit haben. Erstens nehmen SchülerInnen, die ungern zur Schule gehen, zweitens die, die Schule schwänzen, und drittens ältere SchülerInnen signifikant weniger häufig Schulsozialarbeit in Anspruch. Alle anderen betrachteten Merkmale und Kontexte stehen in gleicher Weise wie in der bivariaten Betrachtung (vgl. Tab. 1) signifikant bzw. nicht signifikant in Zusammenhang mit der Inanspruchnahme. 505 uj 11+12 | 2019 Die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit Fazit Schulsozialarbeit ist weit verbreitet. Nicht immer scheinen SchülerInnen die Angebote der Schulsozialarbeit jedoch auch als solche wahrzunehmen. Es ist davon auszugehen, dass der Anteil der SchülerInnen, die Angebote der Schulsozialarbeit in Anspruch nehmen, in Wirklichkeit über den hier gemessenen 10,5 % liegt. Wenn die Schulsozialarbeit als ein Funktionsbereich mit einer anderen Handlungslogik als das Schulsystem wahrgenommen werden will, muss sie ihr Profil entsprechend schärfen. Insgesamt zeigen sich nur schwache Zusammenhänge. So gibt es auch nur schwache Hinweise, dass insbesondere die Zielgruppe der sozial benachteiligten und individuell beeinträchtigten Jugendlichen die Angebote der Schulsozialarbeit verstärkt nutzen würde. Eindeutig ist hier nur der Befund der höheren Inanspruchnahme von Migrantenjugendlichen der 1. Generation sowie der 2. Generation zweiseitig. Vielmehr scheint eine höhere Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit insbesondere dann zu erfolgen, wenn Kinder und Jugendliche Probleme haben, die zumindest teilweise durch das Schulsystem oder in unmittelbarem Kontext der Schule selbst erzeugt werden. Bemerkenswert, wenn auch nicht überraschend, ist weiter der Befund, dass negative Haltungen und Erfahrungen mit Schule zu einer signifikant geringeren Inanspruchnahme der Schulsozialarbeit führen. Dies liegt vermutlich auch daran, dass SchülerInnen, die ein negatives Bild von Schule haben, weniger durch die Schulsozialarbeit erreicht werden, weil sie sich zu einem Teil auch diesen Angeboten entziehen. Ein alarmierender Befund zeigt sich darin, dass mehr als die Hälfte aller befragten SchülerInnen angeben, dass sie Schule erschöpft. Schulte- Markwort (2018) geht davon aus, dass die steigende Anzahl von Burnout-Fällen bei Kindern und Jugendlichen auf ein ganzes Bündel von Ursachen zurückzuführen ist, und benennt erhöhten schulischen Druck als eine davon. Die höhere Nutzung von Angeboten der Schulsozialarbeit durch Kinder und Jugendliche, die angeben, dass sie Schule erschöpft, kann auch dahingehend interpretiert werden, dass Schulsozialarbeit mancherorts eine Art Entstörungsfunktion für das System Schule erfüllt, indem sie versucht Schäden, die durch das Schulsystem mit verursacht werden, mit ihren Angeboten abzufedern. Deshalb ist zu diskutieren, an welcher Stelle die Schulsozialarbeit an ihre Grenzen stößt bzw. wo es sinnvoller wäre, die Schule auch selbst auf den Prüfstand zu stellen. Die Hinweise, die auch auf eine Funktionalisierung der Schulsozialarbeit deuten, erzeugen Ambivalenzen im Hinblick auf Fragen von Zuständigkeiten. Einerseits sollen Fachkräfte der Jugendhilfe gemäß § 1 SGB VIII dazu beitragen, positive Lebensbedingungen für junge Menschen zu schaffen, andererseits laufen sie Gefahr, dass sie sich, bei einer zunehmenden Entgrenzung zum System Schule, von diesem Auftrag entfernen; nämlich indem sie ihre Ressourcen verstärkt darauf konzentrieren, ungünstige Bedingungen zu kompensieren, und weniger darauf, positive Lebensbedingungen zu schaffen. Es wäre aber nicht fair, allein die Fachkräfte der Schulsozialarbeit in der ersten Reihe in der Verantwortung dafür zu sehen, im jeweiligen Fall die „richtige“ Abwägung zu treffen. Auch die Steuerungsebene trägt Verantwortung dafür, (fachlich) adäquate Rahmungen für die Schulsozialarbeit zu schaffen, die die Fachkräfte davor schützen, zum „Reparaturbetrieb“ für schulische Systemmängel zu werden. Philipp Zankl Eric van Santen Deutsches Jugendinstitut Nockherstr. 2 81541 München E-Mail: santen@dji.de zankl@dji.de 506 uj 11+12 | 2019 Die Inanspruchnahme von Schulsozialarbeit Literatur Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2018): Bildung in Deutschland 2018. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Wirkungen und Erträgen von Bildung. Bielefeld Baier, D. Pfeiffer, C., Simonson, J., Rabold, S. (2009): Jugendliche in Deutschland als Opfer und Täter von Gewalt: Erster Forschungsbericht zum gemeinsamen Forschungsprojekt des Bundesministeriums des Innern und des KFN (KFN-Forschungsbericht; Nr.: 107). Hannover Bien, W., Pötter, U., Quellenberg, H. (2015): Methodische Grundlagen von AID: A II. Stichprobe und Fallzahlen. In: Walper, S., Bien, W., Rauschenbach, T (Hrsg.): Aufwachsen in Deutschland heute. Erste Befunde aus dem DJI-Survey AID: A 2015. München. 63 - 68. 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