unsere jugend
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0342-5258
Ernst Reinhardt Verlag, GmbH & Co. KG München
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2020
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Schulvermeidendes Verhalten: Klassifikation und Entstehung
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2020
Volker Reissner
Martin Knollmann
Der folgende Artikel knüpft an einer vorangegangenen Veröffentlichung der Autoren in dieser Zeitschrift an. Der Fokus liegt nun auf der Klassifikation, Genese und Diagnostik schulvermeidenden Verhaltens aus kinder- und jugendpsychiatrischer Perspektive: Welche diagnostischen Befunde und Konzepte können als Grundlagen für Prävention und Intervention herangezogen werden?
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178 unsere jugend, 72. Jg., S. 178 - 187 (2020) DOI 10.2378/ uj2020.art29d © Ernst Reinhardt Verlag München Basel Schulvermeidendes Verhalten: Klassifikation und Entstehung Der folgende Artikel knüpft an einer vorangegangenen Veröffentlichung der Autoren in dieser Zeitschrift an. Der Fokus liegt nun auf der Klassifikation, Genese und Diagnostik schulvermeidenden Verhaltens aus kinder- und jugendpsychiatrischer Perspektive: Welche diagnostischen Befunde und Konzepte können als Grundlagen für Prävention und Intervention herangezogen werden? von PD Dr. Volker Reissner Jg.1968; Studium der Medizin und der Erziehungswissenschaften, Psychologie und Soziologie, Oberarzt an der Universitätsklinik für Psychiatrie, Psychotherapie und Psychosomatik des Kindes- und Jugendalters, LVR-Klinikum Essen Dr. Martin Knollmann Jg.1976; Dipl.-Psychologe, leitender Psychologe der Universitätsklinik für Psychiatrie, Psychotherapie und Psychosomatik des Kindes- und Jugendalters, LVR-Klinikum Essen Einleitung In einem vorangegangenen Beitrag (Knollmann/ Reissner 2020) lag der Schwerpunkt auf der Prävention und Intervention bei Schulvermeidung, klassifikatorische Überlegungen sowie die Entstehungsbedingungen von Schulvermeidung wurden dabei nur ansatzweise berücksichtigt. Da aber hinreichend differenzierte diagnostische Überlegungen und das Wissen über ätiologisch relevante Faktoren die Grundlage für die Auswahl und die Gestaltung passender Hilfsmaßnahmen darstellen, soll im Folgenden detaillierter auf die Klassifikation, Diagnostik und Entstehung schulvermeidenden Verhaltens eingegangen werden. Hierbei wird erneut eine kinder- und jugendpsychiatrische Perspektive eingenommen, die sich jedoch explizit als ein Vorschlag und Diskussionsbeitrag für eine interdisziplinäre Konzeption von Schulvermeidung versteht. Klassifikation von Schulvermeidung Der Begriff schulvermeidendes Verhalten ist relativ weit gefasst und meint alle Verhaltensweisen eines Kindes/ Jugendlichen, die auf die Vermeidung des Schulbesuchs abzielen (Specht 2004; Knollmann et al. 2010). Er betont somit sowohl den Aspekt des aktiven, vom Kind/ Jugendlichen ausgehenden Verhaltens als auch die Unabhängigkeit vom „Erfolg“ dieses Verhaltens (= Schulabwesenheit). Gleichzeitig ist so eine Abgrenzung von Begriffen wie „Schulmüdigkeit“, „Schuldistanziertheit“ oder „Schulunlust“ möglich. Diese können zwar kausal als „Vorläufer“ für die Entstehung schulvermeidenden Verhaltens angenommen werden; die Schwelle zum aktiven schulvermeidenden Verhalten wird jedoch erst überschritten, wenn z. B. durch 179 uj 4 | 2020 Schulvermeidendes Verhalten ➤ intensive morgendliche schulbezogene Konflikte mit den Eltern, ➤ den geäußerten Wunsch, heute zu Hause zu bleiben, ➤ stark ausgeprägtes morgendliches „Trödeln“ oder erste Verspätungen ➤ die Bitte, wegen diffusen Unwohlseins früher von der Schule nach Hause gehen zu dürfen, ➤ massive Ängste oder somatische Beschwerden morgens oder abends vor einem Schultag die „funktionale Ausrichtung“ oder das „Ziel“ des Verhaltens klar wird (vgl. Kearney 2008). Kearney (2008) schlägt vor, die o. g. Verhaltensweisen als erste Anzeichen von Problemen mit dem Schulbesuch bzw. als Startpunkt eines Kontinuums zu begreifen, das sich weiter über erste Verspätungen, Fehlstunden und Fehltage bis hin zu einer vollständigen Schulabwesenheit erstreckt. Bei schulvermeidendem Verhalten wird weiter nach Schulverweigerung oder Schulschwänzen differenziert (vgl. Knollmann et al. 2010; Heyne et al. 2019): Schulverweigerung (englisch: „school refusal“) ist dadurch gekennzeichnet, dass die Kinder und Jugendlichen negative Affekte (v. a. Angst, depressive Symptome, körperliche Beschwerden) zum Beispiel in Prüfungs- und sozialen Situationen vermeiden wollen. Die Kinder fehlen in der Regel zumindest initial mit Wissen der Eltern und halten sich während der Schulzeit meistens zu Hause auf (Heyne et al. 2019). Die Gruppe der Schulverweigerer kann wiederum zusätzlich in Kinder und Jugendliche mit einer „Schulphobie“ (Trennungsangst, d. h. nicht die Schule, sondern die Trennung von der primären Bezugsperson, i. d. R. der Mutter, ist angstbesetzt; s. u.) oder „Schulangst“ (z. B. soziale- und Leistungsängste, Ängste wegen „Mobbing“; s. u.) unterteilt werden. Diese „emotional bedingte“ Schulverweigerung geht oft mit erheblichen (psycho-)somatischen Beschwerden (wie zum Beispiel Übelkeit, Bauchschmerzen, Zittern oder Herzrasen) und Symptomen eines depressiven Syndroms, wie Antriebsminderung, Schlafstörungen, Traurigkeit, Selbstwertproblemen oder selbstverletzendem Verhalten einher. Typisch ist, dass die psychosomatischen Beschwerden und Ängste vor allem abends oder morgens vor Schultagen auftreten. Die Symptome lassen jedoch nach oder sie verschwinden, sobald klar ist, dass an dem betreffenden Tag der Schulbesuch wegfällt (Knollmann et al. 2010). Auch die Abwesenheit der Beschwerden in den Ferien ist ein typisches Kennzeichen. Als aufrechterhaltende Bedingungen oder psychische „Funktionen“ (Kearney 2008) der emotional bedingten Schulverweigerung können die Reduktion der oben genannten Affekte durch entsprechendes Vermeidungsverhalten („negative Verstärkung“: Wegfall von „Unangenehmem“) und die Gewinnung von Aufmerksamkeit und Zuwendung, zumeist durch die Eltern („positive Verstärkung“: Erlangung von „Angenehmem“), angenommen werden. Dabei ergeben sich oft im Verlauf weitere, die Schulverweigerung verstärkende Bedingungen (z. B. PC-, Handy- oder TV-Konsum, Ausschlafen können). Im Gegensatz zur Schulverweigerung wird das sogenannte Schulschwänzen (englisch: „truancy“) als primär unlustbedingt konzipiert. Schulschwänzer fehlen meist initial ohne das Wissen ihrer Eltern in der Schule und halten sich während der Fehlzeiten oft nicht zu Hause auf (Heyne et al. 2019; Knollmann et al. 2013). Schulschwänzen ist funktional eng mit einer positiven Verstärkung des Verhaltens verknüpft, da die Jugendlichen in der eigentlichen Schulzeit in der Regel für sie attraktiveren Tätigkeiten nachgehen (z. B. mit Freunden treffen, PC spielen, Drogenkonsum). Die „negative Verstärkung“ besteht hier in dem Wegfall von Gefühlen wie Unlust oder Langeweile, die möglicherweise im Rahmen des Schulunterrichts auftreten. Ängste, depressive Affekte oder morgendliche somatische Beschwerden werden bei der „Reinform“ des Schulschwänzens nicht berichtet, können sich im Verlauf aber durchaus entwickeln (vgl. Havik et al. 2015). 180 uj 4 | 2020 Schulvermeidendes Verhalten Die Bezugnahme auf verschiedene „Funktionen“ des Verhaltens und der Verweis auf Veränderungen im Verlauf machen deutlich, dass die o. g. Unterscheidung zwischen Schulverweigerung und -schwänzen nicht trennscharf sein kann. In mehreren Studien wurde herausgearbeitet, dass es noch eine dritte Gruppe von Kindern und Jugendlichen gibt, für die z. B. sowohl die Vermeidung angstbesetzter schulischer Situationen als auch die Erlangung positiver Verstärkung durch attraktive Alternativen zum Schulbesuch zentrale Motive für das Fernbleiben von der Schule darstellen. Die Mitglieder dieser „gemischten“ Gruppe fehlen mal ohne, mal mit Wissen der Eltern in der Schule. Sie fehlen mal allein und mal mit anderen Schülern zusammen und halten sich im Vergleich mit den anderen beiden Gruppen häufiger alleine zu Hause auf (Knollmann et al. 2013). Schulvermeidung und psychische Störungen Schulvermeidung kann selbstverständlich auch unabhängig von einer psychischen Störung auftreten, dass Schüler mit „erheblichen“ Schulbesuchsproblemen ein erhöhtes Risiko für eine psychische Erkrankung aufweisen, ist inzwischen jedoch unstrittig (Kearney 2008). Dem Kinder- und Jugendpsychiater, Psychologen oder Psychotherapeuten stellen sich bei der diagnostischen Beurteilung von Schulvermeidern zwei Fragen: 1. Ist die Entwicklung des Kindes/ Jugendlichen gefährdet bzw. ist sein „psychosoziales Funktionsniveau“ (Schulbesuch, Alltagsbewältigung, soziale Beziehungen, familiäre Funktion etc.) durch die berichteten Probleme erheblich eingeschränkt? 2. Ist diese Einschränkung/ Gefährdung durch Symptome begründet, die die Kriterien für eine oder mehrere kinder- und jugendpsychiatrische Störungen erfüllen? Für die erste Frage ist mit Blick auf die Schulvermeidung zunächst zu entscheiden, ab welchem Ausmaß die morgendlichen Probleme und/ oder das Fehlen in der Schule als „problematisch“ zu charakterisieren sind. Reichen zwei Fehltage im Monat, um von „klinisch relevanter Schulvermeidung“ zu sprechen? Oder sollte als Definition ein Cut-off von mehr als zwei Tagen Schulvermeidung pro Woche herangezogen werden? Sowohl Praktiker als auch Forscher greifen hier auf unterschiedliche Maßstäbe zurück. National, regional und kommunal bestehen zudem erhebliche Unterschiede hinsichtlich Regelungen und Vorschriften zur Dokumentation von Fehlzeiten. Einschlägige Studien sind kaum vergleichbar, da unterschiedliche Zeiträume (z. B. zwei Wochen, ein Monat, ein Schuljahr) oder Informationsquellen (Lehrer, Eltern oder Schüler) für die Definition und Erhebung des schulvermeidenden Verhaltens herangezogen wurden (vgl. Lenzen et al. 2016). Zumeist werden 10 % oder mehr Fehltage in einem Zeitraum von einem Schul(halb)jahr als problematisch definiert (Lenzen et al. 2016). Die Unterscheidung zwischen entschuldigten vs. unentschuldigten Fehlzeiten hilft hier nur sehr bedingt weiter, da entschuldigtes Fehlen ebenfalls mit weiteren Auffälligkeiten und negativen Konsequenzen assoziiert sein kann und somit nicht per se als „unproblematisch“ zu bewerten ist (Lenzen et al. 2016). Stattdessen scheint jedweder Fehltag in der Schule inkrementell zu einer Zunahme von Folgeproblemen beizutragen (Dougherty/ Childs 2019). Eine Aussage über das Bestehen einer psychischen Störung durch Rückgriff auf ein gewisses Ausmaß an Fehlzeiten ist somit in keinem Fall möglich. Auch der Grad der Beeinträchtigung des psychosozialen Funktionsniveaus kann nicht allein am Ausmaß der Fehlzeiten festgemacht werden, weshalb hier immer auch andere Lebensbereiche (Freizeitgestaltung, Peer-Beziehungen, familiäre Beziehungen) betrachtet werden. Die einschlägigen Studien zur Prävalenz von Schulvermeidung helfen jedoch trotz 181 uj 4 | 2020 Schulvermeidendes Verhalten ihrer unterschiedlichen Maßstäbe zu einer ersten Schätzung von (wie auch immer definiertem) „problematischem Schulabsentismus“ unabhängig von dem gleichzeitigen Bestehen einer psychischen Störung zu gelangen. Diese wird allgemein mit zwischen 5 und 10 % angegeben (vgl. Knollmann et al. 2010). Eine repräsentative amerikanische Studie (Egger et al. 2003) legt nahe, dass hierin ca. 1,6 % „Schulverweigerer“, 5,8 % „Schulschwänzer“ und 0,5 % „gemischte“ Schulvermeider (Definitionen: s. o.) enthalten sein dürften. Die wenigen verfügbaren Studien zur Prävalenz von Schulabsentismus in Relation zum Alter sprechen dafür, dass ein erster „Altersgipfel“ beim Übergang auf die weiterführende Schule erreicht wird, die höchste Prävalenz jedoch im Jugendalter (14 - 15 Jahre) beobachtbar ist (Knollmann et al. 2010). Die zweite Frage betrifft primär die Qualität der Schulvermeidung, so wie sie oben skizziert wurde: Lassen sich Ängste, depressive Symptome oder anderweitige Auffälligkeiten ausmachen, die in ihrer Anzahl, ihrer Intensität und ihrem Ausmaß die Kriterien für eine psychische Störung gemäß eines psychiatrischen Diagnosemanuals, z. B. der International Classification of Diseases 10 (ICD-10), erfüllen? Bei einer der wenigen repräsentativen und methodisch hochwertigen Studien aus den USA (Egger et al. 2003, s. o.) zeigte sich bei den Schulverweigerern, dass insgesamt 24,5 % eine psychiatrische Störung aufwiesen, vornehmlich Angst- und depressive Störungen. Auch Schulschwänzer sind überproportional von psychischen Störungen betroffen. 25,4 % der Schüler mit Anzeichen für Schulschwänzen erhielten in o. g. Studie (Egger et al. 2003) eine Diagnose; die Mehrzahl davon eine Störung des Sozialverhaltens (z. B. ICD-10: F91). Komorbid besteht nicht selten eine Aktivitäts- und Aufmerksamkeitsstörung (ADHS) und/ oder Substanzmissbrauch oder -abhängigkeit (insbesondere Cannabinoide und Alkohol). Es wurden jedoch auch depressive Störungen bei dieser Gruppe festgestellt, was einmal mehr die fließenden Übergänge zwischen den Kategorien betont (Knollmann et al. 2013). Psychiatrisch am stärksten belastet zeigten sich die „gemischten“ Schulvermeider: In der zitierten Studie von Egger et al. (2003) erhielten 88 % der gemischten Gruppe eine psychiatrische Diagnose. In Studien an nicht-repräsentativen psychiatrischen Inanspruchnahme-Populationen schulvermeidender Jugendlicher wurde zumeist ein deutlich höherer Anteil der gemischten Gruppe ermittelt als in der o. g. US-Studie (ca. 30 % aller vorgestellten Patienten mit Schulvermeidung; vgl. Knollmann et al. 2013), was ebenfalls für eine stärkere psychiatrische Symptombelastung dieser Gruppe spricht. Alle drei Gruppen lagen damit in der Referenzstudie (Egger et al. 2003) deutlich über der Prävalenz psychiatrischer Störungen bei den Kindern und Jugendlichen ohne Schulvermeidung (6,8 %). Schulvermeidung stellt somit einen erheblichen Risikofaktor für eine psychische Erkrankung dar, ist jedoch nicht mit ihr gleichzusetzen. Ursachen und Folgen schulvermeidenden Verhaltens Schulvermeidendes Verhalten kann nicht auf rein medizinisch-psychologische Aspekte reduziert werden. Es ist stets auch in schulische und soziale Bedingungen eingebettet (vgl. Ricking 2006). Psychologische Modelle zur Entstehung von Schulvermeidung betonen naturgemäß besonders Wechselwirkungen zwischen familiären-, schulischen und individuellen Variablen und versuchen so, schulvermeidendes Verhalten als Reaktion auf Überforderungen im schulischen-, gleichaltrigen- und familiären Kontext zu verstehen, die vor dem Hintergrund individueller Vulnerabilität entstehen. Die hierbei identifizierten Risikofaktoren sind dabei meistens nicht spezifisch für das Phänomen „Schulvermeidung“; einige Studien weisen jedoch darauf 182 uj 4 | 2020 Schulvermeidendes Verhalten hin, dass die Kumulation verschiedener Risikofaktoren bei gleichzeitigem Fehlen protektiver Faktoren typisch für Kinder und Jugendliche mit stark ausgeprägter Schulvermeidung sein könnte (Ingul/ Nordahl 2013). Schulvermeidung kann als individueller Bewältigungsversuch dieser Belastungen i. S. einer Vermeidung negativer Affekte und dem Ausweichen auf emotional positiv besetzte Lebensbereiche und Tätigkeiten verstanden werden. Als schulische Risikofaktoren wurden ein schlechtes Klassen- oder Schulklima, schlechte materielle Ausstattung der Schule, hohe Klassen- und Schulgröße sowie auch ausgeprägte Gewalt an der Schule gefunden (Kearney 2008). Viele Schulvermeider berichten von Belastungsfaktoren wie konflikthaften Beziehungen zu Lehrern, Leistungsdruck oder Lärm in der Klasse (Knollmann et al. 2010). Schulvermeidung tritt zudem verstärkt in Schulformen wie der Hauptschule oder in Förderschulen sowie in Gesamtschulen auf (Knollmann et al. 2010). Auch bestätigen die meisten Studien, dass Schulvermeider oft eine von Misserfolgen geprägte Schulkarriere aufweisen. Sie sind häufiger von außerplanmäßigen Klassen-, Schul- und Schulformwechseln betroffen und damit insgesamt primär unter den Verlierern des deutschen Schulsystems zu finden. Zugleich muss betont werden, dass alle Schulformen vom Phänomen Schulvermeidung betroffen sind. Insbesondere der Befund, dass eine mangelnde Kontrolle der Fehlzeiten durch die Schule und eine mangelnde Kooperation mit den Eltern mit einer erhöhten Rate an stark ausgeprägter Schulabwesenheit einhergeht, ist nicht auf einzelne Schulformen beschränkt (vgl. Lenzen et al. 2016). Im Gleichaltrigenkontext konnten Häufungen von konflikthaften Beziehungen bei Schulvermeidern bis hin zu Mobbing nachgewiesen werden. Für die Schulschwänzer zeigte sich zusätzlich eine erhöhte Wahrscheinlichkeit für die Anbindung an andere Jugendliche mit deviantem Sozialverhalten, während Schulverweigerer eher über soziale Isolation im Klassenverband und eine allgemein geringe Anzahl an Freundschaftsbeziehungen auch im außerschulischen Bereich berichten (vgl. Egger et al. 2003). Neben den Problemen im schulischen und Gleichaltrigenkontext finden sich auch oft erhebliche Belastungen im familiären Bereich (Hillenbrand/ Ricking 2011). So lag z. B. der Anteil der Kinder, die von einer Trennung der Eltern betroffen waren, in einer eigenen Stichprobe bei 60,5 % (Knollmann et al. 2010). Eine erhöhte Häufigkeit schwerer körperlicher und insbesondere psychischer Erkrankungen der Eltern konnte wiederholt gezeigt werden. Als weitere Risikofaktoren konnten Alkohol- oder Drogenkonsum der Eltern, ein niedriger sozioökonomischer Status, Arbeitslosigkeit, häufige Umzüge, geringe elterliche Kontrolle, soziale Isolation der Familie, stark verwickelte oder emotional distanzierte familiäre Beziehungen, häufige familiäre Konflikte und überbehütendes Verhalten der Eltern identifiziert werden. Auch hier zeigte sich die „gemischte Gruppe“ der Schulvermeider als insgesamt am stärksten belastet (Egger et al. 2003). Die oben skizzierten umweltseitigen Belastungen treffen bei Schulvermeidern nicht selten auf individuelle Risikofaktoren und geringe individuelle Bewältigungsressourcen. So wiesen z. B. 39,1 % der Schulvermeider einer eigenen Stichprobe einen unterdurchschnittlichen IQ- Wert (< 85) auf; auch eine Häufung von Aufmerksamkeitsstörungen (ADHS; ICD-10: F90.0) und Teilleistungsstörungen wie z. B. der Lese- und Rechtschreibstörung (ICD-10: F81.0) konnte in einzelnen Studien gezeigt werden. Mangelnde schulische Förderung und/ oder schulische Fehlplatzierung spielt in Einzelfällen auch bei hochbegabten Schulvermeidern eine Rolle. Insgesamt ist anzunehmen, dass schon vor Beginn der Schulvermeidung bestehende kinder- und jugendpsychiatrisch relevante Störungen oder auch körperliche Erkrankungen (z. B. Adipositas, Asthma, Diabetes; vgl. Kearney 2008) erheblich zu der Entstehung der Schulvermeidung beitragen können. Als weitere individuelle Vulnerabilitäten sind soziale Kompetenzdefizite, defizitäre Emotionsregulationsstrategien, er- 183 uj 4 | 2020 Schulvermeidendes Verhalten höhter Medienkonsum und schwierige Temperaments- oder Persönlichkeitseigenschaften wie z. B. erhöhte Impulsivität oder stark gehemmtes Verhalten anzunehmen (vgl. Knollmann et al. 2010; Kearney 2008). Die direkten Folgen von stärker ausgeprägter Schulvermeidung vermischen sich i. d. R. sehr schnell mit den ursprünglich auslösenden Bedingungen: Die Fehlzeiten führen zu (der Zunahme von) Leistungsproblemen bis hin zur völligen schulischen Perspektiv- und Hoffnungslosigkeit („Jetzt hat es sowieso keinen Zweck mehr! “). Für die betroffenen Schüler steigt zudem mit jedem Tag der Abwesenheit in der Schule auch die soziale und psychische Schwelle für die Wiederaufnahme des Schulbesuchs („Was die anderen jetzt wohl von mir denken? “; „Sie werden mir alle peinliche Fragen stellen“). Die durch die Schulvermeidung„vertagten“ Probleme wie z. B. Konflikte mit Mitschülern können sich angesichts fehlender Lösungsmöglichkeiten im realen Leben tatsächlich oder auch nur subjektiv empfunden weiter„auftürmen“, bis der Schüler vor einem kaum noch zu überblickenden „Problemberg“ steht. Durch die fehlende Tagesstruktur kommt es oft zu einer Umkehr des Tag-Nacht-Rhythmus, einem sozialen Rückzug oder dem Rückzug in virtuelle Welten. Meist entsteht so eine scheinbar klare Bilanz zu ungunsten des Schulbesuchs und zu gunsten der diversen aufrechterhaltenden Bedingungen der Schulvermeidung. Mittel- und langfristig ist Schulschwänzen prognostisch mit einem erhöhten Risiko für soziale Probleme im späten Jugendalter sowie im Erwachsenenalter verbunden, wie zum Beispiel Schulabbruch, Arbeitslosigkeit, Drogenkonsum und Delinquenz. Schulverweigerung ist dagegen primär mit dem Fortbestehen oder der Entwicklung von weiteren psychischen Störungen assoziiert (vgl. Kearney 2008; Knollmann et al. 2010). Diagnose- Ebene Ebene Verhaltensebene Funktionsebene Syndromebene Intervention durch Lehrer/ Sozialarbeiter Fachkrankenpfleger Psychiater/ Psychotherapeuten Psychiater/ Psychotherapeuten Psychiater/ Psychotherapeuten Oppositionelles und gestörtes Sozialverhalten Trennungsängste Leistungs-, Prüfungs-, Soziale Ängste Panik-/ Somatisierungssyndrom Depressives Syndrom Vermeidung negativer Effekte Vermeidung Bewertungssituationen Belohnung durch Aufmerksamkeit Belohnung durch Fernbleiben Internalisierendes Verhalten: Schulverweigerer Externalisierendes Verhalten: Schulschwänzer Mischformen Operationalisierte Diagnosen (ICD-10) Psychosoziale Lebenswelt: Familie, Peers, Schule etc. Abb. 1: Multidimensionales Modell der Schulvermeidung (adaptiert nach Reissner et al. 2015) 184 uj 4 | 2020 Schulvermeidendes Verhalten Diagnostik Aus den vorangegangenen Abschnitten wird deutlich, dass verschiedene Konzepte zur Beschreibung und damit auch zur Diagnostik des Phänomens Schulvermeidung herangezogen werden können. Hinzu kommt, dass unterschiedliche, mit dem Thema Schulvermeidung befasste Berufsgruppen auf unterschiedliche Aspekte fokussieren. Bedingende und beeinflussende psychische, familiäre und schulische Faktoren tragen zur Komplexität bei. Vor diesem Hintergrund erleichtert das multidimensionale Modell der Schulvermeidung die Kommunikation mit und unter den Patienten, Eltern, Lehrern, Schulsozialarbeitern und Behandlern (Abbildung 1; adaptiert nach Reissner et al. 2015). Das Modell verzeichnet vier wichtige Ebenen des schulvermeidenden Verhaltens, die für die Beschreibung und für die Diagnostik von Relevanz sind. Verhaltensdimension Die Verhaltensdimension unterteilt das Verhalten der Schüler in zwei Kategorien. Schüler mit internalisierendem Verhalten zeigen oft eine deprimierte Stimmung oder stellen sich als ängstlich dar. Im Unterricht fallen sie in der Regel allenfalls dadurch auf, dass sie sich sehr rückzügig präsentieren. Schüler mit externalisierendem Verhalten weisen verschiedene Formen und Ausprägungen von Aggressivität oder Regelbrüchen auf und stören dadurch oft den Unterricht. Oppositionelles Verhalten findet sich nicht selten. Diese Einteilung unterstützt phänomenologisch die Unterscheidung in die bereits vorgestellten Gruppen der Schulverweigerer, Schulschwänzer sowie der Mischform, bei der ex- und internalisierende Verhaltensweisen gleichzeitig vorkommen. Funktionsdimension Kearney (2008) beschreibt insgesamt vier Funktionen des schulvermeidenden Verhaltens. Die subjektive Bedeutung des Fernbleibens für den Schüler rückt hier in den Fokus: 1. Vermeidet der Schüler aus seiner Sicht negative Emotionen? 2. Werden Bewertungs- und Prüfungssituationen in der Schule vermieden? 3. Dient die Schulvermeidung dem ggf. auch unbewussten Ziel, mehr Aufmerksamkeit und Zuwendung von den Eltern oder den Bezugspersonen zu erhalten? 4. Ist der Aufenthalt außerhalb der Schule attraktiver und „lohnender“ als der Unterricht? Die Erfassung der individuellen Funktion des schulvermeidenden Verhaltens ist grundlegend für das Verständnis und die Behandlung des Schülers. Syndromdimension Der Begriff „Syndrom“ beschreibt das Vorliegen eines charakteristischen Sets aus Krankheitszeichen, die in der Regel zeitgleich auftreten, aber unterschiedliche pathogenetische Ursachen haben können. Solche Syndrome, also typische psychopathologische Konstellationen, können im Sinne einer Heuristik auch die Problematik bei Schulvermeidern beschreiben. Insbesondere fünf prominente Syndrome sind im klinischen Alltag einer Schulvermeiderambulanz häufig anzutreffen (Reissner et al. 2015): ➤ Depressives Syndrom ➤ Panik und Somatisierung ➤ Leistungs-, Prüfungs- und soziale Ängste ➤ Trennungsängste ➤ Oppositionelles und gestörtes Sozialverhalten Die Syndromdimension dient der ersten diagnostischen Orientierung und als Grundlage der darauffolgenden differenzialdiagnostischen Überlegungen. Diagnosedimension Die differenzialdiagnostischen Überlegungen zu den genannten Syndromen führen ggf. unter Einsatz weiterer diagnostischer Maßnahmen zu einer Diagnose gemäß der International Classification of Diseases (ICD-10). 185 uj 4 | 2020 Schulvermeidendes Verhalten Die vier Dimensionen sind vor dem Hintergrund der psychosozialen Lebenswelt des Schülers zu beurteilen. Grundlegend für das Verständnis der Problematik ist das subjektive Erleben des Schülers und der ihn betreffenden sozialen, schulischen, familiären und psychischen Lebensbedingungen. Neben diesen allgemeinen Überlegungen zur Diagnostik ist vor der Stellung einer psychiatrischen Diagnose und zur Abklärung der oft berichteten somatischen Beschwerden eine gründliche somatische Diagnostik notwendig, ohne dabei jedoch bei unklarer körperlicher Symptomatik vorschnell Krankschreibungen vorzunehmen (Knollmann et al. 2010). Atteste können die Symptomatik bzw. die Vermeidung aufrechterhalten, wenn sie nicht zeitlich begrenzt und in einen Behandlungsplan eingebunden sind. Die idealerweise schon früh parallel zu somatischen Untersuchungen erfolgende psychiatrische Diagnostik umfasst sowohl die Exploration der Symptomatik als auch der Ursachen und Funktionen/ aufrechterhaltenden Bedingungen der Schulvermeidung (s. o.). Eine Intelligenz- und Schulleistungsdiagnostik kann Unter- oder Überforderung in der Schule ausschließen und Teilleistungsstörungen diagnostizieren. Inzwischen liegen einige diagnostische Verfahren vor, die spezifisch für die Erfassung von Schulvermeidung entwickelt wurden und die die gängigen Screening- und angst- / depressionsbezogenen Fragebögen ergänzen: ➤ Der Fragebogen „Einschätzungsskala zur Schulverweigerung“ (ESV; im Original: School Refusal Assessment Scale, SRAS, Kearney/ Silverman 1993) ist als das etablierteste Verfahren im Bereich Schulabsentismus zu bezeichnen. Für eine modifizierte deutsche Version der ESV (Knollmann et al. 2017) liegen Prozentränge vor, die einen Vergleich der Ausprägung der Skalen „Schulangst“, „Trennungsangst“ und „Aktivitäten während der Schulzeit“ ermöglichen. ➤ Das Inventar Schulvermeidendes Verhalten (ISV; Knollmann et al. 2019) differenziert hier noch weiter: Insgesamt 13 Skalen (48 Items, 3 - 6 Items/ Skala) messen sowohl internalisierende (Depression, soziale Ängste, Leistungsängste, Trennungsängste, Agoraphobie/ Panik, somatische Beschwerden) und externalisierende Symptome (Aggression, Schulunlust) als auch emotionale Belastungen in Folge von schulischen (Probleme mit Gleichaltrigen, Probleme mit Lehrern, Ablehnung der spezifischen Schule) und familiären Stressoren (Probleme mit den Eltern, Probleme innerhalb der Familie). Zudem ermöglicht die Struktur des Fragebogens eine getrennte Erfassung des Vorhandenseins eines Symptoms morgens vor oder in der Schule sowie seinen Einfluss auf den Schulbesuch. ➤ Die deutsche Version der von Heyne et al. (2019) vorgestellten School Non-Attendance Checklist (SNACK), einem Screening-Verfahren hinsichtlich der Gründe der Fehlzeiten in den letzten 4 Wochen (Elternurteil: Zurückhaltung durch Eltern, Schulausschluss, legitimes Fehlen wegen Krankheit oder Arztterminen, Schulverweigerung, Schulschwänzen), erweitert erstmals das Spektrum um Schulausschluss und elterliche Zurückhaltung als ebenfalls problematische Formen von Schulabsentismus. Die SNACK wird aktuell in einer laufenden Studie in Essen und an anderen Zentren an einer klinischen Stichprobe validiert. Fazit und Ausblick Voraussetzung für die im vorangegangenen Artikel schwerpunktmäßig behandelten Maßnahmen zur Prävention und Intervention ist ein detailliertes Verständnis der verschiedenen Subformen sowie der Entstehungsbedingungen schulvermeidenden Verhaltens. Ferner ist angesichts der großen Heterogenität der Begriffe ein interdisziplinärer Konsensus anzu- 186 uj 4 | 2020 Schulvermeidendes Verhalten streben, um so die Grundlage für multiprofessionelle Interventionen zu legen. Dieser Beitrag versteht sich als ein Vorschlag und eine Diskussionsgrundlage hierfür aus kinder- und jugendpsychiatrischer Perspektive. Gerade aufgrund der Vielfältigkeit der mit Schulvermeidung verbundenen Symptome ist auf eine hinreichend detaillierte Erfassung der verschiedenen Auffälligkeiten zu achten. Die vorgestellten Kategorien (Schulschwänzen vs. Schulverweigerung), die sehr ökonomisch durch die deutsche Version der SNACK (Heyne et al. 2019) erfasst und von elterlicher Zurückhaltung abgegrenzt werden können, bieten hierfür eine zwar wichtige, aber zugleich vorläufige Orientierungshilfe bzw. eine erste Arbeitshypothese, die es im weiteren Verlauf des diagnostischen Prozesses zu differenzieren gilt. Bliebe die Informationssuche auf der kategorialen Ebene stehen, wäre ein dem individuellen Kind/ Jugendlichen angemessenes Fallverständnis als Basis für die Einleitung entsprechender Hilfen nicht möglich, die Gefahr einer Stigmatisierung dagegen sehr hoch („typisch Schwänzer…“). Dies gilt genauso für einseitig psychopathologische Erklärungsmodelle. Die Abklärung des möglichen Bestehens einer psychischen Störung ist einerseits angesichts der eindeutigen Befundlage zur engen Assoziation zwischen Schulabsentismus und psychischen Erkrankungen dringend geboten; andererseits kann auch hier eine vorschnelle und monokausale Ursachenzuschreibung der Schulvermeidung zu einem unzureichenden und andere Facetten nicht berücksichtigenden Interventionskonzept führen. Stattdessen ist ein ganzheitliches bio-psycho-soziales Problemverständnis nötig, dessen Grundlagen oben skizziert wurden (s. Abb. 1). Volker Reissner Martin Knollmann LVR-Klinikum Essen Klinik für Psychiatrie, Psychosomatik und Psychotherapie des Kindes- und Jugendalters Kliniken und Institut der Universität Duisburg-Essen Wickenburgstr. 21 45147 Essen E-Mail: volker.reissner@uni-due.de martin.knollmann@uni-due.de Literatur Dougherty, S. M., Childs, J. (2019): Attending to attendance: Why data quality and modeling assumptions matter when using attendance as an outcome. In M. A. Gottfried & E. L. Hutt (Eds.), Absent from school. Cambridge, MA: Harvard Education Press Egger, H. L., Costello, J. E., Angold, A. (2003): School Refusal and Psychiatric Disorders: A Community Study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 42, 797 - 807 Havik, T., Bru, E., Ertesvag, S. K. (2015): Assessing reasons for school non-attendance. Scandinavian Journal of Educational Research, 59, 316 - 336 Heyne, D., Gren-Landell, M., Melvin, G., Gentle-Genitty, C. (2019): Differentiation between school attendance problems: Why and How? Cognitive and Behavioral Practice, 26, pp. 8 - 34 Hillenbrand, C., Ricking, H. (2011): Schulabbruch: Ursachen - Entwicklung - Prävention. Ergebnisse US-amerikanischer und deutscher Forschungen. Zeitschrift für Pädagogik 57 (2), 153 - 172 Ingul, J. M., Nordahl, H. M. (2013): Anxiety as a risk factor for school absenteeism: what differentiates anxious school attenders from non-attenders? 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